Lärande i biologi
genom samverkan
Hur externa aktörer kan bidra till mellanstadieelevers
kunskapsutveckling i biologiämnet genom
utomhuspedagogiska aktiviteter
KURS:Självständigt arbete för grundlärare 4-6, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6
FÖRFATTARE: Petter Viborgh
EXAMINATOR: Mikael Gustafsson
JÖNKÖPING UNIVERSITY Självständigt arbete för grundlärare 4–6 15 hp
School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 Vårterminen 2021
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Petter Viborgh
Lärande genom samverkan – hur externa aktörer kan bidra till elevers kunskapsutveckling genom utomhuspedagogiska aktiviteter
Learning through cooperation – how external actors can contribute to pupils learning through outdoor education
Antal sidor: 23 ___________________________________________________________________________
Utomhuspedagogiska aktiviteter är något som kan komplettera elevers lärande, inte minst i biologiundervisning. I Sverige såväl som andra länder finns olika externa aktörer som i samverkan med skolor bedriver undervisning genom utomhuspedagogiska aktiviteter. Syftet med studien är därför att med utgångspunkt i befintlig forskning undersöka hur externa aktörer kan bidra till elevers lärande och kunskapsutveckling i grundskolans biologiämne genom utomhuspedagogiska aktiviteter i årskurs 4–6. Som grund för studien har åtta artiklar, en avhandling och en rapport valts ut, vilka har analyserats i detalj. I studierna framkommer att det finns många olika möjligheter för lärande och
kunskapsutveckling genom samarbeten med externa aktörer. Aktörer som skolor samverkat med är forskare, botaniska trädgårdar samt olika organisationer. Genom samverkan med forskare har elever fått delta i biologisk forskning och därigenom utvecklat kunskaper om naturvetenskapliga arbetssätt samt färdigheter med koppling till naturvetenskapliga arbetssätt. Genom deltagande i biologisk forskning har eleverna också fått lära sig om olika ekologiska samband. I samverkan med botaniska trädgårdar och organisationer har elever utvecklat kunskaper om djur, växter och den icke-levande miljön samt hur dessa olika faktorer hänger ihop. De har också utvecklat kunskaper om människans påverkan på olika naturmiljöer. Ett tydligt hinder för lärande genom
utomhuspedagogiska aktiviteter med externa aktörer som framkommer är otillräcklig koppling till den ordinarie undervisningen.
___________________________________________________________________________
Sökord: utomhuspedagogik, externa aktörer, biologi, lärande, kunskapsutveckling
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING 2 Innehållsförteckning 4 1 Inledning 1 2 Syfte 2 3 Bakgrund 3 3.1 Definitioner av utomhuspedagogik 33.2 Lärande genom utomhuspedagogik samt förutsättningar och hinder för lärande genom
utomhuspedagogik 3
3.3 Utomhuspedagogik i biologiämnet 5
3.4 Definitioner av begrepp som används i arbetet 6
4 Metod 7
4.1 Informationssökning 7
4.2 Urval 8
4.3 Materialanalys 11
5 Resultat 12
5.1 Former för samverkan mellan skolor och externa aktörer 12 5.1.1 Generell samverkan i naturmiljöer utanför skolan 12
5.1.2 Samverkan genom påverkan på naturmiljöer 13
5.1.3 Samverkan genom skolors deltagande i biologisk forskning 14 5.2 Lärande och kunskapsutveckling genom samverkan mellan skolor och externa aktörer 15
5.2.1 Lärande om naturen 15
5.2.2 Lärande om människors påverkan på och beroende av naturen 16
5.2.3 Lärande om vetenskapliga arbetssätt 16
5.3 Kopplingar till ordinarie undervisning och läroplaner i skolors och externa aktörers
samarbeten 17
5.4 Hinder för lärande i samverkan med externa aktörer 18
6 Diskussion 19
6.1 Metoddiskussion 19
6.2 Resultatdiskussion 20
6.2.1 Under vilka former sker samverkan i biologiundervisning mellan skolor och externa
6.2.2 Hur kan samarbete med externa aktörer genom utomhuspedagogiska aktiviteter bidra till elevers lärande i biologiämnet och vilka eventuella hinder för lärande kan samarbete med externa
aktörer innebära? 20
6.2.3 Vilka kunskaper kan elever utveckla genom externa aktörers utomhuspedagogiska
aktiviteter och hur kopplas kunskaperna samman med läroplaner och ordinarie undervisning? 22
7 Referenser 25
Bilagor 1
1
1 Inledning
Ett av biologiämnets syften i grundskolan är att utveckla elevers kunskaper om ekosystem och hur levande organismer samverkar med de icke-levande delarna av miljön. Det inbegriper även människans beroende och nyttjande av ekosystemen,
naturresurser och hur människans användande påverkar naturen (Skolverket, 2017, s. 5). Skolutflykter och utomhuspedagogik används ofta för att komplettera lärandet i skolan och i biologiämnet kan särskilt utomhusaktiviteter ge elever upplevelser av levande organismer och dess livsmiljöer på ett sätt som böcker eller filmer inte kan (Johnston, 2015, s. 104).
I Sverige finns flera olika projekt som bygger på samarbete mellan skolor och externa aktörer och som syftar till att främja elevers kunskapsutveckling i bland annat
biologiämnet. Exempel på sådana projekt är Skogen i skolan som genom sina aktiviteter och läromedel arbetar för att ”öka skolelevers kännedom om skogen och dess många värden” (Skogen i skolan, 2021). Enligt Skogen i skolan (2021) har deras aktiviteter och läromedel även kopplingar till Lgr 11. Andra exempel är projekten Klassdraget och
Skolbäcken vilka arrangeras av Sportfiskarna, där främst Skolbäcken presenteras av
Sportfiskarna som ”en utmärkt utgångspunkt för att nå flera lärandemål” (Sportfiskarna, 2021).
Mitt eget fiskeintresse gjorde att jag fick upp ögonen för de pedagogiska aktiviteter som Sportfiskarna bedriver i samarbete med skolor, och Skogen i skolan har jag fått ta del av genom den NO-inriktade terminen på min lärarutbildning. Dessa samarbeten födde i sin tur en nyfikenhet i mig för vilka typer av samarbeten det finns mellan skolor och externa aktörer samt hur olika samarbeten faktiskt kan bidra till elevers lärande och utveckling. Jag blev också nyfiken på vilka hinder för elevers lärande olika samarbeten kan innebära. I den här studien har jag därför granskat befintlig forskning om samarbeten mellan skolor och externa aktörer samt hur de bidrar till elevers kunskapsutveckling i biologiämnet. En central del av de samverkansformer som presenteras i de artiklar som undersökts är att de olika aktiviteterna skett i naturen, med syfte att främja elevers lärande och
2
2 Syfte
Syftet med studien är att med utgångspunkt i befintlig forskning undersöka hur externa aktörer kan bidra till elevers lärande och kunskapsutveckling i biologiämnet genom utomhuspedagogiska aktiviteter i årskurs 4–6. Frågeställningarna är:
- Under vilka former sker samverkan i biologi mellan skolor och externa aktörer? - Hur kan samarbete med externa aktörer genom utomhuspedagogiska aktiviteter
bidra till elevers lärande i biologiämnet och vilka eventuella hinder för lärande kan samarbete med externa aktörer innebära?
- Vilka kunskaper kan elever utveckla genom externa aktörers
utomhuspedagogiska aktiviteter och hur kopplas kunskaperna samman med skolans styrdokument och ordinarie undervisning?
3
3 Bakgrund
3.1 Definitioner av utomhuspedagogik
Begreppet utomhuspedagogik är svårt att definiera då utomhuspedagogik och dess tillhörande begrepp kan tolkas på skilda sätt (Szczepanski & Dahlgren, 2011, s. 21). Kärnan i begreppet utomhuspedagogik är dock undervisning som bedrivs utomhus och utanför klassrummets väggar (Jeronen et al. 2016, s. 5). Utomhuspedagogik kan därför ses som något som inte enbart är förbehållet lärare, utan något som även kan bedrivas av andra yrkeskategorier inom många olika ämnen (Szczepḁnski, 1994, s. 10–11).
Engelska begrepp som kan kopplas till utomhuspedagogik är outdoor education och
environmental education. En bred tolkning av outdoor education innebär lärande
utomhus som syftar till att utveckla kunskaper, förmågor och attityder kopplade till sambandet mellan människa, natur och samhälle. Det närliggande begreppet
environmental education innefattar i en bred tolkning lärandet om den totala livsmiljön
och människors inverkan på den (Szczepḁnski, 1994, s. 11.). När jag i denna studie talar om utomhuspedagogik syftar jag till aktiviteter som bedrivs utanför klassrummets väggar med syfte att lära om naturen.
3.2 Lärande genom utomhuspedagogik samt förutsättningar och hinder för lärande genom utomhuspedagogik
Utomhuspedagogik i form av fältarbete kan bidra med kunskaper och förmågor som kompletterar det elever lär sig i klassrummet (Rickinson et al., 2004, s. 24). Även Fägerstam (2014, s. 76) menar att elevers förståelse främjas av en kombination av teoretiskt och praktiskt arbete inom olika ämnen, samt att erfarenheter från
utomhusaktiviteter kan ge eleverna en brygga mellan teori och verklighet. Elevers lärande kan också gynnas av utomhusmiljöer då eleverna får möjligheter att röra sig och ta del av en mängd sinnesintryck som inte finns i ett klassrum (Szczepanski & Dahlgren, 2011, s. 42). På så vis kan även kopplingen mellan det affektiva och kognitiva lärandet stärkas där båda påverkar varandra och möjliggör ett fördjupat lärande (Rickinson et al. 2004, s. 24).
En teori som kan kopplas till lärande genom utomhuspedagogik är John Deweys pragmatiska filosofi. Teorin kan ses som en ”kritik mot det teoretiska, abstrakta och
4
språkliga kunskapsideal som dominerat skolan i den västerländska kultursfären” (Öhman, 2011, s. 119). Teorin bygger istället på ett upplevelse- och erfarenhetsbaserat lärande (Öhman, 2011, s. 119). Med upplevelser och erfarenheter menar Dewey:
When we experience something we act upon it, we do something; then we suffer or undergo the consequences. We do something to the thing and then it does something to us in return: such is the peculiar combination. The connection of these two phases of experience measures the fruitfulness of experience. Mere activity does not constitute experience (Dewey, 2007, p.104).
Ett konkret exempel på vad Dewey menar med upplevelse eller erfarenhet kan vara när någon uppmärksammar att nedskräpning skett på en plats och väljer att plocka upp skräpet. Konsekvensen för platsen blir då miljöförbättringen och konsekvensen hos personen blir att den mår bra av handlingen. Dewey menar att denna kombination av handling och konsekvens är aspekter som i kombination utgör en upplevelse (Ord & Leather, 2011, s. 17). Dewey menar att denna typ av upplevelser och erfarenheter är grundläggande för att skapa ett meningsfullt lärande (Fägerstam & Blom, 2013, s. 59). För att utomhuspedagogikens potential för lärande ska uppnås krävs att undervisning sker med en hög pedagogisk kvalitet vilket innebär att aktiviteter är välplanerade och har genomtänkta metoder (Öhman, 2011, s. 129). En kritisk aspekt som framhävs är att elever är förberedda inför aktiviteter och att de är väl införstådda med respektive aktivitets syfte. Aktiviteter och deras innehåll måste även vara anpassade efter elevers vana och attityd gentemot att vara utomhus (Öhman, 2011, s. 133). Elever som är ovana vid att vara utomhus i undervisningen kan till en början brista i både disciplin och
koncentration vilket kan bli ett hinder för lärande samtidigt som det ställer ökade krav på lärare (Fägerstam, 2012, s.68). Efter utomhuspedagogiska aktiviteter krävs dessutom att de följs upp och knyter an till lärandet i klassrummet (Öhman, 2011, s. 133). De krav som ställs på lärare i form av planering och tid för att genomföra undervisningsaktiviteter kan därför hindra många lärare från att bedriva utomhusundervisning. Även kostnader och brist på utrustning är aspekter som kan vara hinder för vissa typer av
utomhusundervisning (Fägerstam, 2014, s. 74). Till sist kan även lärares osäkerhet kring att bedriva utomhusundervisning hindra elever från att ta del av det lärande som
5
3.3 Utomhuspedagogik i biologiämnet
Olika utomhusmiljöer anses vara en viktig del av biologiundervisning då elever får möjlighet uppleva och vara verksamma i dessa. Olika utomhusmiljöer kan framförallt bidra med ökad kunskap om, och förståelse för, olika ekosystem samt deras funktion och uppbyggnad (Kervinen et al. 2020, s. 115). Kunskaper om ekosystem återfinns i den svenska kursplanen för biologi då undervisningen ska behandla ”Ekosystem i närmiljön, samband mellan olika organismer […]” samt ”[…] samband mellan organismer och den icke-levande miljön.” (Skolverket, 2019, s. 166). Magntorn (2006, s.41) belyser vikten av konkreta exempel när elever ska diskutera specifika ekosystem som att samla in och namnge olika organismer samt studera ett specifikt djur närmare (Magntorn, 2006, s. 45). Utifrån namnkunskapen på några olika djur samt djupare kunskaper om, och förståelse för ett djur kan elever få ökad förståelse för näringskedjan i ekosystemet. Kunskaper om olika djur och växter kan även det kopplas till biologiämnets centrala innehåll då
undervisningen ska beröra ”[…] namn på vanligt förekommande arter.” och ”Hur djur, växter och andra organismer kan identifieras, sorteras och grupperas.”. Även ”Djurs, växters och andra organismers liv.” samt ”ekologiska samband” (Skolverket, 2019, s. 166) är en del av det centrala innehållet för årskurs 4–6. Vidare ska det även behandlas i undervisningen vilken betydelse kunskaper om växter, djur och ekologiska samband har för till exempel jordbruk och fiske. Betydelsen av sådana kunskaper kan också kopplas till människans beroende av och påverkan på naturen och vad det innebär för en hållbar utveckling (Skolverket, 2019, s. 166).
Utöver det centrala innehåll som kan behandlas och kunskaper som kan inhämtas kan utomhusundervisning i biologi även stärka elevers motivation och öka deras intresse för biologiämnet. Utomhusundervisning med fokus på ett undersökande och
experimenterande arbetssätt kan också öka elevers engagemang i biologiundervisning (Fägerstam & Blom, 2013, s. 69). Utomhusundervisning med fokus på ett undersökande och experimenterande arbetssätt har även en tydlig koppling till det centrala innehållet att undervisningen ska innefatta ”Enkla fältstudier och experiment. Planering, utförande och utvärdering.” (Skolverket, 2019, s. 167). Vetenskapliga arbetssätt är också en del av kunskapskraven i biologi då elever i årskurs 6 ska kunna ”genomföra enkla fältstudier och andra undersökningar utifrån givna planeringar och även bidra till att
6 utifrån” (Skolverket, 2019, s. 169). Även elevers relation till naturen och deras
miljömedvetenhet kan främjas av utomhusundervisning vilket är viktiga faktorer i utvecklingen av en hållbar framtid (Jeronen et al. 2016, s. 13).
3.4 Definitioner av begrepp som används i arbetet
Externa aktörer: Med externa aktörer avses i arbetet olika aktörer som inte hör till den ordinarie undervisningen. Exempel på sådana aktörer kan vara organisationer, ideella föreningar, botaniska trädgårdar, skogsindustrin, universitet etc. Externa aktörer med ett utbildningsfokus och under kommunal ledning som till exempel Upptech i Jönköping eller liknande har exkluderats i arbetet.
Pedagoger: I litteraturen som använts för den här studien används flera olika
benämningar för de externa aktörernas personal. Benämningar som används är bland annat educators, leaders, och forest experts. Enligt Nationalencyklopedin (2021a) innebär ordet pedagog lärare eller undervisare. Vidare definieras undervisning som meddelande av kunskaper (Nationalencyklopedin, 2021b). Då samtliga externa aktörers personal på olika sätt delar med sig av sina kunskaper har jag därför valt att i många fall benämna de olika aktörernas personal som pedagoger, utan att för den skull avse någon särskild utbildning som de olika personerna genomgått. I andra fall har jag varit mer specifik gällande de externa aktörerna och använt beteckningar som forskare, marinbiologer, etc. För att särskilja de externa aktörernas pedagoger och elevernas ordinarie lärare i texten kommer dessa att kallas för klasslärare.
7
4 Metod
4.1 Informationssökning
De databaser som har använts i studien är ERIC, PRIMO, SwePub och Google Scholar. Fulltextsökningar efter påträffade artiklar gjordes i Google Scholar. De inledande sökningarna gjordes med enklare kombinationer av ord som NO, biologi och biologiundervisning vilka kombinerades med utomhus, utomhuspedagogik eller friluftsdag på olika sätt. Vid sökning med enbart svenska ord blev resultatet begränsat och sökningarna vidgades därför genom att söka med hjälp av engelska termer. Engelska ord och termer som användes var biology och biology education vilka kombinerades med
outdoor, outdoor education, field trips och field work. Dessa olika sökningar gjordes för
att få en överblick över området och för att testa fram relevanta söktermer. Sökningarna förfinades sedan och resulterade i de två sökningarna ””outdoor educators” AND
biology” i Primo och ””outdoor education” AND biology” i ERIC. Sökningarna
preciserades sedan ytterligare genom att filtret för Peer Reviewed aktiverades, samt att filtret för årtal justerades till att enbart visa publikationer från år 2000 och framåt. Exempel på sökning visas i Tabell 1.
Tabell 1: Exempel på avsmalning av sökning
Sökord Antal träffar Filter
outdoor AND education AND biology
486
”outdoor education” AND biology
361
”outdoor education” AND biology
73 Peer-reviewed
År 2000 och framåt
Två specifika söktermer som användes i söktjänsten Swepub är ”skolbäcken” och ”klassdraget”. Dessa två söktermer användes för att söka efter eventuell vetenskaplig litteratur kopplad till Sportfiskarnas olika projekt som riktar sig till grundskolan och sökningarna resulterade i sex träffar.
Genom sökningen ””Outdoor Education” AND Biology” fann jag även en artikel som introducerade mig till begreppet Forest School, vilket ledde mig vidare till det svenska
8
begreppet Naturskolan. Naturskolan förfinades sedan ytterligare genom att söka på ”naturskoldag OCH lärande” i Google Scholar vilket resulterade i sex träffar. 4.2 Urval
För att välja ut material som är relevant för studien och dess syfte skapades kriterier för inklusion. Ett första kriterium som valdes var att rubriken på något sätt skulle beröra lärande utomhus. Exempel på nyckelord och fraser som passade in på detta kriterium var
outdoors, nature, environmental, forest, education, school och learning. Även begrepp
med koppling till naturen som till exempel plants och animals i kombination med nämnda ord kopplade till utbildning innefattades i kriterium nummer ett. För att sedan avgöra de olika artiklarnas relevans för studien lästes abstract och nyckelord igenom. Ett andra kriterium i detta skede var således att utbildningen ska ha skett genom någon form av samarbete mellan en extern aktör och skola samt genom olika former av
utomhuspedagogiska aktiviteter. För att slutligen avgöra de olika artiklarnas relevans för studien granskades hela innehållet i de artiklar som klarat de första kriterierna. Ett tredje kriterium för inklusion var således att artiklarna skulle behandla elevers lärande i
biologiämnet. Ett flödesschema över sök- och urvalsprocessen visas i figur 1. En översikt över de artiklar som valts ut presenteras i tabell 2.
9
Figur 1: Flödesschema över litteratursökning och urvalsprocess. Fyra databaser resulterade i 157 träffar som granskades enligt angivna kriterier för inkludering och exkludering. Detta tillvägagångssätt resulterade i åtta artiklar, en avhandling och en rapport som användes i denna studie.
10
Tabell 2: Översikt över publikationer som sammanfattats i denna uppsats resultatdel.
Författare År Titel Publikationstyp
Almeida, Bombaugh & Mal
2006 Involving School Children in the
Establishment of an Urban Green Space – Long-Term Plant Biodiversity Study
Tidskriftsartikel
Ahnesjö & Danielsson
2020 Organized recreational finging in school,
knowledge about nature and influence on outdoor recreation habits
Tidskriftsartikel
Björkqvist 2018 Klasslärares uppfattningar av lärande
utomhus och naturskolans fadderverksamhet
Avhandling
Boaventura, Faria, Chagas & Galvâo
2011 Promoting Science Outdoor Activities for
Elementary School Children: Contributions from a research laboratory
Tidskriftsartikel
Drissner, Haase, Wittig & Hille
2013 Short-term environmental education: long term effectiveness?
Tidskriftsartikel
Fancovicova & Pavol Prokop
2011 Plants have a chance: outdoor educational
programmes alter students’ knowledge and attitudes towards plants
Tidskriftsartikel
Hansen & Sandberg 2018 Skolbäcken: Som ett rinnande vatten? Utvärdering av Sportfiskarnas satsning på naturvårdsinriktad utomhuspedagogik
Forskningsrapport
Hansen & Sandberg 2020 Reshaping the outdoors through education: exploring the potentials and challenges of ecological restoration education
Tidskriftsartikel
Sanders 2007 Making Public the Private Life of Plants:
The contribution of informal learning environments
Tidskriftsartikel
Smith, Dunhill & Scott
2017 Fostering children´s relationship
relationship with nature: exploring the potential of Forest School
11
4.3 Materialanalys
De artiklar som valdes ut i sökprocessen (tabell 1) lästes noggrant och sammanställdes i en översiktstabell (bilaga 1) för att möjliggöra analys av det material som är relevant för denna studie i de olika artiklarna. Utifrån läsningen av de olika artiklarna samt
översiktstabellen (bilaga) kunde olika former för samverkan mellan externa aktörer och skolor identifieras och kategoriseras. De eventuella hinder för lärande som framkom i litteraturen inkluderades också vid analysen. Vidare identifierades kunskaper och aspekter på lärande som lyfts fram i artiklarna. Artiklarna lästes även med fokus på hur de olika formerna för samverkan kopplas samman med ordinarie undervisning samt respektive lands läroplan.
12
5 Resultat
5.1 Former för samverkan mellan skolor och externa aktörer
Genom samarbeten med externa aktörer kan elever få arbeta med praktiska aktiviteter som inte är möjliga i en vanlig klassrumsmiljö (Boaventura et al., 2013, s. 797). I vissa fall kan det kräva att skolklasser tar sig till lämpliga naturområden (Almeida et al., 2006, s. 217), men aktiviteter i samarbete med externa aktörer kan också genomföras i skolans närområde (Hansen & Sandberg, 2020, s. 63) eller på den egna skolgården (Fančovičová & Prokop, 2011, s. 545). De olika samverkansformerna skiljer sig åt på flera sätt, men vad de har gemensamt är att de syftar till att bidra till elevers lärande.
5.1.1 Generell samverkan i naturmiljöer utanför skolan
Den första kategorin av samverkansformer som identifierats i forskningslitteraturen om externa aktörers medverkan i undervisning kan ses som en generell typ av samverkan där klassrummet byts ut mot en naturmiljö och där undervisningen bedrivs av eller
tillsammans med utomstående pedagoger. Ett exempel på den här typen av samverkan är besök i botaniska trädgårdar. En botanisk trädgård som nämns är Chelsea Physic Garden i London, där elever kan lära sig om växter och naturen genom flera olika aktiviteter med ledning av den pedagogiska personalen där. Aktiviteterna kan delvis vara passiva som till exempel de guidade turer som pedagogerna håller för eleverna men det finns också möjlighet till flera aktiviteter där eleverna utför praktiskt arbete, som att undersöka olika växter och fröer med hjälp av mikroskop eller att tillverka små växthus för att där sedan plantera fröer (Sanders, 2007, s. 1215). På en botanisk trädgård som Chelsea Physic
Garden kan klasslärare och elever få tillgång till växter och material som de inte har
tillgång till på skolan. Elever får också ta del av den expertkunskap om växter som personalen på den botaniska trädgården har vilket kan komplettera det lärande som elever kan få av sin klasslärare (Sanders, 2007, s. 1220). En annan botanisk trädgård som nämns i forskning är den som finns vid University of Ulm i Tyskland. Där får elever möta och undersöka insekter och smådjur i deras naturliga miljö. Miljöerna som används är äng, skog och sjö. Eleverna får utforska respektive miljö och samla in och sortera olika smådjur. Samtidigt fångas elevers observationer upp och förklaras och eventuella frågor besvaras direkt av pedagogerna. Sedan får eleverna ta med sig lådorna med djuren de fångat för att undersöka dem närmare i The Green Classroom som ligger i direkt anslutning till ängen, sjön eller skogen. Där får eleverna undersöka djuren med
13
förstoringsglas samtidigt som de får lyssna på fakta om djuren och deras roll i naturen (Drissner et al. 2014, s. 11).
Andra former för samverkan som identifierats inom denna kategori är de som genomförs av Forest Schools i Storbritannien och Naturskolan i Finland. I Forest School styrs aktiviteterna till stor del av elevernas egna initiativ när de kommer i kontakt med
skogsmiljön (Smith et al. 2018, s. 525). Eleverna får möjlighet att utforska och undersöka naturen med stor frihet. Pedagogerna från Forest School anpassar sedan lektionerna efter elevernas behov och önskningar. Till skillnad från tidigare nämnda former för samverkan är besöken i skogen med Forest School en återkommande aktivitet som genomförs regelbundet över en längre tidsperiod (Smith et al., 2018, s. 526). I likhet med Forest
School strävar Naturskolan efter en upptäckande och upplevelsebaserad vistelse i naturen
där eleverna själva får ta initiativ till olika aktiviteter. Precis som i Forest School sker även aktiviteterna med Naturskolan under ledning av en utomstående pedagog. Till skillnad från Forest School anpassas dock Naturskolans aktiviteter efter det som elever arbetar med i skolan och planeras ofta i samarbete med delvis ordinarie klasslärare, men också med eleverna (Björkqvist, 2018, s. 20–22). Ett annat projekt som bedrivs av den ideella organisationen Sportfiskarna är projektet Klassdraget. Genom projektet kan en skolklass i samarbete med en till skolan närliggande sportfiskeklubb få delta i en
friluftsdag där eleverna får testa på att fiska. I samband med Klassdraget lär sig eleverna också olika arter av fiskar (Ahnesjö & Danielsson, 2020, s. 264).
5.1.2 Samverkan genom påverkan på naturmiljöer
Den andra kategorin av samverkansformer som identifierats i forskningen är samverkan där elever lär om naturen genom olika typer av miljöförbättrande arbete. I projektet
Skolbäcken, vilket arrangeras av den ideella organisationen Sportfiskarna, får elever med
ledning av pedagoger från Sportfiskarna hjälpa till vid restaureringen av olika typer av vattenmiljöer (Hansen & Sandberg, 2020, s. 59). De vattenmiljöer som används i
Skolbäcken är isbelagda sjöar, våtmarker och rinnande vatten. Mötet med naturen och det
praktiska arbetet med att fysiskt påverka respektive vattenmiljö kombineras med att elever, med stöttning av pedagoger, får lära sig om den vattenmiljön de befinner sig vid. På sjöisen får elever samla in grenar och kvistar och göra risvasar som sedan sänks ner i vattnet. Risvasarna ska enligt Hansen & Sandberg skapa lekplatser för småfiskar som till exempel abborrar, men de bidrar sannolikt även med en skyddande miljö mot predatorer
14
för denna art. De våtmarker som elever får besöka genom Skolbäcken har oftast redan återställts av Sportfiskarna för att främja gäddbeståndet som drastiskt har minskat längs Östersjökusten. Eleverna får då istället för att hjälpa till med restaureringen av
vattenmiljön vara med och fånga in gäddor som ska leka för dokumentation av längd och vikt. Eleverna får även stifta bekantskap med gäddorna som art innan de till sist släpps tillbaka i vattnet. I arbetet med rinnande vattendrag får elever hjälpa till att skapa
lekområden och skydd för öring genom att lägga grus, sten och död ved i vattnet. De får också vara med och se hur elfiske används som metod för att kvantifiera antalet fiskar av olika årsklasser i vattendraget. I just arbetet med rinnande vattendrag får elever också återvända till platsen vid ett senare tillfälle för att de ska få se resultatet av sitt arbete (Hansen & Sandberg, 2020, s.61, 63).
Ett annat exempel där elever genom en aktivitet påverkar en naturmiljö på något sätt är en skola i Slovakien där elever årligen planterar träd på sin skolgård i samarbete med pedagoger från en naturvårdsorganisation. Skogsskövling är ett stort hot mot biologisk mångfald och många arter kan inte leva i de miljöer som ersätter tidigare skogar. Planteringen av träd valdes därför som aktivitet såväl för att påverka elevers attityder gentemot som att utveckla deras kunskaper om växter. Samarbetet inleddes med att eleverna tillsammans med pedagogerna fick besöka en äng som var närliggande till skolan. På ängen fick eleverna samla in och identifiera olika växter. Sedan diskuterade de tillsammans med skogsexperterna växternas olika roller i ekosystemet. I efterföljande aktivitet fick de sedan plantera träd på skolgården samtidigt som pedagogerna
undervisade om fakta kring växter och ekologi (Fančovičová & Prokop, 2011, s. 537, 540).
5.1.3 Samverkan genom skolors deltagande i biologisk forskning
Den tredje kategorin av samverkansformer som identifierats i forskningen är aktiviteter där elever samarbetar med forskare i olika projekt. På marinforskningscentret Guia
Marine Laboratory i Portugal fick elever i årskurs 4 arbeta tillsammans med
marinbiologer för att undersöka sjöstjärnors predation på snäckor i steniga tidvattenzoner. Undersökningen förbereddes av marinbiologerna för att sedan
genomföras i samarbete med eleverna där eleverna fick chans att ta del av och bidra till olika delar av forskningsprocessen. Arbetet inleddes med att eleverna ställde hypoteser för vad som skulle hända. Sedan fick eleverna observera sjöstjärnorna och snäckorna och
15
hur de interagerade med varandra. Vad de då fick syn på var att snäckorna försvarade sig med hjälp av tentakler (Boaventura et al., 2013, s. 799, 801, 808). I en annan
forskningsstudie där miljöförändringars påverkan på biologisk mångfald bland växter i urbana grönområden undersöktes tog forskare hjälp av skolelever på mellan- och
högstadiet för att samla in data (Almeida et al., 2006). Inför studien gav forskarna tydliga instruktioner till eleverna om hur datainsamlingen skulle gå till. Eleverna ansvarade sedan tillsammans med sina klasslärare för hela datainsamlingen utan hjälp från forskarna. Elevernas arbete med datainsamlingen inleddes med att markera ut ett antal stora provytor på olika platser i en park i Cleveland, där varje provyta var 20 m x 10 m. I varje markerad provyta mättes och markerades ytterligare fem små provytor á 1 m²styck. I varje stor provyta mätte eleverna omkretsen på alla träd med en diameter på minst 1dm samt lufttemperaturen. I de små provytorna mätte eleverna bland annat pH-värde och temperatur i jorden, samt mängden ljus som träffade provytan. De samlade även in organiskt material som jord och löv som togs med tillbaka till klassrummen, där halten fukt i jorden mättes och löven artbestämdes. Efter att eleverna genomfört
datainsamlingen fick de även utvärdera och komma med förslag för hur framtida lärtillfällen kunde göras enklare och bättre (Almeida et al., 2006, s. 215–217). 5.2 Lärande och kunskapsutveckling genom samverkan mellan
skolor och externa aktörer 5.2.1 Lärande om naturen
Genom att involvera elever i utomhusprojekt utvecklas deras kunskaper om naturmiljön (Almeida et al., 2006, s. 213). I arbetet med Sportfiskarnas projekt Skolbäcken lär sig elever om vattenekosystem och vilka faktorer som krävs för att dessa ska upprätthållas (Hansen & Sandberg, 2020, s. 60, 63). Exempel klasslärare ger på kunskaper och centralt innehåll som berörs i projektet Skolbäcken är djurs namn och deras livscykler samt olika samband mellan djur, växter och den icke-levande miljön. Vidare nämns också
utforskande av närmiljön och fältstudier som saker elever får bearbeta genom Skolbäcken (Hansen & Sandberg, 2018, s.46). Även planteringen av träd kan i kombination med att identifiera och benämna olika växter, inte bara öka elevers kunskaper om enskilda växtarter, utan också tillföra kunskaper om betydelsen som växter har för olika
ekosystem (Fančovičová & Prokop, 2011, s. 547). Vidare kan samverkan mellan skolor och Forest Schools främja elevers kunskapsutveckling om olika arter såväl som
16
förståelsen för ekologiska samband (Smith et al., 2018, s. 526 - 527). Även i Naturskolan har elever fått lära sig om olika växter, djur och fenomen i naturen (Björkqvist, 2018, s. 38, 46). Genom deltagandet i studien om sjöstjärnors predation har elever fått lära sig om hur djur kan utveckla olika typer av skyddsmekanismer för att skydda sig mot predatorer (Boaventura et al., 2013, s. 801). Genom att i studien om biologisk mångfald bland växter samla in data över olika årstider har elever fått möjlighet att se mönster och likheter mellan olika habitat och arter. Elevernas erfarenheter och kunskaper om den lokala platsen och dess förändring gav dem möjlighet att bättre förstå globala skeenden såsom global uppvärmning och förlusten av biologisk mångfald (Almeida et al., 2006, s. 219). Även Hansen & Sandberg (2020, s. 66) nämner förståelsen för närmiljön som en faktor som kan öka förståelsen för miljön på ett globalt plan.
5.2.2 Lärande om människors påverkan på och beroende av naturen
Genom arbetet med Skolbäcken kan elever lära sig om människors negativa såväl som positiva påverkan på olika ekosystem. Elever får möjlighet att observera och lära sig hur olika vattenmiljöer har påverkats negativt av människors handlingar samt utveckla
förståelse om vilka effekter det har på ett ekosystem. Vidare kan de också lära sig om vad människor kan göra för att restaurera och skydda olika ekosystem. Elever kan därigenom lära sig vilket beroende och vilken påverkan människor har i biosfären samt hur eleverna kan agera som ekologiskt ansvarsfulla människor (Hansen & Sandberg, 2020, s. 64, 66). Vidare kan elever genom deltagande i Klassdraget lära sig känna igen olika fiskarter och få ett intresse för fritidsfiske vilket enbart i Sverige har cirka 1,8 miljoner utövare
(Ahnesjö & Danielsson, 2020, s. 262, 272).
Ett gemensamt mål för både Forest School och Naturskolan, utöver att utveckla elevers kunskaper, är att elever ska skapa en relation med naturen (Björkqvist, 2018, s. 20) samt stödja att miljövänliga attityder utvecklas hos eleverna (Smith et al., 2018, s. 526). I
Forest School kan elever också lära sig om och få ett ökat medvetande om att deras
handlingar får konsekvenser i naturen (Smith et al., 2018, s. 531). 5.2.3 Lärande om vetenskapliga arbetssätt
Det är en allmän uppfattning att elever lär sig mer om de olika sätt som forskare använder för att undersöka och förklara världen om elever får ta del av autentiska
17
vetenskapliga experiment (Boaventura et al., 2013, s. 799). Genom datainsamling har elever i Cleveland fått möjlighet att lära sig hur de ska samla in material och information till en genomförd studie. De har också fått undersöka materialet och har då uppmanats att tänka logiskt och kritiskt för att kunna dra slutsatser från den data de samlat in (Almeida et al., 2006, s. 218). I studien om sjöstjärnors predation har elever fått utveckla kunskaper om, och färdigheter kopplade till vetenskapliga arbetssätt. De har fått börja med att ställa hypoteser inför en undersökning. De har också fått öva på hur de kan utföra
observationer och på det viset samla in data som de sedan kan dra olika slutsatser utifrån. Utifrån dessa slutsatser har de sedan fått testa att ställa nya hypoteser. Dessutom har eleverna även fått skapa nya experiment för att undersöka dessa nya hypoteser (Boaventura et al., 2013, s. 801).
5.3 Kopplingar till ordinarie undervisning och läroplaner i skolors och externa aktörers samarbeten
Inför besöket till en vattenmiljö med Sportfiskarna får klasslärare ett
inspirationskompendium. I kompendiet får klassen delvis information om vad som ska hända under deras besök, men klassläraren får också material som stöd för deras egen klassrumsundervisning med koppling till Skolbäcken. I kompendiet finns också
information om Skolbäckens tydliga kopplingar till läroplanen, med särskild betoning på naturvetenskapliga kunskaper. Klasslärarna har efter dagen med Sportfiskarna använt sig av exempel från dagen i den ordinarie undervisningen när de arbetat med olika natur- och miljöteman, som exempelvis näringskedjor (Hansen & Sandberg, 2018, s. 16, 21). Ett annat exempel på samarbeten som har en tydlig koppling till läroplaner är de mellan forskare och skolor. Enligt portugisiska kursplaner ska elever få bland annat samla in data i olika undersökningar. De ska också få beskriva olika observationer som gjorts under experimenterande, samt vilka slutsatser som kan dras från dessa observationer (Boaventura et al., 2013, s. 797). Även enligt USA:s nationella standard för
naturvetenskaplig undervisning ska elever få ta del av vetenskapliga arbetssätt (Almeida et al., 2006, s. 218). I studien om biologisk mångfald bland växter fortsatte också arbetet i klassrummet med elevernas arbete att namnge olika arter och analysera material
(Almeida et al. 2006, s. 215).
Inför en dag med Naturskolan i Finland får klasslärare material som de kan använda till både för- och efterarbetet. Framför allt framhävs materialet av klasslärare som viktigt
18
inför elevernas förberedelse inför Naturskoldagen. De praktiska uppgifter som elever sedan gör tillsammans med Naturskolan går i linje med den finländska läroplanen och kompletterar den teoretiska kunskap som elever lär sig i klassrummet (Björkqvist, 2018, s. 45-47). Även aktiviteterna i Forest School har enligt Smith et al. (2018, s. 531) kopplingar till läroplaner. Ett annat exempel på en tydlig koppling mellan det elever lär sig i samverkan med externa aktörer i eller utanför den ordinarie undervisningen är då elever planterat träd tillsammans med pedagoger. Innan samarbetet inleddes arbetade eleverna med djur, växter och svampar i olika ekosystem, som de sedan fortsatte att lära om tillsammans med de externa pedagogerna. Utomhusaktiviteterna var därför också tydligt kopplade till den slovakiska läroplanen (Fančovičová & Prokop, 2011, s. 540). 5.4 Hinder för lärande i samverkan med externa aktörer
För att främja elevers kunskapsutveckling och förståelse för vetenskapliga arbetssätt och metoder krävs mer än att de bara är åskådare. Elever måste vara engagerade i den
vetenskapliga processen genom att reflektera över, och diskutera det som sker genom alla stegen av de experiment som genomförs för att lärande ska ske. Elever behöver också uppmuntras att göra jämförelser med de experiment de gör i klassrummet och det autentiska vetenskapliga arbetet de deltar i. En viktig aspekt för kunskapsutvecklingen blir därför diskussionen mellan forskare och elever samt stöttningen de får av klasslärare. Uppföljande aktiviteter identifierades också som en viktig faktor för att reda ut eventuella missuppfattningar hos eleverna (Boaventura et al., 2013, s. 799, 809-810). Ett annat hinder för lärande som identifierades är svårigheter med att fånga elevers uppmärksamhet (Hansen & Sandberg, 2018, s. 49).
19
6 Diskussion
6.1 Metoddiskussion
Informationssökningen gjordes i fyra olika databaser och resulterade i en hanterbar mängd träffar. En svårighet i sökningen var dock att precisera en sökkedja som gav ett relevant sökresultat för den här studien, då försök till att söka med en tydligare
avgränsning gav få eller inga resultat. Därför fick det mer allmänna uttrycket ”outdoor
education” användas vilket gav många träffar som enbart fokuserade på klasslärares egen
utomhusundervisning i biologiämnet. Genom noggranna granskningar av de artiklar som sökningarna resulterade i kunde dock fler relevanta artiklar identifieras. Merparten av de studier som har valts ut har genomförts i andra länder än Sverige och är skrivna av flera olika författare. Den äldsta artikeln är publicerad år 2006 och hälften av artiklarna som använts är publicerade de senaste fem åren. Artiklarna behandlar också olika typer av samarbeten mellan skolor och externa aktörer. Allt detta är faktorer som kan ses som styrkor med arbetet då de ger en bred och aktuell bild över området. Någon kedjesökning på de artiklar som valdes ut gjordes däremot inte vilket kan ses som en svaghet då det hade kunnat ge fler relevanta artiklar. Det urval av artiklar (10st) som använts bedöms dock som ett bra underlag för att besvara forskningsfrågorna.
En av frågeställningarna innefattade hinder för lärande i samverkan med externa aktörer. Sådan data fanns enbart i begränsad mängd i fåtalet av studierna som använts, även om det troligen funnits olika former av hinder för elevers lärande i många av de olika former för samverkan som identifierats. Att hinder för lärande inte framhävts i de olika studierna skulle kunna bero på att de som genomfört studierna själva har ett intresse för
utomhuspedagogik och samverkan med externa aktörer och därför vill framhäva positiva aspekter av de olika samverkansformerna. Att just detta urval har använts i studien skulle också kunna bero på att jag själv har en delvis positiv inställning till utomhuspedagogik. Som jag nämnt tidigare har jag ett stort fiskeintresse och skulle därför kunna ha gjort val som framhäver det positiva med till exempel samverkan med Sportfiskarna. Jag är dock väl medveten om dessa faktorer och har därför haft en självkritisk hållning genom arbetets gång. Jag anser därför att jag utifrån det material jag kunnat hitta har gett en rättvis bild över hur samverkan med externa aktörer genom utomhuspedagogiska aktiviteter kan bidra till elevers lärande och kunskapsutveckling.
20
6.2 Resultatdiskussion
6.2.1 Under vilka former sker samverkan i biologiundervisning mellan skolor och externa aktörer?
I artiklarna som användes i denna studie identifierades tre olika kategorier av
samverkansformer i biologiundervisning mellan skolor och externa aktörer. Den första som nämns är en generell form av samverkan, och denna kategori är den som
identifierats i flest artiklar. Denna kategori har innefattat samverkansformer som skiljer sig åt på flera sätt. Vad samverkansformerna dock haft gemensamt är att elever under dessa former av samverkan haft en större frihet att undersöka och utforska naturen på eget bevåg i jämförelse med de andra två kategorierna. Under den generella formen av samverkan i naturen hade även Skogen i skolan passat in, dock hittades inte relevant vetenskapligt material angående denna samverkan. Den andra kategorin som nämns är den där elever tillsammans med externa aktörer på olika sätt påverkar naturmiljöer, med syfte att förbättra dessa miljöer på olika sätt för de olika organismer som ingår i dess ekosystem. Den tredje och sista kategorin som identifierades är den där elever samarbetat med forskare i biologiska studier. Det som alla former har gemensamt är att de skett ett samarbete mellan en eller flera skola och en extern aktör. Samtliga former för samverkan har också bedrivits utanför klassrummets väggar med syfte att lära om naturen.
6.2.2 Hur kan samarbete med externa aktörer genom utomhuspedagogiska aktiviteter bidra till elevers lärande i biologiämnet och vilka eventuella hinder för lärande kan samarbete med externa aktörer innebära?
Olika utomhusmiljöer anses vara en viktig del av biologiundervisning då det ger elever möjlighet att uppleva och se autentiska naturmiljöer (Kervinen et al. 2020, s. 115). Klasslärare kan dock, enligt Dahlgren & Szczepanski (2011, s. 29), hindras att använda sig av utomhusundervisning på grund av deras egen osäkerhet inför att undervisa utomhus. I studierna framgår flera exempel på hur elever kan få uppleva olika typer av utomhusmiljöer. Eleverna får i de olika aktiviteterna undersöka och praktiskt arbeta i naturen samtidigt som de i många fall även kan ta del av de ämnesspecifika kunskaper som de olika externa aktörernas pedagoger besitter. Dessutom kan klasslärarna få stöttning av pedagogerna i att leda sin klass under utomhusundervisning. Enligt Fägerstam (2014, s. 74) är tidsbrist ett hinder för klasslärare att använda sig av
21
utomhuspedagogiska aktiviteter. Genom samverkan med externa aktörer kan elever få ta del av välplanerade aktiviteter utan att lägga en ökad planeringsbörda på klasslärare (Björkqvist, 2018, s. 43).
Något som utomhusmiljöer speciellt kan bidra med i biologiämnet är ökad kunskap om, och förståelse för, olika ekosystem samt deras funktion och uppbyggnad (Kervinen et al. 2020, s. 115). Sambanden i ekosystemen mellan olika organismer och mellan organismer och den icke-levande miljön är också en del av det centrala innehållet i kursplanen för biologi (Skolverket, 2019, s.166). Vidare främjas elevers förståelse av en kombination av teoretiskt och praktiskt arbete (Fägerstam 2014, s. 76). Genom de olika aktiviteter som presenterats har elever fått möjlighet att lära om ekosystem i naturmiljöer på flera olika sätt. I projektet Skolbäcken har elever fått arbeta praktiskt med att påverka den icke-levande miljön för att förbättra levnadsvillkoren för olika vattenicke-levande organismer (Hansen & Sandberg, 2020, s.61, 63).
Utomhuspedagogik i form av fältarbete kan bidra med kunskaper och förmågor som kompletterar det elever lär sig i klassrummet (Rickinson et al., 2004, s. 24). Vidare kan utomhusundervisning med fokus på ett undersökande och experimenterande arbetssätt öka elevers engagemang i biologiundervisning (Fägerstam & Blom, 2013, s. 69) vilket även behandlas i kursplanen för biologi där det framgår att elever ska få planera, utföra och utvärdera fältstudier och experiment (Skolverket, 2019, s. 167). I de olika studierna visas flera exempel på hur elever på olika sätt har fått arbeta undersökande i olika
naturmiljöer. Exempelvis har de fått delta i faktiska undersökningar genom olika typer av samarbeten med forskare. Elever har då fått delta i enskilda delar av, eller hela
forskningsprocessen och därigenom fått undersöka såväl växter som djur (Boaventura et al., 2013; Almeida et al., 2006). Närmare undersökning av djur har också genomförts i en av de botaniska trädgårdar som nämnts, vilket kan kopplas till Magntorn (2006, s. 45) som menar att elever utifrån förståelsen för några observerade djur kan förstå
näringskedjan i det ekosystem som djuren tillhör.
Under och efter de olika forskningsprojekt elever har deltagit i har de också fått
möjlighet att utvärdera och förbättra tillvägagångssätten för samverkan. Ett undersökande arbetssätt har även använts under friare former där elever fått undersöka naturmiljöer och titta närmare på det som intresserat dem, i såväl botaniska trädgårdar som ute i skogen.
22
De situationer och frågor som uppstår under sådana aktiviteter har då kunnat fångas upp av de olika externa aktörernas pedagoger för att stötta och främja elevers lärande och kunskapsutveckling (Sanders, 2007, s. 1220; Smith et al., 2018, s. 526; Björkqvist, 2018, s. 20–22).
Enligt (Fägerstam, 2012, s. 68) kan elever som är ovana vid att vara utomhus i
undervisningen till en början brista i både disciplin och koncentration vilket kan bli ett hinder för lärande, samtidigt som det också ställer ökade krav på klasslärare. Svårigheter med att fånga elevers uppmärksamhet är något som en klasslärare påpekade efter
deltagande i Skolbäcken som ett eventuellt hinder för lärande. Samtidigt påpekar dock en annan klasslärare att dennes elever var som ”trollbundna” av pedagogen och att eleverna behöll intresset under hela besöket (Hansen & Sandberg, 2018, s. 48). En kritisk aspekt som framhävs om lärandet genom utomhuspedagogik är att det som bearbetas i
utomhusundervisningen sedan följs upp i klassrummet (Öhman, 2011, s. 133). I elevers samarbete med forskare identifierades just bristen på uppföljande aktiviteter som en möjlig orsak till de missförstånd som vissa elever hade (Boaventura et al., 2013, s. 809– 810).
6.2.3 Vilka kunskaper kan elever utveckla genom externa aktörers utomhuspedagogiska aktiviteter och hur kopplas kunskaperna samman med läroplaner och ordinarie undervisning?
Enligt Rickinson et al. (2004, s. 24) kan utomhuspedagogik i form av fältarbete bidra med kunskaper och förmågor som kompletterar det som elever lär sig i klassrummet. Vidare menar Fägerstam (2014, s. 76) att elevers förståelse främjas av en kombination av teoretiskt och praktiskt arbete. I många av de studier som presenteras i resultatet har elever på olika sätt fått arbeta praktiskt med ämnen som också behandlas teoretiskt i skolan. Exempelvis kan elever inhämta kunskaper om växter och djur som också är del av ordinarie undervisning och läroplaner (Björkqvist, 2016, s. 46).
Genom att praktiskt arbeta med att påverka och restaurera olika ekosystem har elever lärt sig om de faktorer som krävs för att ett ekosystem ska upprätthållas (Hansen & Sandberg, 2020, s. 60, 63), vilket också har tydliga kopplingar till kursplanen i biologi då
undervisningen ska behandla ”Ekosystem i närmiljön, samband mellan olika organismer […]” samt ”[…] samband mellan organismer och den icke-levande miljön.” (Skolverket,
23
2019, s. 166). Genom praktiskt arbete har elever också fått lära sig hur de ställer hypoteser, analyserar insamlade data och drar slutsatser från experiment vilket har tydliga kopplingar till respektive lands läroplaner. Sådana kunskaper finns också återgivna i kunskapskraven i den svenska kursplanen för biologi då elever ska kunna ”[…] genomföra enkla fältstudier och andra undersökningar utifrån givna planeringar och även bidra till att formulera enkla frågeställningar och planeringar som det går att arbeta systematiskt utifrån.” (Skolverket, 2019, s. 169).
En kritisk aspekt som framhävs om lärandet genom utomhuspedagogiska aktiviteter är att elever är förberedda inför aktiviteter och att de är väl införstådda med respektive
aktivitets syfte samt att det som behandlas i utomhusundervisningen sedan följs upp i klassrummet (Öhman, 2011, s. 133). Flera goda exempel ges på hur de olika aktiviteterna kopplas samman med den ordinarie undervisningen både före och efteråt. Sådana
beskrivningar finns dock inte återgivna i alla studier. Att det inte nämns behöver nödvändigtvis inte betyda att förberedande och efterföljande undervisning inte gjorts. Däremot anser jag det värt att nämna på grund av dess vikt för lärandet då avsaknaden av sådan undervisning kan innebära ett hinder för elevers lärande (Öhman, 2011, s. 133). Något som inte undersökts i denna studie men som klasslärare måste vara
uppmärksamma på är att externa aktörer kan ha egna agendor. Sportfiskarna arbetar till exempel för att intressera barn och unga för fritidsfiske och för att väcka intresse för restaurering av vattenmiljöer. Förknippat med dessa mål är också Sportfiskarnas syn på världen och vad de anser vara viktigt. Miljöförbättring är något som självklart kan anses vara positivt i många anseenden, men det innebär också ibland att vissa ekologiska strukturer kan premieras över andra, och kan också gå emot andra aktörers intressen av den berörda naturen. Det går därför att fråga sig om detta går i linje med en skola som har ett fokus på ett mer objektivt lärande (Hansen & Sandberg, 2020, s. 61, 67). Skogen i
skolan finansieras till stor del av skogsnäringen, och i de läromedel som ges ut av Skogen i skolan kan det hittas fakta och formuleringar som faktiskt inte stämmer överens med
aktuell forskning om skogen och klimatet (Dagens Nyheter, 2021). Klasslärare kan därför behöva vara uppmärksamma för att det som lärs ut kan vara vinklat enligt en specifik aktörs agenda.
Som framgår i denna studie så finns det flera argument som talar för att klasslärare genom samverkan med externa aktörer kan komplettera den undervisningen som sker i
24
klassrummet genom utomhuspedagogiska aktiviteter. Vad som däremot har varit svårt att finna är information om vilka begränsningar sådan samverkan har för elevers lärande, om begränsningar finns. Framtida studier skulle därför kunna undersöka närmare vilka hinder för lärande som finns med externa aktörers utomhuspedagogiska aktiviteter. Många av de studier som varit en del av detta arbete har enbart undersökt de elever som deltagit i de externa aktörernas undervisning och inte haft någon kontrollgrupp som deltagit i mer traditionell undervisning. Det kan därför också vara av intresse att undersöka hur kunskapsutvecklingen genom samverkan med externa aktörer står i relation till traditionell undervisning. Sådana studier skulle mycket väl kunna lägga en grund för att samverkan mellan skolor och externa aktörer ska kunna bidra till elevers kunskapsutveckling ytterligare.
25
7 Referenser
Ahnesjö, J. & Danielsson, T. (2020). Organized recreational fishing in school, knowledge about nature and influence on outdoor recreation habits. Journal of Outdoor and
Environmental Education. 23, 261-273 https://doi.org/10.1007/s42322-020-00061-8
Almeida, S. Bombaugh, R. & Mal, T K. (2006). Involving School Children in the Establishment of a Long-Term Plant Biodiversity Study of an Urban Green Space. The American Biology Teacher, 68(4), 213–220.
https://doi.org/10.2307/4451969
Björkqvist, C. (2018). Klasslärares uppfattningar av lärande utomhus och naturskolans
fadderklassverksamhet: En kvalitativ intervjustudie. Doria.
https://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/167178/bjorkqvist_cecilia.pdf?seque nce=2
Boaventura, D., Faria, C., Chagas, I., & Galvão, C. (2013). Promoting Science Outdoor Activities for Elementary School Children: Contributions from a research laboratory. International Journal of Science Education, 35(5), 796–814.
https://doi.org/10.1080/09500693.2011.583292
Dewey, J. (2007). Democracy and education. [Sioux Falls, S.D.]: NuVision Publications. Drissner, J R., Haase, H., Wittig, S., & Hille, K. (2014). Short-term environmental
education: long-term effectiveness? Journal of Biological Education, 48(1), 9–15.
https://doi.org/10.1080/00219266.2013.799079
Fančovičová, J. & Prokop, P. (2011). Plants have a chance: outdoor educational programmes alter students’ knowledge and attitudes towards plants.
Environmental Education Research, 17(4), 537–551.
https://doi.org/10.1080/13504622.2010.545874
Fägerstam, E. (2012). Space and Place: Perspectives on outdoor teaching and learning.
Diva-portal.
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:551531/FULLTEXT01.pdf
Fägerstam, E. & Blom, J. (2013). Learning biology and mathematics outdoors: effects and attitudes in a Swedish high school context. Journal of Adventure Education
and Outdoor Learning, 13(1), 56–75.
26
Fägerstam, E. (2014). High school teachers’ experience of the educational potential of outdoor teaching and learning. Journal of Adventure Education and Outdoor
Learning, 14(1), 56–81. https://doi.org/10.1080/14729679.2013.769887
Hansen, A S. & Sandberg, M. (2018). Skolbäcken: Som ett rinnande vatten? Utvärdering av Sportfiskarnas satsning på naturvårdsinriktad utomhuspedagogik (Skolbäcken: An evaluation of the Swedish Anglers Association project on ecological
restoration education).
Hansen, A S. & Sandberg, M. (2020). Reshaping the outdoors through education: exploring the potentials and challenges of ecological restoration education.
Journal of Outdoor and Environmental Education, 23(1), 57–71.
https://doi.org/10.1007/s42322-019-00045-3
Jeronen, E., Palmberg, I., & Yli-Panula, E. (2016). Teaching Methods in Biology Education and Sustainability Education Including Outdoor Education for Promoting Sustainability—A Literature Review. Education Sciences, 7(1), 1–. https://doi.org/10.3390/educsci7010001
Johnston, R. (2015). School trips: Are they worth the effort? Journal of Biological
Education, 49(1), 104–106. https://doi.org/10.1080/00219266.2014.999429
Kervinen, A., Uitto, A., & Juuti, K. (2020). How fieldwork-oriented biology teachers establish formal outdoor education practices. Journal of Biological
Education, 54(2), 115–128. https://doi.org/10.1080/00219266.2018.1546762
Magntorn, O. (2007). Reading nature: developing ecological literacy through teaching. http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:23647/FULLTEXT01.pdf
Nationalencyklopedin. (2021a, 10 mars). Pedagog.
https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/pedagog Nationalencyklopedin. (2021b, 10 mars). Undervisning.
https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/undervisning Rickinson, M. Dillon, J. Teamey, K, Morris, M, Choi, M Y. Sanders, D, Benefield, P.
(2004) A review of Research on Outdoor Learning, National Foundation for Educational Research and King’s College London
Röstlund, Lisa (2021, 18 mars) Skogsbolagens berättelse om skogen – lobby för 150
miljoner.
27
Sanders, D. (2007). Making Public the Private Life of Plants: The contribution of informal learning environments. International Journal of Science Education, 29(10), 1209–1228. https://doi.org/10.1080/09500690600951549
Skogen i Skolan. (2021, 8 februari) Läromedel. https://www.skogeniskolan.se/laromedel
Sportfiskarna. (2021, 22 mars) Skolbäcken – ny framgångsrik utomhuspedagogik.
https://www.sportfiskarna.se/Om-oss/Aktuellt/ArticleID/7527
Smith, M., Dunhill, A., & Scott, G. (2018). Fostering children’s relationship with nature: exploring the potential of Forest School. Education 3-13, 46(5), 525–534.
https://doi.org/10.1080/03004279.2017.1298644
Skolverket (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i biologi: reviderad 2017. (2., rev. uppl.) Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.
Szczepanski, A & Dahlgren, L O. (2011) Lärares uppfattningar av lärande och undervisning utomhus, 2011, Didaktisk Tidskrift, 20(1), 21-48.
Öhman, J. (2011) Pedagogiska perspektiv på barns naturkontakt. I Mårtensson, F., Lisberg Jensen, E., Söderström, M., & Öhman, J. (Red.). Den nyttiga
utevistelsen? : forskningsperspektiv på naturkontaktens betydelse för barns hälsa och miljöengegemang (s. 119-134). Naturvårdsverket.
https://www.naturvardsverket.se/Documents/publikationer6400/978-91-620-6407-5.pdf
1
Bilaga 1
Författare Titel Tidsskrift Publikationsår Syfte Design Urval Land Resultat Typ av samarbete2
Sylvia Almeida; Ruth Bombaugh; Tarun K. Mal (2006)
The American Biology Teacher
Involving School Children in the Establishment of an Urban Green Space – Long-Term Plant Biodiversity Study
Utöver forskarnas syfte att undersöka biologisk
mångfald bland plantor i en park syftade studien till att involvera skolelever i ”riktig” forskning och knyta an elevernas arbete till den nationella läroplanen om ”life-science”.
USA
3 skolor i Cleveland, mellanstadie och högstadieelever. Exakt antal elever ej definierat
Elever deltog i forskningsstudie genom att samla in data åt forskare
Genom att samla in data över olika årstider får eleverna möjlighet att se mönster och likheter mellan olika habitat och arter. Det här kan sedan ge dom möjlighet att genom förståelsen för mindre platser och deras förändring förstå större händelser och samband så som global uppvärmning och förlusten av biologisk mångfald globalt
Mellan forskare och skolor
3
Jonas Ahnesjö & Tom Danielsson (2020)
Journal of Outdoor and Environmental Education
Organized recreational finging in school, knowledge about nature and influence on outdoor recreation habits
Klassdraget syftar till att utveckla elevers
miljömedvetenhet, intresse för naturen och intresse för fiske.
Studiens syfte är att undersöka hur elevers intresse för naturen, naturmedvetenhet och intresse för rekreation utomhus påverkas av Klassdraget Sverige
276 elever, 8-12 år gamla samt en kontrollgrupp på 133 elever i samma ålder
Enkätundersökning mellan 6 och 35 månader efter elevernas deltagande i klassdraget.
Klassdraget är en endagsaktivitet där elever får åka ut och fiska.
Ungefär hälften av eleverna påstod att de lärde sig nånting nytt om naturen. Vad de lärde sig undersöktes dock inte och kan därför ifrågasättas om det de lärt sig är relevant för min studie. De elever som deltagit i klassdraget visade också ett ökat intresse för naturen och möjligen en ökad naturmedvetenhet
Generell samverkan
4
Diana Boaventura; Cláudia Faria; Isabel Chagas; Cecília Galvâo (2011)
International Journal of Science Education
Promoting Science Outdoor Activities for Elementary School Children:
Contributions from a research laboratory
Att dokumentera och analysera barns förmåga att skilja på de olika stegen i den vetenskapliga processen när de är involverade i två vetenskapliga experiment samt att diskutera de möjliga källorna till barns svårigheter.
Portugal
136st elever från 3 olika privatskolor. Ålder: 9-10 år. Eleverna deltog i två stycken olika experiment om predation som en ”strukturerande kraft” i steniga tidvattenszoner.
Visade att elever är fullt kapabla att delta i vetenskapliga aktiviteter och bidra med hypoteser, observation och förklaringar. Vissa missuppfattningar uppstod dock när det kom till resultat och slutsatser. Att delta i riktig forskning bidrog till dessa kunskaper men att det också kräver stöttning av lärare och hjälp för att reda ut svårigheter och missuppfattningar. Trycker också på ett sätt att göra detta är att göra uppföljande aktivitet(er) i klassrummet.
Mellan forskare och skolor
5
Jürgen Reinhold Drissner; Hans-Martin Haase; Susanne Wittig; Katrin Hille (2013)
Journal of Biological Education
Short-term environmental education: long term effectiveness?
Upplevelsebaserat lärande på en botanisk trädgård som besöks av över 2500 elever årligen. Syftar till att
utveckla elevers kunskaper i biologi om främst små djur och insekter.
121 stycken elever i årskurs 3 och 4 som deltog i aktiviteter i ”The Green Classroom”
Speciellt fokus på kunskapsutveckling i biologiämnet, där kunskaper om smådjur och insekter står i särskilt fokus. Både namnkunskap och kunskaper om enskilda organismer såväl som samband mellan de olika djuren och insekterna. Visar också på att elever kan lära sig om människors påverkan på olika naturmiljöer.
Generell samverkan
6
Jana Fancovicova & Pavol Prokop (2011)
Environmental Education Research
Plants have a chance: outdoor educational
programmes alter students’ knowledge and attitudes towards plants
Att undersöka om och hur ”outdoor environmental education programme” påverkar elevers attityder mot och kunskaper om växter. Slovakien 34st elever i årskurs 5 från en skola i en stadsmiljö, 17 i undersökningsgruppen och 17 i kontrollgruppen
Eleverna deltog i planteringen av träd på skolgården samtidigt som de fick ta del av undervisning om växter och andra organismer samt ekologi.
Visade att utomhuspedagogiska aktiviteter och lärande om naturen inte behöver äga rum långt från skolan utan även kan göras framgångsrikt på den egna skolgården. Elever utvecklade en fördjupad förståelse för växters roll i naturen samtidigt som det födde positiva attityder gentemot växter hos eleverna. Kunskaperna lägger också grunden för att utveckla ”pro-environmental behaviour”.
Lärande genom påverkan på naturen
7
Andreas Skriver Hansen & Mattias Sandberg (2020)
Journal of Outdoor and Environmental Education
Reshaping the outdoors through education: exploring the potentials and challenges of ecological restoration education
Att utforska syften, tillvägagångssätt och potential med ”ecological restoration education” med Skolbäcken som grund.
Sverige
3st skolklasser, exakt antal elever verkar inte vara definierat.
Projektet Skolbäcken riktar sig mot elever i årskurs 1-6 och syftet är att lära om naturen och
människors påverkan och beroende av naturen genom att restaurera eller förbättra olika typer av vattenburna ekosystem. Även elfiske och andra
undersökningar genomförs
Genom att arbeta med att restaurera olika typer av vattendrag så lär elever sig eleverna om de olika miljöer som de arbetar i. De kan också lära sig hur människors handlingar påverkar naturen, och vad människor kan göra för att
förändra och förbättra livsmiljöer som har försämrats av olika anledningar. Genom att förstå det lilla kan de också förstå det stora. Utmaningar med projektet nämns också. Något som tas upp är
Sportfiskarnas ”pro-environmental” inställning och hur det bygger på ideologiskt och normativt tänkande.
Lärande genom påverkan på naturen
8
Dawn L. Sanders (2007)
International Journal of Science Education
Making Public the Private Life of Plants: The
contribution of informal learning environments
Visa på vilka sätt botaniska trädgårdar kan utgöra en större del av
biologiundervisning.
Storbritannien
Totalt 75 stycken elever ifrån tre olika skolor, åldrarna 7-11 år.
Eleverna fick gå på en guidad tur i Chelsea Physic Garden i
kombination med andra aktiviteter med utbildningssyfte.
Inte så mycket fokus på vilka faktiska kunskaper elever lär sig, mer än att slutsatsen att besök på botaniska trädgårdar kan bidra till elevers
”botaniska lärande”. Däremot så kommer bevis för att det kan stödja lärare och utveckla deras förmåga att undervisa om växter och hur de kan utveckla sin
undervisning. Står även om fördelen med att få experthjälp ifrån de som jobbar i den botaniska trädgården.
Generell samverkan
9
Michelle A. Smith; Ally Dunhill; Graham W. Scott (2017)
International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education
Fostering children´s
relationship relationship with nature: exploring the
potential of Forest School
Undersöka i forskning om “Forest School” huruvida de lyckas med att fostra elever till att få en relation med naturen och utveckla långsiktiga
”pro-environmental attitudes” genom personliga upplevelser i naturen
Forest School går ut på att en elevgrupp får besöka ett
skogsområde regelbundet varje eller varannan vecka under ca 1 termin. Väl i skogen observerar pedagogerna eleverna och anpassar lektionerna efter elevernas intressen.
En av de vanligast förekommande resultaten i olika studier var att elevers kunskaper om natur och miljö ökade. Kunskaperna var bland annat att de lärde sig namn på olika djur, växter och insekter. Vidare utvecklade de också en djupare förståelse för biologiska
sammanhang i naturen samt hur deras handlingar påverkar naturen. Vidare bidrog det till att utveckla elevers relation till naturen vilket också ökade deras intresse och motivation för att lära sig mer om naturen.
Generell samverkan
