Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
God lärandemiljö –
lärarens definition och roll
Good learning environment – teacher’s definition and role
Stefan Lanquist
Lärarutbildning 90hp
Höstterminen 2007
Examinator: Ingrid Sandén Handledare: Lars Berglund
Abstract
Titel: God lärandemiljö – lärarens definition och roll/Good learning environment – teacher’s definition and role Författare: Stefan Lanquist
Typ av arbete: Examensarbete 15 hp
Handledare: Lars Berglund, Examinator: Ingrid Sandén Program: Lärarutbildning 90 hp, Malmö högskola Datum: 2008-01-14
Syfte
Syftet med detta examensarbete är att närmare granska lärares uppfattning om begreppet god lärandemiljö samt hur de i sin yrkesroll kan bidra och gå tillväga för att skapa en sådan miljö i sitt klassrum. Detta examensarbete utgår ifrån tre frågeställningar:
1) Vad definierar en god lärandemiljö?
2) Hur kan lärare bidra till en god lärandemiljö?
3) Vilka likheter och skillnader finns i lärarnas tillvägagångssätt för att bidra till en god lärandemiljö?
Metod
Detta examensarbete har ett fenomenografiskt perspektiv. Studien bygger på sex kvalitativa intervjuer med klasslärare i årskurs ett till fem som alla arbetar på samma skola. De intervjuade lärarna valdes ut genom strategiskt urval, där de styrande variablerna var årskurs, erfarenhet samt klasstorlek.
Resultat
De intervjuade lärarnas svar avslöjar en mycket bred definition av en god lärandemiljö i jämförelse med studiens hypotes och relevant litteratur. Intervjusvaren har ett mer holistiskt synsätt som inbegriper givna förutsättningar (till exempel klasstorlek) på skolan och att lärarna ser sin egen roll som inkluderad i lärandemiljön.
Lärarnas svar om hur de kan bidra till en god lärandemiljö sammanfattas i studien genom kategorin Skapandet av gemensam värdegrund med tillhörande underkategorierna Respekt,
Regler, Ledarskap samt Undervisning. I kort sammanfattning kan lärarna bidra till en god
lärandemiljö genom att behandla eleverna med respekt samt att lära eleverna att respektera. Det är viktigt med tydliga regler och tydligt ledarskap i skolan samt att undervisningen är individbaserad, intressant och varierande.
I de intervjuade lärarnas tillvägagångssätt för att bidra till en god lärandemiljö finns skillnader och likheter. Skillnaderna och likheterna är tydligast i hur lärarnas svar fördelats i underkategorierna Respekt, Regler, Ledarskap samt Undervisning. Tre av lärarna hade svar i alla underkategorierna, två av lärarna hade svar i två underkategorier var, nämligen Regler och Undervisning samt Ledarskap och Undervisning. En av lärarna hade svarat i en underkategori, Respekt.
Innehållsförteckning
1 Inledning 7
1.1 Syfte och frågeställningar 7
1.2 Avgränsning 8
1.3 Hypotes 8
2 Litteraturgenomgång 9
2.1 Lärandemiljö 9
2.2 Faktorer som påverkar lärandemiljö 11
2.2.1 Gruppdynamik 11 2.2.2 Lärarens roll 12 2.2.3 Ramfaktorer 13 3 Metod 15 3.1 Metodval 15 3.2 Fenomenografi 15 3.3 Urval 16 3.4 Datainsamling 16 3.5 Databerarbetning 16 3.6 Tillförlitlighet 18 3.7 Etik 19 4 Resultat 20
4.1 Resultat frågeställning ett och två 20
4.1.1 Givna förutsättningar 20
4.1.1.1 Resurser 20
4.1.1.2 Gruppen 21
4.1.2 Skapandet av en gemensam värdegrund 22
4.1.2.1 Respekt 22 4.1.2.2 Regler 23 4.1.2.3 Ledarskap 23 4.1.2.4 Undervisning 24 4.1.3 Lärandemiljö 25 4.1.3.1 Lugn och ro 25
4.1.3.2 Mottagliga elever 26
4.1.3.3 Trygghet 26
4.2 Resultat frågeställning tre 26
4.2.1 Skapandet av gemensam värdegrund – jämförelse 26
4.2.1.1 Respekt – jämförelse 27
4.2.1.2 Regler – jämförelse 27
4.2.1.3 Ledarskap – jämförelse 28
4.2.1.4 Undervisning – jämförelse 28
5 Diskussion och analys 29
5.1 Slutsatser 34
Referenser 36
1 Inledning
Jag har i detta examensarbete valt att arbeta med ämnet lärandemiljö. Varför har jag då just valt detta ämne? Under lärarutbildningen har jag insett att en god lärandemiljö i klassrummet är en av de viktigaste grundförutsättningarna för lärande. För tre år sedan var jag i Kanada och hälsade på vänner. När de fick reda på att jag funderade på att utbilda mig till lärare gav de mig möjligheten att besöka en skola. Klassen jag besökte var en integrerad klass i grundskolans tidigare år. Under besöket upplevde jag att det rådde en lugn och behaglig stämning i klassrummet. Det var först när jag påbörjat lärarutbildningen som jag insåg vad jag hade bevittnat i detta klassrum drygt ett år tidigare. Den kanadensiske läraren hade lyckats med att skapa en fantastisk lärandemiljö. Klassrummet genomsyrades av öppenhet och respekt mellan elever och mellan elever och lärare. Den kanadensiske läraren har blivit en förebild för mig som blivande lärare. Genom detta examensarbete hoppas jag att få kunskap och inblick i hur man som lärare ska arbeta för att uppnå en god lärandemiljö. En god lärandemiljö är inte bara viktigt för elevernas lärande utan även för lärarens välbefinnande och rätt till en bra arbetsmiljö.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att närmare granska lärares uppfattning om begreppet god lärandemiljö samt hur de i sin yrkesroll kan bidra och gå tillväga för att skapa en sådan miljö i sitt klassrum.
I detta examensarbete har jag valt att arbeta utifrån tre frågeställningar: 1) Vad definierar en god lärandemiljö?
2) Hur kan lärare bidra till en god lärandemiljö?
3) Vilka likheter och skillnader finns i lärarnas tillvägagångssätt för att bidra till en god lärandemiljö?
1.2 Avgränsning
Jag har valt att avgränsa mitt examensarbete till grundskolans tidigare skolår, det vill säga årskurs ett till fem. Vidare har jag valt att avgränsa mig genom att utgå från ett lärarperspektiv och har därmed aktivt gjort valet att inte närma mig ämnet utifrån andra perspektiv, till exempel ur ett elevperspektiv. Den första avgränsningen grundar sig på mitt egna val av åldersinriktning på lärarutbildningen och den andra avgränsningen grundar sig på att jag, som blivande lärare, vill få en ökad förståelse av fenomenet en god lärandemiljö och främst lärarens roll för att uppnå detta.
1.3 Hypotes
I kapitlet Litteraturgenomgång har jag utifrån litteraturen belyst olika faktorer som påverkar lärandemiljö: gruppdynamik, lärarens roll samt ramfaktorer. Utifrån dessa faktorer har jag kunnat utläsa att lärandemiljön kan ses som en produkt av en process (lärarens roll) utifrån givna förutsättningar (gruppdynamik och ramfaktorer). Det är utifrån denna hypotes som jag valt att presentera resultatet av intervjuerna i utvalda kategorier: Givna förutsättningar,
Skapandet av gemensam värdegrund (process) och Lärandemiljö (produkt). Det är utifrån
2 Litteraturgenomgång
I detta kapitel har jag valt att behandla ämnet lärandemiljö utifrån gällande styrdokument för skolan, relevant litteratur och tidigare examensarbeten. Jag har delat in kapitlet i två delar, nämligen Lärandemiljö och Faktorer som påverkar lärandemiljö. Den sistnämnda delen har jag delat in i ytterligare tre avsnitt, nämligen Gruppdynamik, Lärarens roll och Ramfaktorer. Detta har jag gjort för att försöka ge en tydlig och utförlig inblick i ett komplext och omfattande ämne.
2.1 Lärandemiljö
I materialet som jag använt för detta examensarbete har fenomenet som jag valt att kalla lärandemiljö fått olika namn. Här följer tre exempel på olika benämningar: I boken Bland
stjärnor och syndabockar av Karin Åberg används begreppet klassrumsklimat. Anne-Marie
Kveli använder sig av benämningen klassmiljö i sin bok Att vara lärare och i antologin
Elevernas rätt till goda lärmiljöer och gott ledarskap (redaktör Gunvor Selberg) används
benämningen lärmiljö. Jag inspirerades att använda begreppet lärandemiljö i detta arbete utifrån examensarbetet Lärandemiljöns betydelse för barn i koncentrationssvårigheter av Kristina Frank och Marie Selin.
Vad innebär en god lärandemiljö? Olika författare beskriver god lärandemiljö på olika sätt. De tre citaten nedan ger en god inblick i begreppet god lärandemiljö. Åberg beskriver en god lärandemiljö enligt följande:
Det är när varje elev som stiger in genom klassrumsdörren på morgonen gör det i trygg förvissning om att:
− Här är jag omtyckt och accepterad
− Här vet jag vad jag får göra och vad jag inte får göra och varför dessa gränser finns.
− Här lyssnar de andra på mig.
− Här möter jag tolerans och förståelse.
− Här ser man vad jag är duktig i och säger det till mig. − Här får jag hjälp med mina svårigheter
− Här får jag pröva nya idéer.
− Här får jag uppleva att det är viktigt vad jag tycker och känner. − Här känner jag att jag duger.
− Här känner jag att jag är någon. (Åberg, 1994, s 31-32)
Birgitta Lahti Nordström författare till artikeln Skolan som en lärande organisation som
ständigt arbetar med att förbättra sig ur antologin Elevernas rätt till goda lärmiljöer och gott ledarskap skriver att:
En god lärmiljö som ger möjligheter till kunskapsutveckling utmärks av goda relationer mellan vuxna och elever, är trygg och fri från diskriminering och kränkningar, I en sådan miljö har också barn och ungdomar inflytande och ansvar för sin vardag. […] Att trivas och må bra är förutsättningen för att utveckla förmågan att lära och att utvecklas.
(Lahti-Nordström, 2006, s 81)
I artikeln Vem har ansvaret? från samma antologi skriver Toivo Hofslagare att:
I den goda lärmiljön arbetar lärare, elever, styrdokument och olika pedagogiska verktyg tillsammans för lärandet. I den goda lärmiljön utövar läraren ett starkt ledarskap och skapar förutsättningar för elevinflytande, engagemang och inbjuder till ett kritiskt tänkande. Man arbetar över ämnesgränserna och tar ett gemensamt ansvar.
(Hofslagare, 2006, s 92)
De två första citaten ger tillsammans en mer enhetlig bild av en god lärandemiljö. Det tredje citatet ger en utökad förståelse för begreppets betydelse.
En god lärandemiljö är viktig för att eleverna ska kunna ta till sig vad som lärs ut i klassrummet. Kveli skriver att ”En trygg och trivsam miljö är […] en nödvändig förutsättning för bra inlärningsresultat” (Kveli, 1994, s 109). I boken Gruppen som grogrund görs samma koppling mellan god lärandemiljö och bättre inlärning (Wahlström, 1993). Vikten av en god lärandemiljö påpekas också i läroplanen (Lpo 94): ”Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära” (Utbildningsdepartementet, 1994, s 7).
2.2 Faktorer som påverkar lärandemiljö
2.2.1 Gruppdynamik
I boken Bland stjärnor och syndabockar beskrivs två skolklasser och skillnaden när det gäller lärandemiljön mellan dessa. Åberg redogör för en årskurs tre och en årskurs sex, där skillnaderna är mycket stora. Det råder en lugn och harmonisk stämning i den ena klassen medan det råder en kaotisk stämning i den andra klassen. Vidare problematiserar Åberg varför det kan vara så olika stämningar i olika klasser. Spelar åldern in eller beror skillnaderna på sociala förhållanden? Hon menar att orsakerna kan vara många, men att varje ”klass har sitt speciella klimat, sin speciella gruppdynamik, sitt inre spänningsfält som alla gruppmedlemmar skapar tillsammans på ett eller annat sätt” (Åberg, 1994, s 12).
En skolklass skulle, utifrån Lars Svedbergs bok Gruppsykologi, definieras som en stor formell grupp. Den formella gruppen ”har ett bestämt och oftast uttalat syfte, med regler, rutiner och vanligen ett formellt ledarskap” (Svedberg, 2003, s 16). En stor grupp består av drygt 20 personer. Storleken på gruppen gör att den ofta upplevs som mer opersonlig och anonym. Detta beror bland annat på att det blir svårare för ledaren att upprätthålla samma personliga kontakt med gruppens medlemmar än om det hade varit en mindre gruppkonstellation. Svedberg menar att den stora gruppen förstärker befintliga mänskliga beteenden, till exempel att de passiva, tysta medlemmarna blir mer passiva, medan de aktiva, mer talföra medlemmarna blir mer aktiva (Svedberg, 2003).
Inom gruppen skapas olika informella rollfördelningar utifrån de specifika medlemmarna och deras dynamik sinsemellan. ”En kombination av grupptryck och en benägenhet att ta till sig rollen styr fördelningen” (Åberg, 1994, s 16-17). Svedberg beskriver vanligen förekomna roller, så kallade standardroller, som uppstår i grupper. Dessa standardroller är Monopol-på-uppmärksamheten, den ambitiöse, offret, buffeln, syndabocken och clownen (Svedberg, 2003). Undersökningar som gjorts visar på att elevernas prestationer beror mer på deras ställning i gruppen än deras begåvning (Åberg, 1994). Det kan vara mycket svårt för gruppmedlemmar att ändra på sina tilldelade roller inom gruppen. Detta beror på att alla medlemmarna i gruppen måste revidera sin uppfattning om individen i fråga. Rolluppsättningen i en stor grupp tenderar att förstärkas ytterligare (Svedberg, 2003).
I gruppen uppstår gemensamma uppfattningar, så kallade normer, som kan vara mer eller mindre uttalade eller outtalade. Dessa normer kan leda till att gruppens medlemmar utsätts för grupptryck. Grupptryck beror på gruppens storlek och är som starkast i grupper med fyra till nio medlemmar. Yttre tryck, till exempel höga förväntningar på gruppen, kan öka grupptrycket i själva gruppen. Samhörighet mellan gruppens medlemmar verkar också för ett ökat grupptryck. Däremot om medlemmarna har hög självtillit och självkännedom, så kan det sänka grupptrycket. Medlemmarnas status i gruppen påverkar också trycket som individen utsätts för. De medlemmar som har högst och lägst status berörs inte lika mycket av grupptrycket, eftersom de med högst status kan göra som de vill, medan de med lägst status inte behöver bry sig om vad de övriga i gruppen tycker. Åldern och utvecklingsnivån påverkar grupptrycket och under förskolan och de första åren i skolan har läraren mer makt än gruppen (Åberg, 1994).
2.2.2 Lärarens roll
”Det finns många faktorer som påverkar gruppklimatet men de flesta forskare är överens om att det finns en som har större betydelse än de andra och det är formen för ledarskapet eller i en klass: lärarens undervisningsstil” (Åberg, 1994, s 20). I artikeln Det är inte lätt att vara
ung står det ”Läraren ska vara en ledare som inspirerar och entusiasmerar och får eleven att
lära sig att lära sig. Glöm heller inte bort att läraren är en förebild. En förebild i hur man beter sig, hur man klär sig, hur man kommunicerar och hur man lyssnar på andra och visar respekt” (Selberg, 2006, s 6). Att läraren är en förebild för eleverna poängteras också av Trygve Bergem i boken Läraren i etikens motljus. Vidare menar Bergem att läraren och elevernas relation är asymmetrisk, det vill säga att maktbalansen är förskjuten till lärarens fördel. Läraren måste här vara mycket försiktig för att inte exploatera denna asymmetriska förskjutning i relationen (Bergem, 2000). Läraren har en professionell roll gentemot eleverna och enligt Svedberg kan det vara lätt för en lärare, om denne är osäker i sin roll, att bli kompis med eleverna för att få erkännande. Detta beteende kan leda till att läraren antingen undergräver sin auktoritet eller att gränsen mellan det privata och det professionella suddas ut, vilket kan leda till utbrändhet och stress hos läraren (Svedberg, 2003).
− ofta och tydligt talar om sitt mål mär det gäller relationer och stämningen i klassrummet.
− är uppmärksam på klimatet i klassen och relationerna mellan eleverna och vid behov hjälper eleverna att bearbeta problem.
− ordentligt klargör vilka normer och regler som gäller och följer upp eventuella överträdelser.
− vet vad han vill med sin undervisning och diskuterar sina mål med eleverna. − har ett vänligt och demokratiskt sätt gentemot eleverna och ger dem
medinflytande och ansvar.
− är noga med att förklara, informera och uppmuntra.
− anpassar sitt beteende och sina förväntningar efter elevernas utvecklingsnivå. (Åberg, 1994, s 23-24)
Åberg framhåller att en ”klass som känner sig uppskattad fungerar ofta bra tillsammans” (Åberg, 1994, s 32). Ett sätt att för läraren att få eleverna att känna sig uppskattade är att välja andra metoder än straff för att motivera eleverna. Åberg menar att den bästa formen av motivation för elever är intresse. Belöningar och beröm anser hon vara en nästan lika effektiv faktor som intresse (Åberg, 1994). Vikten av intresse i undervisningen poängterar även Jan Nilsson i sin bok Tematisk undervisning. Han menar att undervisningen måste göras mindre abstrakt annars tappar läraren eleverna under lektionen (Nilsson, 1997). I boken Bland
stjärnor och syndabockar omnämns flera olika övningar som en lärare kan använda sig av för
att stärka lärandemiljön i sitt klassrum, såsom värderingsövningar, kontaktövningar, trygghetsövningar och dramatiseringar (Åberg, 1994). I boken Gruppen som grogrund beskrivs många övningar och lekar för att bland annat få gruppen att känna samhörighet, för att öka självförtroendet och träna aktivt lyssnande (Wahlström, 1993). Bodil Wennerberg och Sofia Norberg beskriver i sin bok Makt, känslor och ledarskap i klassrummet hur läraren kan arbeta med EQ (emotionell intelligens) tillsammans med eleverna, vilket ”påverkade […] klimatet i klassrummet synnerligen positivt” (Norberg & Wennerberg, 2004, s 9).
2.2.3 Ramfaktorer
I boken Spår av teorier i praktiken skriver författaren Silwa Claesson om ramfaktorer. ”Med ramfaktorer menas de faktorer som påverkar undervisning och som är av en sådan karaktär att varken lärare eller elev kan rå på dem i klassrummet” (Claesson, 2002, s 79). Kveli gör skillnad på formella och informella ramfaktorer. De formella ramarna är de lagar och regler som finns för skolan, till exempel skollagen, läroplaner och kursplaner, medan de informella ramarna handlar om olika traditioner och värderingar i samhället. Hon poängterar också
vikten av fysiska ramar som skolbyggnaden, utrustning och läromedel (Kveli, 1994). Claesson påpekar att ramfaktorer kan ha en privat dimension och handla om lärare och elevers individuella livssituation, vilket i sin tur reflekteras i lärandemiljön (Claesson, 2002). Denna typ av negativa förändringar kan leda till att läraren upplever stress och inte orkar sköta sina arbetsuppgifter (Claesson, 2002). Till ramfaktorer hör även relationen mellan lärare och elevernas föräldrar. Åberg skriver:
Man vinner stora fördelar med att eleverna känner att de vuxna omkring dem samverkar mot ett gemensamt mål, i stället för att man kanske hemma vid middagsbordet försöker hitta syndabockar såsom läraren eller enskilda elever i klassen. Ytterst handlar det om samarbete eller konkurrens. Kanske är det allra viktigaste vi kan göra för barnen att visa dem att även svåra frågor kan redas ut genom att vi tillsammans söker lösningar, att visa dem på värdet av samarbete och samarbetslösningar.
3 Metod
I detta kapitel kommer jag att redogöra för vilka val jag gjort när det gäller metod för att kunna besvara på mina frågeställningar på ett tillfredställande sätt. Kapitlet är indelat i flera mindre avsnitt, nämligen Metodval, Fenomenografi, Urval, Datainsamling, Databearbetning,
Tillförlitlighet samt Etik.
3.1 Metodval
I detta examensarbete har jag valt att samla in data genom kvalitativa intervjuer. Enligt Steinar Kvale är den ”kvalitativa intervjun […] en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld” (Kvale, 1997, s 70). I boken Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap av Staffan Stukát beskriver han hur ostrukturerade intervjuer kan utformas. De ostrukturerade intervjuerna kan bestå av huvudfrågor som ställs på samma sätt i alla intervjuer. Svaren på dessa huvudfrågor följs sedan upp med individuella följdfrågor (Stukát, 2005). Jag valde att arbeta med ostrukturerade intervjuer och utformade sex huvudfrågor som är kopplade till mina frågeställningar (se bilaga). Jag har valt att arbeta utifrån ett fenomenografiskt perspektiv.
3.2 Fenomenografi
Ordet fenomenografi går att dela upp i fenomen som betyder det som framträder och grafi som betyder beskriva (Stensmo, 2002). Fenomenografin är en utveckling av den kvalitativa metoden som utarbetades av Inom-gruppen vid Göteborgs universitet på Institutionen för pedagogik (Larsson, 1986). ”Fenomenografi […] är en metod att bestämma variationen av de
uppfattningar om objekt och händelser i omvärlden som kan återfinnas hos en definierad
grupp människor” (Stensmo, 2002, s 117). Stukát skriver att fenomenografin fokuserar på ”hur fenomen i omvärlden uppfattas av människor” (Stukát, 2005, s 33). Fenomenografin lägger vikt på att beskriva och identifiera olika variationer av mänskliga uppfattningar, så kallade andra ordningens perspektiv (Stukát, 2005). Då mitt examensarbete bygger på att just fånga de intervjuade lärarnas olika erfarenheter om lärandemiljö ansåg jag att denna metod skulle ge det mest tillfredställande resultatet för mitt examensarbete.
3.3 Urval
Jag har valt att göra urvalet till intervjuerna utifrån en metod som kallas för strategiskt urval (Trost, 1997). Denna urvalsmetod går ut på att intervjuaren ”väljer […] ut ett antal intressanta variabler (eller karakteristika) som man tror har betydelse för hur man svarar” (Stukát, 2005, s 62). Jag bestämde tre variabler som skulle styra valet av intervjupersoner, nämligen: årskurs, arbetserfarenhet samt klasstorlek. Jag ville uppnå så stor spridning som möjligt när det gäller de årskurser som de intervjuade lärarna undervisade inom, eftersom jag tror att svaren bland annat är beroende av elevernas ålder i lärarens klass. Jag försökte också få stor spridning när det gäller hur lång tid intervjupersonerna har jobbat som lärare, då jag tror att skiftande erfarenhet och tid sedan lärarutbildning skulle ha stor inverkan på intervjusvaren. Lärandemiljö är kopplat till gruppdynamik och därmed storleken på gruppen, så har jag valt att bara intervjua klasslärare. Utifrån dessa variabler gjorde jag sedan sex kvalitativa intervjuer på en skola i Sydsverige.
3.4 Datainsamling
Datainsamlingen skedde under fyra dagar på skolan. Alla sex intervjuerna, utom två, ägde rum i lärarnas respektive klassrum. De två andra intervjuerna utfördes i ett litet konferensrum på skolan. Jag lät intervjupersonerna välja intervjuplatsen. Detta tillvägagångssätt stöds av Stukát som skriver: ”Uppsökande intervjuer är vanligast […] Man träffar den intervjuade på dennes hemmaplan; i bostaden, skolan eller på arbetsplatsen, dvs. man eftersträvar en för informanten ohotad och lugn miljö. Den intervjuade bör få välja” (Stukát, 2005, s 40). Jag använde diktafon för att spela in samtliga intervjuer.
3.5 Databerarbetning
Intervjuerna har bearbetats utifrån fenomenografiskt arbetssätt. Efter intervjuerna genomförts har jag transkriberat dem. Därefter har jag studerat och analyserat det skriftliga materialet noggrant genom upprepade genomläsningar. Inom fenomengrafin söker forskaren efter likheter och skillnader mellan de intervjuades svar. Genom detta arbetssätt kan forskaren sedan kategorisera de intervjuades olika uppfattningar (Stukát, 2005).
Utifrån resonemanget i min hypotes har tre övergripande kategorier utkristalliserats, Givna
förutsättningar, Skapandet av gemensam värdegrund och Lärandemiljö. När jag bearbetade
intervjumaterialet skapade jag nya underkategorier till de tre kategorierna beroende på de olika intervjusvaren jag erhållit. Uppdelningen av de tre kategorierna med tillhörande underkategorier ser ut som figuren nedan visar:
Figur 1 Kategorier med tillhörande underkategorier
Bearbetningsfasen av intervjusvaren blev mer komplicerad än vad jag trodde den skulle bli. Detta beror på att de tre kategorierna inte verkar har vattentäta skott mellan sig. Beroende på hur man resonerar kan lärarnas svar förflytta sig både mellan underkategorier och till och med mellan kategorierna.
Jag har valt att definiera underkategorierna på följande sätt:
Resurser – Förutsättningar på skolan, fysisk miljö, resurser och tid. Gruppen – Elevgruppens storlek och sammansättning.
Respekt – Respekt i relationen lärare-elev och elev-elev. Regler – Ordningsregler i skolan och elevernas ansvar. Ledarskap – Lärarens engagemang och yrkesroll som ledare.
Undervisning – Undervisningens utformning för att skapa en god lärandemiljö. Lugn och ro – Vikten av lugn och ro i klassrummet.
Mottagliga elever – Hur lärarna vill att eleverna ska förhålla sig till undervisningen. Trygghet – Vikten av att eleverna känner sig trygga i skolan.
Givna förutsättningar Resurser Gruppen Skapandet av gemensam värdegrund Respekt Regler Ledarskap Undervisning Lärandemiljö Lugn och ro Mottagliga elever Trygghet
3.6 Tillförlitlighet
Begreppet validitet beskriver ifall undersökningen mäter det som den avser att mäta. Begreppet reliabilitet handlar om mätinstrumentets kvalitet, tillförlitlighet samt mätnoggrannhet. I kvalitativa studier är dessa två begrepp ”mer sammanflätade än i kvantitativa studier” (Stukát, 2005, s 129). Utifrån detta resonemang kommer jag i detta avsnitt redogöra på ett mer generellt plan för olika faktorer som kan ha påverkat studiens tillförlitlighet.
De sex huvudfrågorna har växt fram utifrån frågeställningarna i detta examensarbete och innan jag genomförde intervjuerna skickade jag frågorna till min handledare för att få dem bedömda av en utomstående part. Intervjufrågorna skickades ut ett par dagar innan via mail till de lärarna som skulle intervjuas. Två av de intervjuade lärarna hade dock inte fått mailet vid intervjutillfället, vilket kan ha påverkat kvaliteten på dessa intervjusvar. I mailet till lärarna påpekade jag också vikten av att lärarna inte skulle diskutera intervjufrågorna med varandra på skolan, då jag ansåg att det skulle ha negativ inverkan på min undersökning. Jag har i detta examensarbete använt mig av ostrukturerade intervjuer med huvudfrågor som ställts på samma sätt i alla utförda intervjuer. I varje intervju har jag också ställt individuella följdfrågor vid behov. Detta intervjuförfarande bör ha minskat risken för att jag skulle ha gjort eventuella feltolkningar utifrån de erhållna intervjusvaren, eftersom följdfrågorna har förtydligat och berikat svaren från huvudfrågorna. Vidare borde detta förfaringssätt ha minskat risken att de intervjuade lärarna skulle ha missuppfattat intervjufrågorna, då jag har kunnat ställa förtydligande följdfrågor vid behov.
Jag har använt mig av uppsökande intervjuer på lärarnas arbetsplats och jag lät lärarna välja platsen på skolan där de blev intervjuade. I början av intervjuerna informerade jag lärarna om hur jag skulle behandla intervjumaterialet för att skydda deras identitet. Målet var att lärarna skulle känna sig trygga och bekväma och därigenom skapa en öppen och ärlig atmosfär under intervjun, vilket jag också tyckte att jag uppnådde under de olika intervjutillfällena.
Intervjuerna spelades in på kassettband med hjälp av en diktafon, vilket har gjort att jag kunnat återgå till inspelningarna för att kontrollera att jag förstått de intervjuade lärarna rätt.
Jag har även transkriberat intervjuerna och kontrollerat en extra gång att transkriberingen stämmer överens med den inspelade intervjun.
När jag lyssnat på inspelningarna av intervjuerna står det klart att jag är en ovan intervjuare. Ibland har jag av misstag ställt ledande frågor till intervjupersonerna och jag har försökt att ta detta i beaktande när jag gjort min analys av materialet.
Utifrån ovanstående tillvägagångssätt anser jag att tillförlitligheten i undersökningen som ligger till grund för detta examensarbete bör vara fullgod.
3.7 Etik
Jag har valt att följa Humanistisk–samhällsvetenskapliga forskningsrådets fyra huvudkrav angående etiskt förhållningssätt vid undersökningar: informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Enligt med informationskravet har jag delgivit intervjupersonerna om syftet med mitt examensarbete och intervjuernas roll i undersökningen. Vidare har jag informerat de intervjuade lärarna att intervjuerna sker frivilligt och att de kan avbryta sitt deltagande i undersökningen om de vill. När det gäller samtyckekravet har jag tagit kontakt med lärarna två veckor innan intervjutillfället och de har muntligen gått med på att deltaga i undersökningen. Rektor på skolan blev också informerad om att jag tänkt genomföra intervjuerna. Jag anser att jag uppfyllt konfidentialitetskravet genom att informera lärarna hur jag tänkt behandla intervjumaterialet. Jag har också lovat att inte lämna ut personliga uppgifter, som till exempel namn, skola samt annan information som kan leda till avslöjandet av de medverkandes identitet. De intervjuade lärarna har informerats om att examensarbetet kommer att läggas ut på MUEP på Malmö högskola. Kassettbanden med intervjuerna är omärkta och förvarade på säker plats. Enligt nyttjandekravet har jag informerat de intervjuade lärarna att intervjumaterialet inte kommer att användas i andra syften än för detta examensarbete.
4 Resultat
I detta kapitel ska jag redogöra för resultaten från de intervjuer jag genomfört. Jag har valt att dela in detta kapitel i tre kategorier utifrån min hypotes, där jag utgår från att lärandemiljön kan ses som en produkt av en process utifrån givna förutsättningar. Givna förutsättningar har jag delat upp i underkategorierna Resurser och Gruppen. Själva processen har jag valt att kalla Skapandet av gemensam värdegrund som i sin tur är uppdelad i Respekt, Regler,
Ledarskap och Undervisning. Produkten är det jag kallar den faktiska Lärandemiljön som jag
har delat in i underkategorierna Lugn och ro, Mottagliga elever och Trygghet. De olika kategorierna har framkommit då jag har granskat och analyserat lärarnas intervjusvar.
När jag har arbetat med intervjuerna har det framgått att frågeställning ett och två flyter in i varandra. Därför har jag valt att presentera dem tillsammans under rubriken Resultat
frågeställning ett och två. Lärarnas svar på frågeställning ett täcker Givna förutsättningar, Skapandet av gemensam värdegrund och Lärandemiljö med underliggande kategorier. Svaret
på frågeställning två finns i Skapandet av gemensam värdegrund med underliggande kategorier. Frågeställning tre utgår från skillnader och likheter mellan lärarnas svar i kategorin
Skapandet av gemensam värdegrund och presenteras under rubriken Resultat frågeställning tre.
4.1 Resultat frågeställning ett och två
4.1.1 Givna förutsättningar
4.1.1.1 Resurser
En god lärandemiljö för lärare B är kopplat till den fysiska miljön som omger lärare och elever i skolan. Lärare B menar att ett extra grupprum skulle ge möjlighet för elever att syssla med mer ljudkrävande och aktivt arbete utan att störa den övriga klassen. Avsaknaden av grupprum leder, enligt lärare B, till ett mer strukturerat arbetssätt. Lärare B påpekar att den gamla skolbyggnadens små klassrum inte är dimensionerade för dagens klasstorlekar, vilket gör att det blir trångt. Vikten av bra sittplatser, goda ljus- och ljudförhållanden, bra förvaring av material samt att det ska finnas tillgänglig utrustning i klassrummet betonas av lärare B.
Lärare C poängterar vikten av att ha tillgång till resurspersoner i dagens skola för att fånga upp de elever som är i behov av extra hjälp.
Under intervjun nämner lärare D kort att materiella saker är viktigt för en god lärandemiljö. Framförallt lyfter lärare D fram tid som en viktig faktor: ”tiden räcker ju inte alltid till för en […] det är ju en stor arbetsbelastning” (intervju D, s 6).
Lärare E förklarade under intervjun: ”en god lärandemiljö, det är när man har resurser [...] som kan backa upp i vissa ämnen” (intervju E, s 1). När jag bad lärare E att närmare förklara vad hon menade med resurser så fick jag förklaringen: ”Inte nödvändigtvis assistenter, men två armar och två ögon till, en person till. Det behöver inte vara någon utbildad […] men någon som kan stötta upp på vissa lektioner” (intervju E, s 3).
Lärare F menar att barn med speciella behov pressas in i de ordinarie klasserna, eftersom mindre undervisningsgrupper som förr kunde stödja upp inte längre finns kvar. Detta leder till att ”man känner att man inte räcker till” (intervju F, s 2).
4.1.1.2 Gruppen
Lärare A förklarar att det inte är lika lätt att komma alla personer nära i en stor grupp med 20 till 25 elever.
Lärare B är mycket positiv till att ha en klass med mindre antal elever och pekar på att för stora grupper kan begränsa läraren genom att omöjliggöra ett konkret arbetssätt. Lärare B påpekar också att gruppens dynamik påverkar lärandemiljön och förutsättningarna från dag till dag.
För lärare E är antal elever i klassen en viktig förutsättning för en god lärandemiljö. Det får inte vara ett för stort antal elever i en klass och lärare E tycker själv att cirka 20 elever är lagom. Lärare E menar att gruppens sammansättning ger vissa grundförutsättningar som läraren sedan får arbeta utifrån.
Enligt lärare F ska gruppen inte vara för stor och drar en övre gräns vid 25 elever i en klass. Lärare F betonar dock att ”bara för att man har en grupp på 16 elever behöver inte det betyda att det är jättebra. Det beror helt och hållet på vad gruppen, vilka olika behov varje barn har i gruppen” (intervju F, s 3). Lärare F förklarar att det kan vara mycket stor skillnad mellan olika grupper och att hålla samma lektion i två grupper kan te sig mycket olika.
4.1.2 Skapandet av gemensam värdegrund
4.1.2.1 Respekt
Lärare A förklarar under intervjun att det är viktigt att läraren behandlar eleverna med respekt, att läraren måste lära känna eleverna och intressera sig för eleverna som människor. Lärare A tycker att sitt klassrum genomsyras av en ömsesidig respekt mellan lärare och elever. Även relationen till övriga elever på skolan fungerar bra, enligt lärare A. Det är viktigt att försöka ”möta dom på en nivå som känns vuxen, men ändå inte översittare” (intervju A, s 5).
Lärare A beskriver en dålig lärandemiljö: ”när man inte ser eleverna, att man bara går in och gör sin lektion eller sitt jobb och egentligen inte ser personerna framför sig […] att man försöker få respekt genom att […] dom är rädda för dig” (intervju A, s 2).
Lärare C tar upp respekt som en del av en god lärandemiljö och betonar att det är viktigt med ett humanistiskt synsätt och hur man som lärare bemöter eleverna. Lärare C menar att det är viktigt att man som lärare försöker förebygga konflikter genom att lära eleverna om etik och moral. Detta kan göras genom etiska samtal, parövningar och små berättelser.
Lärare D poängterar att det är viktigt att eleverna känner sig sedda. Lärare D menar att det är viktigt för eleverna att förstå att alla människor är olika, att vissa elever har det svårt för en sak medan andra elever har svårt för andra saker. Det är viktigt att eleverna inte jämför sig med varandra. Det får inte bli en tävling mellan eleverna. Läraren ska istället uppmuntra att ”man jämför sig bara med sig själv” (intervju D, s 4).
Lärare F har arbetat mycket utifrån boken Gruppen som grogrund som hon anser ger många bra tips och övningar ”där man försöker få barnen till att både se på sig själva och på gruppen” (intervju F, s 5).
4.1.2.2 Regler
Enligt lärare A är en lärandemiljö utan några ordningsregler en dålig lärandemiljö. Lärare A menar att lärarens uppgift har en mycket viktig uppgift i att sätta upp vilka regler som ska gälla i klassrummet. Lärare A påpekar att det kan vara svårt för elever som har helt andra regler och värderingar med sig hemifrån att ställa om sig när de kommer till skolan. Vidare betonar lärare A vikten av att lärarna på skolan har ett gemensamt förhållningssätt när det gäller regler.
Som lärare måste man, enligt lärare B, vara väldigt tydlig och tala om vilka förutsättningar som gäller i skolans olika miljöer, som till exempel att det ska vara tyst arbete i biblioteket. Lärare B betonar vikten av att eleverna får uppleva ”frihet under ansvar” (intervju B, s 2). Lärare C säger under intervjun att ”man måste ha sina tydliga regler” (intervju C, s 3). Det är viktigt med ordning och reda i klassrummet. Lärare C förklarar att man som lärare ska lära eleverna när och till vad olika material ska användas i klassrummet. Till exempel att eleverna inte hämtar klossar, som är matematiska hjälpmedel, under vilken lektion som helst.
Lärare D menar att eleverna måste kunna ta ansvar i klassrummet.
4.1.2.3 Ledarskap
Lärare A menar att man som lärare inte ska vara diktatorisk men att man ibland behöver vara auktoritär i klassrummet. Läraren får inte heller vara för sträng eller slapp i sitt ledarskap, utan måste gå balansgång mellan dessa två ytterligheter. Lärare A säger i intervjun: eleverna ”måste ju känna vem som leder klassen. Det måste vara du som lärare som leder klassen […] inte någon elev eller en elevgrupp som styr. Dom måste känna att du är ledare” (intervju A, s 2). Lärare A upplever elever idag som mer splittrade och okoncentrerade än tidigare. Enligt lärare A behöver eleverna en stabil person i klassrummet, ”den fasta klippan” (intervju A, s 4). Då lärare A upplever eleverna som annorlunda idag och känner att hon skulle vilja uppdatera sin kunskap inom detta område. Det är viktigt att man som lärare bibehåller en professionell yrkesroll gentemot eleverna även om läraren har en dålig dag, påpekar lärare A.
Lärare C menar att det är viktigt att läraren alltid ska vara positiv även om läraren har en dålig dag.
Lärare D påpekar att det är viktigt med engagerade lärare. Oengagerade lärare påverkar lärandemiljön på ett negativt sätt. Lärare D menar att om läraren själv trivs, så är det lättare att föra över den känslan till eleverna.
Lärare E menar att det är viktigt för läraren att ha en positiv inställning i klassrummet.
4.1.2.4 Undervisning
Lärare A förespråkar en öppen dialog i sitt klassrum och säger under intervjun att om man som lärare under lektionerna ”bjuder […] in eleverna så vinner du mycket” (intervju A, s 3). Lärare B strävar efter att ”bygga upp eleverna” (intervju B, s 4) så att de ska lära sig att arbeta så självständigt som möjligt. Målet i undervisningen är att det ska vara strukturerade genomgångar vid behov och i övrigt ska eleverna arbeta mer individuellt med de saker de behöver jobba med just då. Även om lärare B pratar varmt för individuellt arbetssätt under sina lektioner, så menar hon att eleverna uppskattar det stöd som de kan få genom att arbeta i par med olika arbetsuppgifter. Lärare B betonar också vikten av ett konkret arbetssätt i undervisningen.
Under intervjun beskriver lärare C skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ kunskapssyn och hur lärarens undervisning påverkas utifrån dessa två kunskapssyner. Enligt lärare C handlar kvalitativ kunskapssyn om att lära för livet och att det är själva processen (resans gång) som är viktig. Den kvantitativa kunskapssynen handlar om att lära för skolan och fokus ligger här på själva produkten. Lärare C utgår själv från en kvalitativ kunskapssyn, vilket lyser igenom när lärare C påpekar att eleverna inte ska jäktas fram för mycket i undervisningen. I intervjun säger hon: ”huvudsaken att man lär sig skriva och vill skriva och vågar skriva” (intervju C, s 11). Lärare C menar också att det är viktigt att som lärare kunna känna av eleverna och till exempel ge olika mycket i läxa vid behov. Lärare C tycker att det är viktigt med individanpassat arbetssätt, att läraren först går igenom arbetsgången gemensamt och sedan släpper eleverna att jobba mer självständigt. Lärare C anser att en god lärandemiljö
förberedd. Undervisningen ska vara rolig och varierande. Det är viktigt att eleverna har det roligt i skolan. Vidare försöker lärare C att skapa positiva vanor för eleverna, så att de känner igen sig varje dag. Lärare C förklarar att hon gärna vill skapa stämning i klassrummet, att ”kunna ha det lite lättsamt […] mysigt och trevlig” (intervju C, s 5).
Lärare D tycker att undervisningen måste bygga vidare på varje elevs individuella kunskapsnivå. Under lektionerna är det också viktigt att man som lärare varierar arbetssätt och hur man agerar inför eleverna. Lärare D betonar att läraren måste få barnen att förstå varför de måste lära sig olika saker i skolan och att eleverna måste förstå att de lär sig för egen skull.
Samarbetet mellan elever i klassen är mycket viktigt enligt lärare E. När det gäller undervisning anser lärare E att det är viktigt att vara kreativ i sin lärarroll. För lärare E betyder kreativ att ”undervisa mer än bara ur läroböckerna, alltså ur materialet, att ta andra saker tillhands, använda miljön, använda andra områden än bara klassrummet” (intervju E, s 2). Lärare E att det kan vara jobbigt med stökiga elever i klassrummet, men att man som lärare får ”hitta vägar till dom också” (intervju E, s 2). Vidare har lärare E arbetat mycket med samarbetsövningar i sin klass för att skapa en solid grund för god lärandemiljö.
4.1.3 Lärandemiljö
4.1.3.1 Lugn och ro
En dålig lärandemiljö för lärare B är en skränig miljö och att hon strävar att få en mer avkopplande stämning utan en massa störande moment i sin undervisning. Vidare påpekar lärare B att den egna klassen också kan störa andra klasser som har klassrum i närheten. Lärare C betonar elevernas uppförande som en förutsättning för en god lärandemiljö och betonar att ”är det stökigt runt omkring så kan det ju inte bli en god lärandemiljö” (intervju C, s 4).
En god lärandemiljö för lärare D innebär ”att man har lugn och ro, att barnen får arbetsro och att man har det trevligt runt omkring sig” (intervju D, s 1).
Lärare F är av samma åsikt säger under intervjun att ”det är jätteviktigt det här med lugn och ro” (intervju F, s 3). De elever som är mottagliga för undervisningen störs om det inte är lugn och ro runt omkring dem, påpekar lärare F.
4.1.3.2 Mottagliga elever
Lärare A förklarar att eleverna i en god lärandemiljö ska vara mottagliga för den undervisning som ges. Enligt lärare A är eleverna inte mottagliga om de, till exempel inte har några kompisar.
Lärare D är av samma åsikt och säger i intervjun att det är viktigt att eleverna ”ska kunna ta till sig allt det dom ska lära sig” (intervju D, s 1). Vidare menar lärare D att eleverna ska vara aktiva, att eleverna lär sig för egen skull samt att eleverna ska känna lust till att lära sig olika saker.
4.1.3.3 Trygghet
Lärare A poängterar vikten av att eleverna ”känner sig trygga och vågar [...] slappna av och vågar öppna sig, och liksom ta emot och ge av sig själv” (intervju A, s 1).
Lärare D menar att det är viktigt att eleverna känner sig trygga i klassrummet.
Lärare F förklarar att en viktig faktor är att ”barnen mår bra och inte har några större svårigheter med sig själv” (intervju F, s 4).
4.2 Resultat frågeställning tre
4.2.1 Skapandet av gemensam värdegrund - jämförelse
Frågeställning tre besvaras utifrån skillnader och likheter mellan lärarnas svar från kategorin
Skapandet av gemensam värdegrund. Lärarnas olika intervjusvar har fördelat sig i
Figur 2 Fördelning av lärarnas svar i Skapandet av gemensam värdegrund
Lärare A, C och D har gett svar som hamnat i alla fyra underkategorierna. Lärare B har lämnat svar i två underkategorier, Regler och Undervisning. Lärare E har svarat i två underkategorier, Ledarskap och Undervisning. Lärare F har gett svar i underkategorin
Respekt.
4.2.1.1 Respekt – jämförelse
I underkategorin Respekt är det svar från lärare A, C, D samt F som finns representerade. Lärare A och C har liknande åsikter om hur läraren kan bidra till en god lärandemiljö och de båda påpekar att läraren måste respektera eleverna och att det är viktigt att fokusera på eleverna utifrån ett mänskligt perspektiv. Till skillnad från de övriga lärarna i denna underkategori tar lärare A och D upp att det är viktigt att läraren gör så att eleverna känner sig sedda. Lärare C och F lyfter fram mer praktiska tillvägagångssätt för att bygga upp en lärandemiljö som genomsyras av respekt. Lärare D menar att det är viktigt att eleverna förstår att alla människor är olika. Att vissa elever har lättare för vissa saker, medan andra har lättare för andra saker.
4.2.1.2 Regler – jämförelse
I underkategorin Regler finns svar från lärare A, B, C och D. Enligt lärare A, B och C menar att det är viktigt med regler i en god lärandemiljö. Lärare B och D har till skillnad från de övriga lärarna valt att poängtera vikten av att eleverna ska ta eget ansvar i skolan. Lärare A menar att lärarna på skolan bör ha ett gemensamt förhållningssätt när det gäller regler.
Skapandet av gemensam värdegrund
Respekt A, C, D, F Regler A, B, C, D Ledarskap A, C, D, E Undervisning A, B, C, D, E
4.2.1.3 Ledarskap – jämförelse
I underkategorin Ledarskap finns svar från lärare A, C, D och E representerade. Lärare A och C påpekade att det är viktigt att lärarens dagsform inte får inverka på lärarens ledarskap i klassrummet. Lärare A fokuserar här främst på lärarens ledarskap och betonar vikten av tydlighet. Lärare A menar att lärare idag måste vara en stabil person i klassrummet mer än tidigare. Lärare D påpekar att läraren måste vara engagerad, då oengagerade lärare påverkar lärandemiljön negativt. Lärare E menar att läraren måste ha en positiv inställning i klassrummet.
4.2.1.4 Undervisning – jämförelse
I underkategorin Undervisning finns svar från lärare A, B, C, D och E representerade. Lärare B, C och D betonar ett självständigt och individanpassat arbetssätt för eleverna. Lärare E vill att eleverna ska samarbeta i sin klass och har jobbat mycket med samarbetsövningar. Lärare C, D och E talar om att man som lärare ska variera och vara kreativ i sin undervisning. Lärare A menar att en öppen dialog mellan lärare och elever är viktig. Lärare D betonar vikten av att läraren får eleverna att förstå att de måste lära sig. Lärare B anser att ett konkret arbetssätt är att föredra. Lärare C förespråkar en kvalitativ kunskapssyn och att läraren är förberedd och vet vad nästa steg i undervisningen är.
5 Diskussion och analys
Vad definierar en god lärandemiljö? Jag fann det intressant att lärarnas svar avslöjade en mycket bredare definition av en god lärandemiljö än vad jag förutsatt i min hypotes. I hypotesen har jag utgått från att lärandemiljön i skolan kan ses som en produkt av en process utifrån givna förutsättningar. Enligt min hypotes borde de intervjuade lärarnas svar ha samlats i den tredje kategorin, Lärandemiljö med tillhörande underkategorier, alltså själva produkten (rödmarkerat och understruket i figur 3 nedan).
Figur 3 Lärandemiljö utifrån hypotes
Istället visade det sig under databearbetningen att lärarnas svar på vad som definierar en god lärandemiljö hamnade i alla tre kategorierna: Givna förutsättningar, Skapandet av gemensam
värdegrund och Lärandemiljö (rödmarkerat och understruket i figur 4 nedan). Enligt min
hypotes såg jag lärandemiljön som en produkt. De intervjuade lärarnas svar gav en bredare definition, vilket falsifierar min hypotes på denna punkt.
Figur 4 Lärandemiljö utifrån intervjuer
Vid jämförelse med andra definitioner i litteraturen går det att utläsa både skillnader och likheter (Åberg, 1994, Lahti-Nordström, 2006, Hofslagare, 2006). Åbergs definition (figur 5) av en god lärandemiljö fokuserar främst på kategorin Skapandet av gemensam värdegrund
Givna förutsättningar Resurser Gruppen Skapandet av gemensam värdegrund Respekt Regler Ledarskap Undervisning Lärandemiljö Lugn och ro Mottagliga elever Trygghet Givna förutsättningar Resurser Gruppen Skapandet av gemensam värdegrund Respekt Regler Ledarskap Undervisning Lärandemiljö Lugn och ro Mottagliga elever Trygghet
följt av Lärandemiljö samt ett möjligt nedslag i kategorin Givna förutsättningar. Det är främst underkategorierna Respekt och Trygghet som är representerade, följt av Undervisning,
Ledarskap, Regler och Resurser. När det gäller resurser så har jag Åbergs punkt nummer sex i
åtanke: ”Här får jag hjälp med mina svårigheter” (Åberg, 1994, s 31-32). Beroende på resonemang kan denna punkt kopplas till kategorin Undervisning eller till kategorin Resurser, då denna punkt skulle kunna innebära att det krävs resurser i form av specialundervisning eller assistenter.
Figur 5 Lärandemiljö utifrån Åberg (1994)
I Lahti-Nordströms definition (figur 6) av en god lärandemiljö finns ingen koppling till kategorin Givna förutsättningar. Fokus ligger här istället på de två andra kategorierna. Det första Lahti-Nordström nämner i sin definition är att en god lärandemiljö ska öppna upp för kunskapsutveckling, vilket hamnar i underkategorin Mottagliga elever, vilket inte omnämns alls i Åbergs definition. Lahti-Nordströms definition gör också nedslag i följande underkategorier: Respekt, Regler, Ledarskap, Trygghet samt Lugn och ro.
Figur 6 Lärandemiljö utifrån Lahti-Nordström (2006)
I den tredje definitionen från litteraturen kan följande kategorier utläsas, nämligen
Lärandemiljö och Skapandet av gemensam värdegrund. I Hofslagares definition (figur 7)
framträder underkategorierna Undervisning, Ledarskap, Regler, Respekt samt Mottagliga . Givna förutsättningar Resurser Gruppen Skapandet av gemensam värdegrund Respekt Regler Ledarskap Undervisning Lärandemiljö Lugn och ro Mottagliga elever Trygghet Givna förutsättningar Resurser Gruppen Skapandet av gemensam värdegrund Respekt Regler Ledarskap Undervisning Lärandemiljö Lugn och ro Mottagliga elever Trygghet
Figur 7 Lärandemiljö utifrån Hofslagare (2006)
Det är intressant att notera att även de intervjuade lärarnas individuella svar har större spridning på sin definition av vad en god lärandemiljö är än de tre ovannämnda citat från litteraturen. De sex intervjuade lärarnas definitioner tangerar alla tre övergripande kategorierna, Givna förutsättningar, Skapandet av gemensam värdegrund samt Lärandemiljö. Vid jämförelse av de intervjuade lärarnas definition med definitionerna från litteraturen är det tydligt att litteraturens definitioner inte fokuserar nämnvärt vid kategorin Givna
förutsättningar. Det skulle kunna vara så att de intervjuade lärarna måste se lärandemiljö
utifrån ett helhetsperspektiv. Samtliga lärarna är yrkesverksamma och de måste justera sin arbetsinsats för att nå en god lärandemiljö utifrån vilka grundförutsättningar, såsom gruppstorlekar och den fysiska miljön, som finns på den skolan där de arbetar. Om det råder många olika uppfattningar om hur lärandemiljö definieras kan det leda till begreppsförvirring. Om det sker diskussioner om hur lärandemiljön ska förbättras på en skola är det viktigt att alla inblandade parter utgår från samma definition om vad lärandemiljö egentligen är. Om de inblandade parterna tror att de talar om samma sak och egentligen inte gör det, så kan det uppstå problem.
Hur kan lärare bidra till en god lärandemiljö? Svaret på denna frågeställning finns i kategorin
Skapandet av gemensam värdegrund. Underkategorierna, Respekt, Regler, Ledarskap samt Undervisning har utformats utifrån de intervjuade lärarnas svar. Därför ger dessa
underkategorier en tydlig vägledning om hur läraren kan bidra till en god lärandemiljö i skolan. Givna förutsättningar Resurser Gruppen Skapandet av gemensam värdegrund Respekt Regler Ledarskap Undervisning Lärandemiljö Lugn och ro Mottagliga elever Trygghet
Figur 8 Lärarens bidrag till en god lärandemiljö
I kort sammanfattning av underkategorin Respekt belyser intervjusvaren att läraren måste intressera sig för eleverna som människor, läraren måste få eleverna att känna sig sedda samt att få eleverna att förstå att andra elever kan vara annorlunda än de själva. Enligt svaren kan läraren lära eleverna etik och moral genom samtal, parövningar och berättelser. Läraren kan också arbeta med eleverna genom olika övningar som får eleverna att se på sig själva och andra ur ett annat perspektiv. Litteraturen som jag använt till detta examensarbete betonar vikten av respekt för en god lärandemiljö. I läroplanen (Lpo 94) står det att eleven ska mötas med respekt (Utbildningsdepartementet, 1994). Åbergs definition av en god lärandemiljö handlar främst om respekt och Nordström definition beskriver god lärandemiljö som fri från kränkning och diskriminering (Åberg, 1994, Lahti-Nordström, 2006).
I underkategorin Regler kan de intervjuade lärarnas svar sammanfattas med att det är viktigt med tydliga regler och förhållningssätt för eleverna i skolan. Lärarna anser att eleverna ska få ta ansvar. Alla tre definitionerna av en god lärandemiljö i litteraturen tar upp regler eller elevernas ansvar (Hofslagare, 2006, Lahti-Nordström, 2006, Åberg, 1994). I Svedbergs definition av en klass (stor formell grupp) ingår regler som en del av hans definition (Svedberg, 2003). Åberg lägger fram sju punkter om hur lärare kan påverka lärandemiljön i sitt klassrum. Punkt tre och fem belyser vikten av tydliga regler och elevansvar (Åberg, 1994). I underkategorin Ledarskap kan lärarnas svar summeras med att det är viktigt att läraren är stabil, engagerad och tydlig i sitt ledarskap. Läraren får inte heller vara för sträng eller slapphänt i sin ledarroll. Svedberg betonar att en stor formell grupp har ett formellt ledarskap (Svedberg, 2003). Hofslagares definition av en god lärandemiljö belyser vikten av ett starkt ledarskap (Hofslagare, 2006). Bergem skriver om att läraren ska ha en professionell roll gentemot eleverna (Bergem, 2000). Åberg påpekar att läraren ska vara demokratisk och vänlig i sitt ledarskap (Åberg, 1994).
Lärandemiljö Lugn och ro Mottagliga elever Trygghet Givna förutsättningar Resurser Gruppen Skapandet av gemensam värdegrund Respekt Regler Ledarskap Undervisning
Undervisning kan sammanfattas med att det gäller att ha en öppen dialog i klassrummet där
läraren bjuder in eleverna i undervisningen, eleverna ska kunna jobba individuellt och i andra konstellationer, till exempel pararbete. Det är viktigt att läraren har en kvalitativ kunskapssyn och att läraren vet vilket som är nästa steg i undervisningen. Undervisningen bör bygga på varje enskild elevs kunskapsnivå och vara både rolig och varierande. Jan Nilsson poängterar att ifall lektionerna är för abstrakta är det lätt att läraren tappar eleverna (Nilsson, 1997). Åberg menar att det bästa sättet att motivera elever är genom att väcka deras intresse. Den sjunde punkten som Åberg tar upp om lärarens möjligheter till att skapa en god lärandemiljö handlar om att läraren måste anpassa sig efter elevernas utvecklingsnivå (Åberg, 1994).
Lärarnas svar ger en tydlig vägledning om hur läraren kan bidra till en god lärandemiljö och deras intervjusvar får stöd av litteraturen. Jag tror att det är viktigt att trycka på att lärarnas svar bör ses som en vägledning och inte en universalmetod skriven i sten för att nå en god lärandemiljö. Även om min hypotes inte stämde överens med bredden på lärarnas definition av en god lärandemiljö, så finns det en aspekt av hypotesen som verkar stämma. Min hypotes utgick från att lärandemiljön i skolan kan ses som en produkt av en process utifrån givna förutsättningar. Hypotesen belyser alltså ett dynamiskt samband mellan produkt, process och givna förutsättningar. Lärarnas arbetssätt måste utgå från de givna förutsättningarna, vilket betyder att lärarnas arbetssätt måste förändras om de givna förutsättningarna förändras. Läraren måste vara flexibel i sitt yrkesutövande beroende på faktorer som klasstorlek, gruppdynamik och skolans fysiska miljö. Detta dynamiska samband kan ses i intervjun med lärare B som påpekar att avsaknaden av grupprum leder till ett mer strukturerat arbetssätt. Underkategorin Resurser påverkar alltså underkategorin Undervisning, vilket tyder på ett dynamiskt samband mellan kategorierna.
Vilka likheter och skillnader finns i lärarnas tillvägagångssätt för att bidra till en god lärandemiljö? I kapitlet Resultat frågeställning tre framgår det vilka skillnader och likheter lärarnas intervjusvar uppvisar. Dels skiljer sig lärarnas svar genom att de fokuserar på olika underkategorier (se figur två ovan) och dels att lärarna har tagit upp olika saker inom varje underkategori.
Genom att titta på hur lärarnas svar fördelats i de olika underkategorierna går det att få en god överblick över lärarnas likheter och skillnader i hur de kan bidra till en god lärandemiljö. Tre av lärarna (A, C och D) är med i alla underkategorierna, Respekt, Regler, Ledarskap och
Undervisning. Två lärare (B och E) har hamnat i två underkategorier var. Lärare B fokuserade
på Regler och Undervisning, medan lärare E har svarat i Ledarskap och Undervisning. Lärare F har fokuserat på underkategorin Respekt.
Skillnaderna i lärarnas svar om hur de kan bidra till en god lärandemiljö kan bero på många olika faktorer. En orsak kan vara att lärarna under intervjutillfället inte kom på fler saker om hur denne kunde bidra till en god lärandemiljö. Då de flesta av de intervjuade lärarna fick ut frågorna några dagar innan intervjutillfället tror jag att detta inte är fallet. Skillnaderna i fokus på de olika underkategorierna skulle också kunna ha att göra med att det finns individuella skillnader mellan lärarna, men också att lärarna har olika givna förutsättningar för sitt ledarskap. Då alla lärarna jobbar på samma skola bör i alla fall vissa av de givna förutsättningarna vara desamma. Storleken på klasserna och den fysiska skolmiljön bör vara detsamma, men gruppdynamiken kan uppvisa stora skillnader.
5.1 Slutsatser
Syftet med detta examensarbete har varit att närmare granska lärares uppfattning om begreppet god lärandemiljö samt hur de i sin yrkesroll kan bidra och gå tillväga för att skapa en sådan miljö i sitt klassrum. Lärarna i denna undersökning har avslöjat en mycket bred definition av begreppet god lärandemiljö genom att de både ser de givna förutsättningarna och sig själva som en del av lärandemiljön. I denna frågeställning stämde min hypotes inte överens med lärarnas intervjusvar. Hur lärarna kan bidra till en god lärandemiljö går att utläsa i Underkategorierna Respekt, Regler, Ledarskap samt Undervisning. Läraren kan bidra till en god lärandemiljö genom att behandla eleverna med respekt samt att lära eleverna att respektera. Det är viktigt att läraren är tydlig med regler och sitt ledarskap i skolan samt att undervisningen är individbaserad, intressant och varierande. I de intervjuade lärarnas tillvägagångssätt för att bidra till en god lärandemiljö finns skillnader och likheter. Skillnaderna och likheterna är tydligast i hur lärarnas svar fördelats i underkategorierna
Respekt, Regler, Ledarskap samt Undervisning. Tre av lärarna hade svar i alla
underkategorierna, två av lärarna hade svar i två underkategorier var, nämligen Regler och
Undervisning samt Ledarskap och Undervisning. En av lärarna hade svarat i en
varandra, vilket skulle kunna vara en förklaring till skillnaderna mellan lärarnas svar om hur de kan bidra till en god lärandemiljö.
Som jag nämnde i början av detta examensarbete är god lärandemiljö i klassrummet en av de viktigaste grundförutsättningarna för lärande och jag hoppas att jag som lärare kommer att kunna uppnå det i mitt klassrum.
Referenser
Bergem, T. (2000). Läraren i etikens motljus. Lund: Studentlitteratur. Claesson, S. (2002). Spår av teorier i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Frank, K & Selin, M. (2007). Lärandemiljöns betydelse för barn i koncentrationssvårigheter. (Examensarbete 10 poäng, specialpedagogisk påbyggnadsutbildning). Malmö högskola. Hofslagare, T. (2006). Vem har ansvaret? Selberg, G (Red.), Elevernas rätt till goda
lärmiljöer och gott ledarskap (s 92-101). Luleå: Nya läroverket.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Kveli, A-M. (1994). Att vara lärare. Lund: Studentlitteratur.
Lahti-Nordström, B. (2006). Skolan som en lärande organisation som ständigt arbetar med
att förbättra sig. Selberg, G (Red.), Elevernas rätt till goda lärmiljöer och gott ledarskap
(s 81-83). Luleå: Nya läroverket.
Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur. Nilsson, J. (1997). Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Selberg, M. (2006). Det är inte lätt att vara ung. Selberg, G (Red.), Elevernas rätt till goda
lärmiljöer och gott ledarskap (s 3-6). Luleå: Nya läroverket.
Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare. Uppsala: Kunskapsföretaget. Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Svedberg, L. (2003). Gruppsykologi (3:e uppl.). Lund: Studentlitteratur. Trost, J. (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet. (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet Lp94. Hämtat den 30 november 2007, från
http://www.skolverket.se
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Hämtad den 3 december 2007, från
http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf Wahlström, G. (1993). Gruppen som grogrund. Stockholm: Liber Utbildning. Wennerberg, B & Norberg, S. (2004). Makt, känslor och ledarskap i klassrummet.
Falkenberg: Natur och kultur.
Åberg, K. (1994). Bland stjärnor och syndabockar. Solna: Karin Åbergs och Ekelunds förlag AB.
Bilaga: Intervjufrågor
• Beskriv vad en god lärandemiljö innebär för dig?
• Beskriv vad en dålig lärandemiljö innebär för dig?
• Hur bidrar du som lärare till en god lärandemiljö?
• Finns det någon särskild teori, ideologi eller personlig förebild som haft betydelse för dig i ditt arbete för en god lärandemiljö?
• Anser du att du har en god lärandemiljö i ditt klassrum?
• Har lärarna på denna skola något gemensamt förhållningssätt för att bidra till en god lärandemiljö?
