Malmö högskola
Lärarutbildningen
Svenska i ett mångkulturellt
samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
”Hur kommer ett paraply in i en
dinosaurievärld?”
- en studie om dialogen i ett klassrum
“How does an umbrella appear in a dinosaur world?”
- a study on the dialogue in a classroom
Lisa Kalmén
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2010-12-16
Examinator: Karin Jönsson Handledare: Elisabeth Jennfors
3
2009-12-03
Sammanfattning
Syftet med den här studien är att få kunskap om på vilket sätt dialogen förekommer i ett specifikt klassrum med fokus på lärarens praktiska arbetssätt i att skapa möjligheter för dialoger i klassrummet. Studien har samtidigt ett syfte att försöka förstå lärarens undervisning genom att höra lärarens tankegångar kring dialogens förekomst och betydelse i undervisningen.
Studiens fokus riktar sig mot lärarens undervisning ur ett dialogiskt perspektiv och tar sin utgångspunkt i att undersöka de frågor som läraren ställer till eleverna och vad som vidare görs med elevernas svar, samtidigt som undersökningen dessutom vill få syn på om och hur läraren uppmuntrar eleverna till att initiera en dialogisk interaktion. De begrepp som i studien därför är centrala är frågor, uppföljning, dialog och dialogisk undervisning.
Studiens empiri samlades in genom kvalitativa forskningsmetoder där observation av undervisningens dialogiska aspekter utgjorde det huvudsakliga underlaget i materialet. En intervju med den medverkande läraren utfördes dessutom för att försöka få en bredare bild av det insamlade materialet och för att få ta del av lärarens synsätt angående dialogiska aspekter. Studiens resultat uppvisar en undervisning som inte är dialogisk i den bemärkelsen som studiens teoretiska ståndpunkter påstår. Resultatet visar ändå en undervisning där dialoger mer eller mindre förekommer. Lärarens frågor varierar och har olika syften, men ställs främst för att kontrollera elevernas kunskaper. Uppföljning är ovanligt men respons ges vanligtvis på elevernas svar. Elevernas svar används inte ofta som ett underlag för diskussion eller som ett bidrag till nästkommande fråga. Lektionerna innehåller sällan moment där dialogen i klassrummet är en utgångspunkt för kommande arbete. Återkommande visar ändå empirin en strävan, en vilja, tankegångar och intressanta exempel på att läraren ser en betydelse av att driva en dialogisk undervisning.
Några generella stora slutsatser av studien går naturligtvis inte att dra, eftersom studiens omfattning är begränsad. Det gick däremot att framhålla mindre slutsatser och betydelsefulla insikter som kan bidra till vidare forskning och ge kunskap för yrkesverksamma lärare. Några exempel är att dialogisk undervisning kräver ett arbetssätt där kommunikationen är central, att öppna och autentiska frågor krävs för att skapa vidare diskussioner och att det faktiskt är lätt att tro att man som lärare ställer öppna och autentiska frågor fastän de egentligen är slutna.
5
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 8
1.2 Bakgrund ... 8
1.2.1 Kursplanen i svenska – ämnets roll och syfte ... 8
1.2.2 Mål att sträva mot – läroplanen för det obligatoriska skolväsendet ... 9
2 Teoretiska begrepp och perspektiv ... 10
2.1 Dialog – dialogism ... 10
2.2 Frågor ... 12
2.3 Uppföljning ... 12
2.4 Positiv bedömning ... 13
2.5 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 13
2.5.1 Mening konstrueras i samspelet med andra ... 14
2.5.2 Kommunikationens roll i en språkutvecklande miljö ... 15
3 Metod ... 15 3.1 Urval ... 17 3.2 Forskningsetiska aspekter ... 17 3.3 Procedur... 18 3.3.1 Presentation av undersökningen ... 18 3.3.2 Observationen ... 19 3.3.3 Intervjun ... 19 4 Resultatredovisning ... 20 4.1 Lärarens frågor ... 20
4.1.1 Observation – hur ser lärarens frågor ut? ... 20
4.1.2 Intervju - Har det någon betydelse för hur du som lärare ställer frågor till en elev? 21 4.1.3 Har du som lärare någon särskild tanke om varför du egentligen ställer frågor till eleverna? ... 22
4.2 Uppföljning och positiv respons ... 23
4.2. 1 Observation – Hur följer läraren upp elevernas svar? ... 23
4.2.2 Intervju – uppföljning och positiv bedömning ... 24
4.3 Intervju - Vad tänker du att dialog innebär i ett klassrum? ... 25
5 Analys och tolkning ... 25
5.1 Frågor, uppföljning och respons ... 25
5.1.1 Frågor ... 26
5.1.2 Uppföljning och respons ... 27
6
6 Diskussion och slutord ... 31
6.1 Sammanfattning från studiens resultat och analys ... 31
6.1.1 Hur ser lärarens frågor ut? ... 32
6.1.2 Hur följer läraren upp elevernas svar? ... 32
6.2 Studiens tillförlitlighet ... 32
6.3 Avslutande diskussion ... 33
6.4 Förslag på fortsatt forskning ... 35
6.5 Slutord ... 36
Referenser ... 37
7
1 Inledning
I dagens samhälle erfordras att individen kan förstå och orientera sig i en verklighet som hela tiden förändras, som överöser oss med information och som dagligen försätter oss i olika situationer som kräver kunskap, tanke och språk. Således behöver alla samhällsmedborgare ha språkliga färdigheter och väl utvecklade förmågor i att både tänka och samtala. Den komplexa verkligheten ställer därmed krav på att det obligatoriska skolväsendet måste ta sitt uppdrag på största allvar, för att ge varje individ de bästa förutsättningarna för att kunna delta i samhället och därmed vilja och våga delta i den demokratiska processen. Därmed behöver skolan erbjuda eleverna en miljö där det finns goda möjligheter att utveckla språkliga förmågor och färdigheter. Eleven behöver också få möjlighet att stärka sin identitet genom språkandet och lära sig att lyssna på andra.
Som blivande lärare med svenska i ett mångkulturellt samhälle som huvudämne, blir ämnet därför ytterst intressant och relevant eftersom det handlar om språket och hur språket behövs för att leva och verka i samhället. Skolan behöver därmed tillhandahålla och skapa en miljö som är språkutvecklande inom alla ämnen för eleverna och där är det läraren som har ansvar för att en sådan miljö ska bli möjlig. Läraren måste därmed skapa och ge utrymme för dialoger i undervisningen. Enligt Martin Nystrand (1997) måste undervisningen vara dialogisk om den ska vara meningsfull för eleverna. Han menar att grunden i en dialogisk undervisning delvis är beroende av de frågor läraren ställer till eleverna och hur läraren sedan följer upp elevernas svar (Nystrand, 1997). Titeln som har gett namn åt den här studien Hur kommer ett paraply in i en dinosaurievärld? är en fråga som är hämtad från denna studies empiriska material. Frågan ställdes från en lärare till en elev. Utifrån min tolkning av Nystrand är en sådan fråga främjande för en dialogisk undervisning. Förklaringen till varför den är främjande kommer studien att klargöra.
I den här undersökningen valde jag därför att koncentrera mig på den delen inom språkutvecklingen som utgörs av dialogen i samspelet med andra. Avgränsningen var nödvändig med tanke på examensarbetets omfattning och jag fann det även mer intressant att gå mer på djupet än att skrapa på ytan. Med denna studie ville jag undersöka den faktiska undervisningen i ett klassrum och därmed utöka min förståelse och få kunskap om på vilket sätt dialogen förekommer i ett specifikt klassrum med fokus på lärarens arbetssätt i att skapa möjligheter för dialoger i klassrummet genom de frågor som läraren ställer till eleverna. Jag ville även höra lärarens tankar kring begreppet dialog och hur denne såg på dess betydelse i undervisningen.
8
Undersökningen har i ett mer offentligt perspektiv även en relevans för andra lärarstuderande, yrkesverksamma lärare samt övriga intresserade, eftersom språket i allmänhet behöver ha en nyckelställning i allt skolarbete (Lpo 94) och för att undervisningen i synnerhet måste vara dialogisk om lärandet ska gynnas maximalt (Nystrand, 1997). Denna studie kan förhoppningsvis fungera som ett underlag till frågor och debatt kring språkutvecklande miljöer med fokus på dialogens betydelse och väcka förståelsen kring vad en dialog är och varför den är viktig i ett klassrum.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att få kunskap om på vilket sätt dialogen förekommer i ett specifikt klassrum med fokus på lärarens praktiska arbetssätt i att skapa möjligheter för dialoger i klassrummet, samt få syn på pedagogens tankegångar kring dialogens förekomst och betydelse i undervisningen. Mina frågeställningar är därför:
Hur ser lärarens frågor ut?
Hur följer läraren upp elevernas svar?
Hur ser pedagogen på dialogens betydelse i sin egen undervisning?
1.2 Bakgrund
Studien har fokus på den aspekten av undervisningen som har med kommunikation att göra. Den fokuserar således på den dialog som behöver finnas mellan elev och lärare samt de förutsättningar som ges för att språket ska få utvecklas i samarbete med andra. Den didaktik som ligger till grund för skolans verksamhet måste alltid ha styrdokumenten som en vägledning och ett stöd. Lärarna måste driva en undervisning som ger eleverna möjlighet till att sträva mot och uppnå målen. Läro- och kursplanerna måste därför alltid vara riktlinjerna i den verksamhet som skolan bedriver. Av den anledningen behöver denna studie lyfta fram styrdokumenten och framhålla de särskilda direktiv som kan kopplas samman med studiens innehåll.
1.2.1 Kursplanen i svenska – ämnets roll och syfte
Kursplanen i svenska ger oss tydliga direktiv på vad språket har för betydelse för människan och på vilket sätt språket måste få möjlighet att utvecklas i skolans alla ämnen.
9
Språkförmågan har betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling (Skolverket, 2000:97).
Att skapa en miljö som är språkutvecklande är ett tvingande krav. Inom alla ämnen måste det därför ges möjligheter för eleverna att utveckla sin språkliga förmåga.
I kursplanen för svenska står det vidare under ämnets roll och syfte att:
Språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den synlig och hanterbar. Svenskämnet syftar att tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas förmåga till kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet (Skolverket, 2000:97).
Vi kan utifrån ovanstående citat förstå att språket i allmänhet ska ha en central roll i all undervisning. Med den vetskapen ges en insikt i att den enskilde läraren är tvungen att noggrant utgå från styrdokumentens direktiv om vilka språkliga färdigheter eleverna behöver och vilka språkliga förmågor det måste få möjlighet att utveckla i skolan. Om eleverna ska utveckla sin kommunikationsförmåga, sitt tänkande och sin kreativitet, behöver läraren planera en verksamhet som gör det möjligt.
1.2.2 Mål att sträva mot – läroplanen för det obligatoriska skolväsendet
Skolan har ett ansvar mot varje enskild individ att ge denne möjlighet till utvecklandet av förmågor och färdigheter. Oavsett vilket ämne ger läroplanen direktiv som menar att skolan sträva efter att varje elev:
lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden och lösa problem, reflektera över erfarenheter och kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden (Lpo 94:10).
Vidare står det att skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola:
behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (Lpo 94:10).
10
Ämnet svenska har särskilda mål att sträva mot gällande dialog och kommunikation:
utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera (Skolverket, 2000:98).
utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan (Skolverket, 2000:98).
Utifrån de mål som skolan i allmänhet ska sträva efter att eleven ska utveckla och de mål som svenskämnet i synnerhet ska eftersträva att eleven utvecklar kan vi se att dialogen behöver finnas i ett klassrum mellan lärare och elev och mellan elever.
2 Teoretiska begrepp och perspektiv
Det finns intressant forskning kring de nyckelord som det här arbetet tar sin utgångspunkt i. Orden dialog, frågor, uppföljning och dialogisk undervisning är de begrepp som utgör nyckelorden i det här examensarbetet. Studiens analys tolkas med hjälp av dessa begrepp och diskussionen tar sin utgångspunkt kring dessa nyckelord. Det här kapitlet innehåller olika avsnitt som definierar begreppen genom litteratur och forskningsteorier.
Det forskningsfält som på något sätt kan beröra ämnet är brett, vilket ger möjligheter till att förstå ur ett flertal perspektiv. Det har gjorts stora avgränsningar i valet av teorier eftersom omfattning kräver att ett urval görs. Litteraturen tar sin utgångspunkt från det sociokulturella perspektivet1 och de teoretiska tankegångar som har en nära koppling till de teorier som ligger i linje med den sociokulturella teorin.
De begrepp som genomgående är centrala i den här texten och som därmed är utgångspunkten för de analytiska resonemangen kring resultaten, beskrivs var för sig i kapitlet och följs sedan av ett avsnitt som beskriver aspekter från det sociokulturella perspektivet.
2.1 Dialog – dialogism
I Svenska akademins ordlista över svenska språket står det att begreppet dialog betyder samtal (Svenska Akademin, 2006). Nystrand (1997) refererar till den ryska språk-, litteratur- och kulturteoretikern Mikhail Bakhtin och lyfter fram hans tankar om att dialogen har ett flertal funktioner och värden för både tankarna och språket (Nystrand, 1997). Bakhtin är mest känd
1
Sociokulturellt perspektiv på kunskap och lärande betonar att lärandet sker i samspel med andra och att språk och kommunikation är grundläggande element i läroprocessen (Dysthe, 2003).
11
för sitt utvecklande av begreppet dialog och den ”ism” som idag kallas för dialogism och som står i rak motsats till monolog som är underordnad ismen, monologismen. Hans teorier är idag ett underlag till många forskare inom kommunikation och lärande (Dysthe, 1996).
Olga Dysthe (2003) tolkar Bakhtins tankar om dialogen som ett sätt för människan att kommunicera och att människa ser på sig själv genom andras ögon och vidare skapar förståelse och mening genom att befinna oss i dialog med andra (Dysthe, 2003). Dialogismen betonar att det är i dialogen mellan den som talar och den som lyssnar som själva meningen skapas, men även i samspelet mellan den som skrivit något och den som sedan läser det (Dysthe, 2003).
Dysthe (1996) anser att Bakhtins teorier fungerar som ett överordnat perspektiv för skolans verksamheter då det handlar om kunskaps-, språk- och människosyn. Hon har utifrån Bakhtins tankegångar om dialogens komplexa innebörd tydligt delat upp dialogens olika relationsfunktioner som de kan te sig i ett klassrum. Hon menar att dialogens betydelse för att skapa mening omfattar samspelet mellan läraren och klassen, läraren och den enskilde eleven, samspelet mellan elever, samspelet mellan elever och texter (Dysthe, 1996). Dialogen spelar en central roll i undervisning och är viktig för språket och tänkandet. I ett klassrum ligger det dialogiska enligt Dysthes tolkning av Bakhtins tankegångar, främst i den spänning som uppstår mellan det som kommuniceras och från dem som kommunicerar. I reaktionerna och tolkningarna av det som sägs uppstår en dialog (Dysthe, 1996).
Bakhtin (1981) menar att mening är något som skapas i själva dialogen och således mellan dem som är i interaktion med varandra. Han uttrycker följande:
Understanding comes to fruition only in the response. Understanding and response are dialectically merged and mutually condition each other; one is impossible without the other (s.282).
Bakhtins menar att meningen och förståelsen hos en individ är beroende av vad den andre gör eller säger. Det är i själva responsen eller återkopplingen från den andre som förståelsen fortsätter utvecklas.
Nystrand (1997) använder också Bakhtins teorier om dialogism i sitt utvecklande av dialogen i klassrumsundervisning. Han menar i likhet med bland andra Bakhtin, att dialogen är ett samspel mellan olika parter, där det inte bara är ordens yttranden som utgör det som kännetecknar en dialog, utan reaktionen och svaret från mottagaren är av betydelse. Vidare anser han även att dialogen har betydelse för att mening och förståelse ska få möjlighet att
12
skapas och att vi uppfattar oss själva genom andra (Nystrand, 1997). Utifrån den synvinkeln blir klassrumsundervisningen intressant att observera menar Nystrand som påpekar att undervisning måste vara dialogisk om den ska vara meningsfull. Han menar därmed att läraren behöver bjuda in eleverna till sonderande och verklighetsanknutna samtal som ska vara mer diskuterande än recitativa (muntliga förhör). Han anser därmed att frågorna som läraren ställer delvis är avgörande för hur interaktionen2 vidare kan se ut och att det vidare handlar om hur läraren införlivar elevernas svar eller idéer i nästa fråga. På så vis blir det inte bara läraren som styr innehållet i undervisningen och den blir inte heller lika förutsägbar. Det som driver undervisningen framåt blir därför både läraren och eleverna som gemensamt bygger vidare och utvecklar varandras svar (Nystrand, 1997:6-7).
2.2 Frågor
Frågor skiljer sig från varandra beroende på anledningen till varför vi ställer frågan/frågorna och vilket/vilka svar vi förväntar oss. Skillnaden ligger i att frågorna antingen kan vara öppna eller slutna. En öppen fråga kännetecknas av att den inte har något ”rätt” svar som förväntas medan en sluten fråga förväntar sig ett svar som är i förhand bestämt (Nystrand, 1997:38). Enligt Nystrand kan en öppen fråga också vara autentisk. Autentiska frågor är liksom öppna frågor, fria från speciella svarsförväntningar men skillnaden ligger i att när en autentisk fråga ställs vill den som frågar verkligen få kunskap om något. En öppen fråga kan vara autentisk men den kan också vara ickeautentisk, vilket innebär att den som ställer frågan vill ta reda på vad den som svarar vet. Autentiska frågor ger således utrymme till svararens egna tankar och förståelse och ger på så vis en naturlig inkörsport till ett samtal (Nystrand, 1997: 38 -39). I en dialogisk undervisning är autentiska öppna frågor centrala. Sådana frågor ger möjlighet till uppföljning och positiv bedömning av svaret. I de följande två avsnitten förklaras dessa begrepp närmare.
2.3 Uppföljning
I en undervisning där frågor ställs kommer det följaktligen svar. Dessa svar kan fångas upp och värderas eller utvecklas på olika sätt. Nystrand (1997) talar om begreppet uptake som Dysthe (1996) har översatt till uppföljning. Begreppet uptake/uppföljning innebär att någon följer upp svaret med att till exempel låta svaret bli en länk till nästa fråga eller kommentar. På det sättet får svaret en betydelse genom att det ”föder” något mer. I en dialogisk
13
undervisning är det en av lärarens uppgifter att ge svaren en uppföljning och då antingen genom att själv bygga vidare på svaret eller låta andra elever göra det. Att utveckla svaren eller att fortsätta utveckla dem, ger möjligheter att få igång en dialog mellan olika elever eller mellan elev och lärare. För elevens självbild betyder uppföljning av ett elevsvar alltid att svaret fungerade, vilket kan bidra till att eleven vill och vågar vara delaktig i nästa dialog eller diskussion (Nystrand, 1997:39).
2.4 Positiv bedömning
I en dialogisk undervisning följer läraren upp de svar som kommer av frågorna och använder svaret som ett underlag för fortsatt diskussion eller frågor. Själva uppföljningen i sig vittnar om att svaret togs på allvar och fungerade. Om sedan läraren förtydligar att svaret var värdefullt har läraren gjort en positiv bedömning till svaret. En positiv bedömning är således inte samma sak som att läraren säger ”bra” eller ”rätt” på ett svar, utan kräver att läraren tar svaret på allvar och ser möjligheterna till att svaret är en viktig kunskapskälla för fortsatt dialog. Läraren bör heller inte värdera svaret eftersom ett värderande kan blir en negativ bedömning (Dysthe, 1996:60).
2.5 Sociokulturellt perspektiv på lärande
Det finns teorier som handlar om lärande och hur vi människor skapar kunskap. En av dessa teorier är den sociokulturella teorin som vuxit fram genom teoretiska underlag från ett flertal forskare, främst genom Lev S. Vygotskij3 (Dysthe, 2003). I den här studien fokuseras det delvis på Vygoskijs teoretiska tankegångar av det sociokulturella perspektivet på lärande men även Dysthes tankegångar utifrån Mikhail Bakhtins teorier fungerar som ett relevant underlag, eftersom Bakhtins teoretiska tankegångar ligger i linje med ett sociokulturellt synsätt (Dysthe, 2003).
Ett sociokulturellt sätt att se på lärandet är att lärandet delvis sker i deltagandet med andra människor. Det är vidare i deltagande med andra som det uppstår ett samspel, där språket och kommunikationen utgör det centrala. Således blir kunskap till i ett samarbete med andra och är inte något som bara konstrueras hos den enskilde individen. Det sociokulturella perspektivet betonar därmed vikten av att lärandet måste ske i samarbete eller/och interaktion med andra, vilket i sin tur ställer krav på att läromiljön ger möjligheter till ett deltagande med andra, där språket och kommunikationen får ha en central position (Dysthe, 2003).
3
Lev S. Vygoskij verkade som både, forskare, psykolog och pedagog. Hans ses idag som en ”fader” för det sociokulturella teorierna och hans teorier har utvecklas av många forskare världen över.
14 2.5.1 Mening konstrueras i samspelet med andra
Dysthe tolkar Bakhtin tankegångar om dialogens betydelse för inlärningen, som att inlärning alltid äger rum i ett samspel oavsett om dialogen i samspelet är muntlig eller utgörs i mötet mellan texter. Det är i samspelet mellan två eller flera parter som mening konstrueras och som är det viktiga i det dialogiska (Dysthe, 1996). I samspelet ges respons mellan deltagarna och responsen i sig dialogisk och nödvändig för att skapa möjligheter till förståelse. Med respons menas att ett svar ges från mottagaren av det som sades och svaret kan vara av muntlig art eller en reaktion på något sätt (Dysthe, 1996:66). Kommunikationen får inte enbart gå från den ena personen till den andra personen, så kallad envägskommunikation, utan behöver ske i ett samspel mellan de som samtalar och lyssnar (Dysthe, 1996:67).
Vygotskij och Bakhtins teorier och tankar ligger i linje med varandra. Vygotskij (1978) menar att det är i sociala interaktioner med andra som vi skapar mening och utvecklar vårt språk. Genom att vi är i interaktion kommer vårt inre tänkande fram och utvecklas. Vidare hävdar han därmed att om skolvärden skapar rika möjligheter för interaktion mellan läraren och eleven och mellan eleverna ger man eleverna stora chanser till utveckling och lärande (Vygotskij, 1978:57).
När det handlar om lärarens roll i interaktionen menade Vygotskij att läraren spelar en viktig roll i barnens språkliga och tankemässiga utveckling. Han menade att ett barn kan ta sig från den nivån i utvecklingen som barnet för tillfället befinner sig i, till den utvecklingsnivå som ligger närmast efter genom vägledning av en mer kompetent person. Detta kallade han för den närmaste utvecklingszonen (Vygotskij, 1999). Vygotskijs teorier om den närmaste utvecklingszonen har blivit en kärna i forsningsarbeten om hur barn lär i interaktion med läraren eller med en annan mer kompetent person. Dysthe (1996) utgår ifrån Vygostskij när hon menar att eleverna i skolan behöver ingå i samspel med andra, eftersom risken annars kan leda till att om eleven lämnas för mycket åt sig själv kommer inlärningen försenas eller inte bli lika effektiv som den kunde vara (Dysthe, 1996).
Vibeke Aukrust (2003) skriver om klassrumssamtal, deltagarstrukturer och lärande i Dialog, samspel och lärande. Där resonerar hon utifrån andra forskare och sina egna tankegångar om Vygotskilj begrepp om den närmaste utvecklingszonen och begreppet scaffolding. Både begreppen handlar om skapa stödstrukturer kring ett barn genom att låta den som är mest kompetent vara ett stöd för barnet, så att lärandet får en chans att utvecklas. Stödet ska ges i form av en verbalt strukturerande och vägledande verksamhet, där lärandet ska ske genom ett deltagande från båda parter. I det samspelet är delvis språket och dialogen ett redskap för att utöka förståelsen hos individen (Dysthe, 2003).
15
2.5.2 Kommunikationens roll i en språkutvecklande miljö
Lars-Göran Malmgren (1996) presenterar en skiljelinje i uppfattningen om hur ett språk utvecklas och bör utvecklas hos en människa, samt hur undervisningen därefter planeras och genomförs. Linjen går emellan två teoretiska positioner som har olika åsikter om språket och dess utveckling, formalisering kontra funktionalisering. I en formaliserad undervisning tränas delfärdigheterna för sig, för att slutligen kunna användas som en helhet eller färdighet. Momenten är skilda från varandra och tränas systematiskt (Malmgren, 1996). Malmgrens ståndpunkt är den motsatta. Han menar att en miljö som stödjer språkutvecklingen utgörs av en funktionaliserad undervisning, där delfärdigheter inte tränas var för sig utan i ett större sammanhang, där helhetstänk, innehåll och kommunikation betonas. Den muntliga kommunikationen i äkta brukssituationer, behöver enligt Malmgren vara central i undervisningen och utgöra en grund för utvecklande av både läs- och skrivinlärning. De äkta brukssituationerna hänger samman med det som funktionaliserad undervisning betonar, att språket - och mening utvecklas och skapas i kunskapssökande sammanhang (Malmgren, 1996). Enligt Malmgren (1996) behöver också undervisningen utgå ifrån elevernas erfarenheter för att gynna språkutvecklingen och förståelsen för omvärlden. Han klargör därmed betydelsen av att ”svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne4” är av vikt för
dialogen, eftersom en sådan undervisning ger stort utrymme för dialog mellan elever. Han menar därmed att elevernas intressen och erfarenheter utgör innehållet i kommunikationen och att det vidare i dialogen ger en god förutsättning för språk- och kunskapsutvecklingen. Det som eftersträvas är att skapa kommunikativa sammanhang där eleverna övar sitt språk samtidigt som de söker svar på de frågor som är intressanta (Malmgren, 1996).
3 Metod
Det finns två huvudtyper av metoder som kan användas inom forskning. Den ena är en kvantitativ metod medans den andra är kvalitativ. Det gemensamma för metoderna är att de fungerar som ett redskap för att samla data om det som skall undersökas. Skillnaden ligger i att det kvantitativa arbetsmaterialet består av siffror och tal medan det kvalitativa arbetsmaterialet ofta består av framkomna texter (Repstad, 2007). Inom kvantitativa forskningsmetoder är det ofta statistik och samband som är av intresse och därför är enkätundersökningar vanligt förekommande i insamlandet av material (Repstad, 2007).
16
Kvalitativa metoder undersöker i motsats till kvantitativa metoder, inte något omfattande i antal, utan intresset är att se särskilda drag eller egenskaper hos något. Det som blir möjligt är således att gå ”djupare” in i det man undersöker och få en mer nyanserad konkret bild (Repstad, 2007). Observationer, textanalyser och intervjuer med öppna frågor är några exempel på kvalitativa metoder som ofta används inom forskning.
I den här studien används kvalitativa forskningsmetoder, där intervju och observationer är de tillvägagångssätt som används för att samla in empiriskt material. Den kvalitativa metoden gjorde sig lämplig eftersom jag ville få en bild av dialogen i en specifik klassrumsundervisning och höra lärarens tankar kring dialogens betydelse i sin egen undervisning. Undersökningens första tre frågeställningar är kopplade till vad som händer i undervisningen med fokus på dialogen och på så vis utgör klassrummet ett begränsat geografiskt fält, vilket gör det möjligt och passande med observation (Repstad, 2007: 36). Därmed är observationen en av de metoder som jag valt att använda.
I den här undersökningen gjorde jag en observation som skedde i form av ett löpande protokoll. Det innebar att jag försökte skriva ner så mycket som möjligt av lektionssekvenserna där dialog förekom. Jag hade för avsikt att bara registrera de händelser som jag var intresserad av, det vill säga de händelser eller situationer som mina frågeställningar ville ha svar på. En sådan observationsmetod kallas för kritiska händelser och är fördelaktig om man önskar samla in ett omfattande material som visar en tydlighet i vad som faktiskt skett (Johansson & Svedner, 2006:59).
För att besvara den sista frågan i frågeställningarna gjorde jag en intervju med pedagogen. Intervjun var av kvalitativ art, eftersom jag ville föra en dialog med den intervjuade och ge möjligheten att få mer ärliga och naturliga svar. Det är lättare att genom en kvalitativ intervju få ett underlag som är trovärdigt, eftersom öppna frågor tillskillnad från slutna frågor ger mer utrymme för reflektion och mer uttömmande svar (Svedner & Johansson 2006). Intervjun ägde rum efter att observationerna hade utförts. Anledningen till att lägga intervjun sist berodde på att jag inte ville påverka pedagogens agerande i undervisningen och för att observationsanteckningarna skulle fungera som ett underlag för de frågor som intervjun skulle bygga på.
I de avsnitt som följer redogörs en metodbeskrivning som visar hur undersökningen gjordes samt de forskningsetiska aspekterna som studien följer.
17
3.1 Urval
Undersökningen utfördes på en grundskola i södra Sverige i en årskurs 3. Skolan ligger i ett mångkulturellt område där de socioekonomiska skillnaderna är stora och därmed har eleverna i klassen olika sociala bakgrunder, hemförhållanden och modersmål. Urvalet till undersökningen grundar sig i att jag känner till både skolan, klassens elever och läraren. Att jag som ”forskare” känner till klassens elever och den läraren som medverkar i undersökningen och att de känner till mig, ser jag som en fördel eftersom jag fått en förförståelse av vilka dessa individer är och att de i sin tur upplever mitt deltagande i klassrummet som naturligt och självklart.
Klassen består av 17 elever, 8 är flickor och 9 är pojkar. Klassläraren har den största delen av undervisningen. Övrig tid har klassen med en annan lärare. I den här studien har jag valt att enbart fokusera på den delen av undervisningen som hålls av klassläraren, eftersom den läraren har mest undervisningstid i klassen. Mitt syfte är att försöka förstå och få kunskap om en lärares tankar och arbetssätt med fokus på dialogen.
Den lärare som medverkar i studien är en ung kvinna. Hon tog sin lärareexamen för cirka tio år sedan och har varit verksam som lärare sen dess. Hon har arbetat på samma skola under alla åren, men haft olika sorters tjänster.
3.2 Forskningsetiska aspekter
Jag har tagit del av de forskningsetiska aspekterna som det humanistiska– och samhällsvetenskapliga forskningsrådet har utarbetat. Det innebär således att jag är väl medveten om och inser mina skyldigheter att arbeta efter de fyra huvudkraven: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Humanistisk – samhällsvetenskapliga forskningsrådet, 1996).
Det innebar att jag både innan och i samband med undersökningen informerade den medverkande läraren om hennes rättigheter som medverkande i undersökningen, samt de skyldigheter jag hade som forskare. I enlighet med informationskravet blev läraren därmed upplyst om undersökningens syfte och hur undersökningen skulle genomföras. Vidare upplystes den medverkande läraren om frivilligheten att delta och att undersökningens insamlade material enbart skulle användas för det aktuella syftet.
Den medverkande informerades även enligt samtyckeskravets aspekter, om att hon hade full rätt att bestämma över sin medverkan och rätt till att när som helst dra sig ur. Vidare gavs information om konfidentialitetskravet, vilket innebär att allt material som samlades in skulle
18
vara anonymt och fritt från personuppgifter. Ingen ska således kunna identifiera den medverkande läraren. Slutligen upplystes den medverkande om att materialet inte kommer användas för något annat ändamål, det vill säga nyttjandekravet.
Undersökningens fokus var riktat på den undervisning som läraren bedrev och därför tillfrågades inte elevernas vårdnadshavare om samtyckte till mitt deltagande i klassrummet.
3.3 Procedur
I det här avsnittet presenteras undersökningens procedur, vilket beskriver mitt tillvägagångssätt i insamlandet av empiriskt material. Jag har valt att dela in proceduren i tre avsnitt, där det första redogör för förberedelserna som utgår ifrån de forskningsetiska reglerna och som sedan följs av avsnitten observation och intervju. I de två sistnämnda ges en beskrivning på hur forskningsmetoderna genomfördes.
3.3.1 Presentation av undersökningen
Den lärare som medverkar i undersökningen tillfrågades om i sitt deltagande tidigt under terminen. Jag berättade om syftet med arbetet och vilka frågeställningar som jag ville få svar på. Vidare fick hon även information om de metoder jag var intresserad att använda mig av. Jag berättade även för eleverna i klassen att jag skulle återvända till dem vid ett senare tillfälle och att jag då skulle göra ”mitt skolarbete” i deras klassrum, för att lära mig mer om undervisningen. I den här perioden informerade jag även skolans rektor om mitt arbete och klargjorde för henne om vad, hur och varför jag skulle göra undersökningen, samt informerade jag den personal som arbetade med klassen, men som inte direkt medverkade i studien.
Vid ett senare tillfälle fick klassens lärare ett mail från mig, där jag förtydligade mitt syfte med arbete och hur jag skulle gå tillväga. Jag informerade detaljerat om de forskningsetiska aspekterna och hur jag följde dem och vad de innebar. Vidare meddelade jag en önskan om att hon informerade klassen om mitt arbete och tidpunkten för mitt utförande. I ett telefonsamtal med läraren följde jag sedan upp att hon tagit del av den skriftliga informationen och att hon var införstådda med informationen. I samtalet fick jag även ett muntligt godkännande att utföra undersökningen.
19 3.3.2 Observationen
Min placering i klassrummet var i ett nedre hörn, där jag hade ett bord för mig själv. Klassrummet var trångt, så det fanns inga valmöjligheter att sitta någon annanstans. Till min hjälp under observationerna hade jag en bärbar dator, för att jag på ett smidigt sätt skulle kunna skriva snabbt.
I datorn hade jag förberett en observationsmanual som var mitt underlag vid varje observationstillfälle. Varje tillfälle utgjordes av en lektion eller en del av en lektion. Manualen var indelad i två områden för att anteckningarna i en senare analys skulle bli lättare att förstå. I manualen antecknades händelser av det som faktiskt skedde i kolumnerna lärare och elever. I kolumnen för lärare antecknades sådant som var relevant utifrån frågeställningarna och som hade med själva lärarens tillvägagångssätt att göra. Till exempel vad läraren gjorde, dennes kroppsspråk, agerande och citat. I elevernas kolumn gjordes anteckningar om någon elev svarade på en fråga från läraren. För att få en struktur i anteckningarna skrevs alla citat med gemener, medans händelser, ageranden och kroppsspråk skrev i versaler.
Under observationerna fokuserade jag på att anteckna sådant som jag var särskilt intresserad av, vilket var de händelser som hade ett samband med frågeställningarna, men även anteckningar om vad eleverna arbetade med och vad läraren gjorde, för att få en förståelse för sammanhanget och situationen i efterkommande analys.
Under observationen och i direkt anslutning till det observerade lektionspasset kompletterades anteckningarna med kommentarer och direkta analyser. Efter varje dag med ca: tre observationstillfällen om dagen, gick jag igenom anteckningarna noggrant utifrån mina frågeställningar och sammanställde en kortfattad text om resultatet.
Sammanlagt utfördes 14 observationstillfällen under en tidsperiod på fem dagar.
3.3.3 Intervjun
Intervjun ägde rum samma dag som den näst sista observationen hade gjorts. Anledningen till att intervjun ägde rum när nästan alla observationstillfällen var gjorda, var att intervjufrågorna till viss del skulle utgå ifrån det som antecknats vid observationerna. Att intervjun trots detta ägde rum en dag innan observationerna var färdiga berodde på att läraren bara kunde avsätta en tid vid det tillfället.
Intervjun genomfördes på eftermiddagen när lektionerna var slut. Närvarande vid intervjun var jag som intervjuade samt den medverkande läraren. Vi satt i klassrummet och hade stängd dörr. Den intervjuade läraren fick återigen kortfattat ta del av de rättigheter hon hade som medverkande i undersökningen, samt mina skyldigheter som forskare.
20
Jag inledde intervjun med att berätta om de anteckningar som jag gjort under observationstillfällena, för att få igång ett samtal kring de frågeställningar som observationen grundade sig på. Under intervjun ställde jag frågor som jag föreberett innan. Genom frågor och uppföljning av lärarens svar försökte jag hålla vårt samtal inom ett område som var väsentligt och relevant och som utgjordes av mina förberedda frågor, för att få svar på frågeställningen. Avsikten med intervjun var att den skulle vara kvalitativ och jag eftersträvade att det skulle upplevas mer som ett samtal än en intervju och därmed fick frågorna omformuleras om så behövdes.
För att få med allt som sades under intervjun valde jag att spela in samtalet med hjälp av min mobils diktafonfunktion. Den intervjuade var väl medveten om att allt som sades spelades in, men att materialet skulle raderas efter sammanställningen av arbetet. I efterarbetet av intervjun skrevs ljudupptagningen ner till ett skriftligt intervjumaterial, för att det i kommande analysarbete skulle bli mer lättillgängligt och tydligare.
4 Resultatredovisning
I följande kapitel har jag valt att redovisa resultaten från observationerna tillsammans med det resultatet som intervjun gav. Resultaten redovisas utifrån frågeställningarna. Avsnitten är i sin tur indelade i avsnitten observation och intervju.
Sista avsnittet redogör för lärarens tankar kring begreppet dialog i samband med undervisning.
4.1 Lärarens frågor
En av undersökningens frågeställningar var följande ”Hur ser lärarens frågor ut?” För att besvara den frågan utfördes observationer av undervisningen. Anteckningar gjordes vid de tillfällen då läraren ställde en fråga till en- eller flera elever. Detta gjordes i form av citat, för att materialet skulle återspegla den frågan som faktiskt ställdes. I kommande tre avsnitt visas ett urval av citat från observationerna och bitar ur de sammanfattande sammanställningarna. Dessutom presenteras lärarens resonerande kring hur frågor bör ställas och på vilket sätt hon själv upplevde att hon ställde frågor.
4.1.1 Observation – hur ser lärarens frågor ut?
Eleverna arbetar under hela årskurs tre med ett tema om livets utveckling. Vid ett flertal observationstillfällen arbetade eleverna med livets början på jorden. Eleverna arbetade främst
21
enskilt med att skriva faktatexter och rita bilder till sina texter. De hade fri tillgång till ett flertal faktaböcker om dinosaurier och fick med hjälp av läraren även söka information via internet. Vid tre observationstillfällen hade de skapande aktiviteter kring temat, då eleverna fick skulptera med trolldeg och använda annat material efter önskemål, till exempel tyg, fjädrar, färg med mera.
När observationerna utfördes handlade temat mestadels om dinosauriernas tid. I de anteckningar som gjordes verkade det som att eleverna var engagerade och intresserade av att arbeta med dinosaurier, eftersom de ofta var ivriga i början av lektionen och gärna ville prata med varandra om dinosaurierna och deras liv.
Läraren rörde sig lugnt i klassrummet mellan eleverna och tittade på deras arbete och hjälpte dem som räckte upp handen. Ofta satte hon sig på huk bredvid en elev när denne ville ha hjälp eller ville prata om något. I dessa situationer gick det oftast inte att uppfatta vad som sades mellan elev och lärare, då läraren samtalade lågmält.
Under temalektionernas inledande del ställdes ofta frågor till hela klassen om vad de hade arbetat med vid senaste tillfället eller för att få fram önskemål om kommande arbete. Exempel på dessa frågor som ställdes inledningsvis från läraren vid en temalektions början var ”Vad gjorde vi sist?” eller ”Kommer ni ihåg de vi gjorde i röda huset?”
De frågor som ställdes från läraren om elevernas önskemål eller vad de ville veta mer om kunde till exempel vara: ”Vad vill vi veta om dinosaurier?” eller ”Vilket material vill ni ha?” Eleverna räckte upp händerna och läraren pekade ut en elev som fick svara. Eleven svarade och läraren skrev upp önskemålen.
Övriga frågor som ställdes under de observerade temalektionerna var i det flesta fall riktade till en eller ett fåtal elever i taget. Frågorna kunde se ut på följande sätt: ”Vad är det där för djur”? ”Tror ni om vi frågar den allra äldsta på skolan, tror ni den personen har varit med om dinosaurierna, att den personen levde då”? ”Spinosaurien, var den köttätare eller var den bara växtätare”? ”Vad tänkte du”? ”Vart ska floden börja och sluta”? ”Kommer den från ett berg och vart tar den vägen”? ”Ska den flyga”? ”Hur kommer ett paraply in i en dinosaurievärld”? Dessa frågor ställdes utifrån det som elev höll på att arbeta med, vare sig de skrev faktatexter, ritade faktabilder eller gjorde en flygande dinosaurie med trolldeg och fjädrar.
4.1.2 Intervju - Har det någon betydelse för hur du som lärare ställer frågor till en elev? I intervjun som gjordes med läraren ställdes följande fråga: Tror du att det kan finnas någon betydelse för hur du som lärare ställer frågor till en elev?
22
Innan frågan ställdes berättade jag att observationsanteckningarna visade att det ställdes en hel del frågor till eleverna och att det därför skulle vara intressant att ta del av hennes tankar kring hur frågor ställs. Läraren menade att det har betydelse för hur man ställer frågor och menade följande:
Man kan ha en öppen fråga som ger utrymme till egen tanke och där man själv liksom får resonera sig fram till någonting. Eh, så det tror jag absolut att det har. Att man hela tiden frågar dem, hur tänker du då eller nåt sånt, när man leder det vidare.
Hon använder begreppet öppen fråga och resonerar kortfattat kring vad en öppen fråga innebär och ger exempel på hur man kan fråga. Intervjun fortsätter efter en stunds tystnad och den intervjuade läraren tar ordet:
Läraren: Och det finns, vissa frågor är ju rätt eller fel eller har ett rätt svar. Intervjuare: okej
Läraren: Mm, ja rätt eller fel, men väldigt många frågor man ställer är ju inte rena faktafrågor
som bara finns ett svar på. Och där är det ju jätteviktigt hur man ställer frågan och hur man leder den vidare.
I intervjucitatet kan vi avläsa att läraren menar att det finns frågor som har ett rätt eller ett fel svar och att hon ställer sådana till sina elever. Läraren menar även att många av de frågor som hon ställer inte är faktafrågor som bara finns ett svar på och att det därmed blir viktigt att tänka på hur man ställer frågan.
4.1.3 Har du som lärare någon särskild tanke om varför du egentligen ställer frågor till eleverna?
För att förstå en uppfattning om varför läraren ställer de frågor hon gör, fick hon i intervjun berätta om hennes tankar kring, varför hon egentligen ställer frågor till eleverna. Följande citat visar ett utdrag från intervjuskriften:
Lärare: Jamen, just att få dem att tänka på att, tänka lite mer, reflektera över, över det vi jobbar
med, att, att driva det framåt, för annars kommer det ju ingenstans.
Intervjuare: mm, okej.
Lärare: Så just för att kunna driva det framåt. Jag tror det skulle bli ganska ”platt” om man inte
hade ställt frågor. Men om vi ställer frågor till dem, så tror jag eleverna ställer mer frågor tillbaka och undrar över saker, reflekterar, varför är det så här? hur kan det ha blivit så? Vad är skillnaden här? hur kan det ha blivit så här? varför ser den ut så?
23
Intervjuare: Att de väcker lust då att få reda på någonting, menar du?
Lärare: Ja precis, att få reda på saker och ja, inte bara köpa, inte bara liksom stoppa dem med,
utan väcka tankar.
Läraren säger att frågorna hon ställer främst har två huvudsyften. Det ena är att frågorna fungerar som ett medel för att driva undervisningen framåt genom att få eleverna att reflektera över arbetets innehåll och att det i sin tur skapar lust att ta reda på saker och ställa egna frågor. Vidare i intervjun framkommer det att hon också använder frågor som ett sätt att ta reda på var eleverna står i sin kunskapsutveckling. Hon menar att det är ett lämpligt sätt att ta reda på vad eleverna kan istället för att använda diagnoser och prov.
4.2 Uppföljning och positiv respons
En av mina frågeställningar var ”Hur följer läraren upp elevernas svar och ges det en positiv respons?” För att få syn på hur läraren följer upp elevernas svar gjordes anteckningar under observationerna på de svar som eleverna gav och den uppföljning på svaren som eventuellt ägde rum. Vidare fick läraren i intervju ge sin syn på betydelsen av uppföljning och respons av elevsvar och vad det vidare innebär för henne och eleverna.
4.2.1 Observation – Hur följer läraren upp elevernas svar?
I observationsanteckningarna har elevernas svar på frågor antecknats för att vidare se hur läraren har följt upp svaret. I de fall som svaren har följts upp på något sätt kommer jag i ett urval att visa i följande text. Kvalitén på uppföljningen kommer jag däremot inte att analysera och tolka förrän i avsnitt för analys och tolkning. För att friska upp minnet om vad uppföljning innebär, handlar det mycket kort om att läraren använder svaret i exempelvis nästkommande fråga eller som underlag till diskussion.
I den här resultatredovisningen av lärarens uppföljning på elevernas svar och den positiva bedömningen av svaren, visar jag lärarens svar eller agerande på elevens svar, oavsett om det är en uppföljning, en positiv bedömning eller inget av fallen.
Utifrån observationerna kan man se att läraren i de allra flesta fall svarar på elevens svar genom att värdera svaret. Exempel på värderingssvar från läraren under en matematiklektion är: ”Bra, kvoten ja!” ”Bra, rätt!” ”Right, bra!” ”Jättebra!” Liknande svar framträder i stor utsträckning vid varje observationstillfälle oavsett lektion.
24
Under lektionspassen då eleverna arbetade med jordens utveckling ställdes en hel del frågor. För att visa vad läraren gjorde med elevsvaren, visas här några typexempel från observationsanteckningarna:
Exempel 1: Läraren: Ett sådant jätteägg, hur ska den dinosaurien se ut då? (Eleven svarar
inte och läraren ”släpper” frågan).
Exempel 2: Läraren: vad har du gjort nu? Elev: En triangel. Lärare: En triangel.
Exempel 3: Lärare: vad är det där? Elev: En flygande dinosaurie ska det bli. Lärare: Fräckt!
Ja det fanns ju de som hade vingar också.
Ovanstående exempel visar exempel på återkommande dialoger i den observerade undervisningen. Det visar sig att det finns tillfällen då ingen elev svarar när läraren ställer en fråga. Vid dessa tillfällen släpps frågan av läraren. I andra situationer ger läraren respons på elevens svar genom att upprepa det som eleven svarade. I det sista exemplet ge också en respons på elevsvaret. Den respons som ges är den uppföljning som läraren gör av elevsvaren. 4.2.2 Intervju – uppföljning och positiv bedömning
När läraren under intervjun svarade på frågan om det har någon betydelse för hur läraren som pedagog ställer frågor till eleverna övergick den intervjuade lärarens resonemang automatisk in på en av de intervjufrågor som ännu inte hade ställts, nämligen ”Tror du att det har någon betydelse för hur du som lärare följer upp elevernas svar?” efter att hon yttrat följande: ”Men väldigt många frågor man ställer är ju inte rena faktafrågor som bara finns ett svar på. Och där är det ju jätteviktigt hur man ställer frågan och hur man leder den vidare”.
Det som läraren säger är att det har betydelse om och i så fall hur läraren följer upp ett elevsvar. Att följa upp ett elevsvar betyder tillstor del för henne att försöka se hur eleven tänker om det är så att eleven svarat fel eller som hon inte hade förväntat sig och att man därmed kan ställa följdfrågor för att få reda på hur eleven tänker. Vidare poängterar hon att det är viktigt med hur responsen ges, eftersom det kan påverka elevens självkänsla och leda till att eleven inte vågar svara igen. Som lärare menar hon att det också är viktigt att tänka på att kroppsspråket ger en slags respons och att elevernas läser av hennes kroppsspråk, vilket hon därmed påpekar är viktigt att tänka på.
Under intervjun ställdes det ibland frågor som bekräftade det hon hade sagt och för att ge den intervjuade en påminnelse om det centrala i frågan. Följande citat visar en sådan fråga:
25
Intervjuare: så du menar att det har betydelse för vilken respons som ges?
Lärare: ja, det har stor betydelse! Det har det, många gånger kan man ju också känna att man
inte har utrymme att följa upp med frågor som man önskar att man kunde […] det är ju jättesvårt när man har tjugo barn […]det är säkert många gånger man kör över dem, eleverna, utan att man alls har det som avsikt.
Hon menar att det finns en problematik i att ställa följdfrågor och göra återkopplingar när det är många elever och hon upplever att det många gånger inte finns utrymme för det. Samtidig menar hon att eleverna vill ha den uppmärksamheten och vill berätta sina idéer och att hon därmed upplever att hon som lärare ”kör” över dem.
4.3 Intervju - Vad tänker du att dialog innebär i ett klassrum?
För att få en förståelse för hur läraren tänkte kring begreppet dialog ställdes frågan ”Vad tänker du att dialog innebär i ett klassrum?”
Läraren menar att dialogen är något som äger rum mellan personer. Hon förklarar att i hennes undervisning finns dialoger mellan lärare och elev, mellan elev och elev och mellan lärare och lärare. Hon menar också att den vanligaste förekomsten av dialog sker mellan lärare och elev. Vidare beskriver hon att dialogen är central i undervisningen och att den hjälper till att driva undervisningen framåt, men också att dialogen utgör ett slags verktyg för att få syn på om eleverna är på rätt väg och för att se hur de tänker. Samtidigt säger hon att dialogen inte får så mycket utrymme i henne undervisning eftersom schemat är begränsat. Hon uttrycker följande under intervjun, ”man avsätter ju inte tid till det, det är ju inte så att man har det på schemat, där det står fri tid till samtal, utan vi är ganska styrda av schemat”.
5 Analys och tolkning
I den här delen kommer resultatet från observationerna och intervjun att förstås och analyseras utifrån de teoretiska begrepp som presenterades i föregående teoridel. Samtidigt kommer en diskussion att föras med avsikt att sammanfatta, problematisera och värdera kvalitén av resultatet.
5.1 Frågor, uppföljning och respons
I de anteckningar som har gjorts av den observerade undervisningen får jag syn på att frågor ställs under alla lektionspass. Frågorna är främst riktade från läraren till eleven/eleverna och ställs i en majoritet till den enskilda eleven i situationer då eleven arbetar självständigt, vilket bör tilläggas att de gjorde vid alla de tillfällen då observationerna ägde rum. Kommande
26
avsnitt analyserar och tolkar först lärarens frågor, för att vidare analysera den respons och uppföljning som framkom i resultatet. De nyckelbegrepp som används i denna studie fungerar här som redskap i analysen.
5.1.1 Frågor
Som vi kan se i intervjun med läraren är hon medveten om att frågor kan ställas som öppna frågor och vad en sådan fråga ger möjlighet till. I de exemplen från observationerna när hon ställer frågor om elevernas önskemål, till exempel ”Vad vill vi veta om dinosaurier?” ”Vad vill ni ha i er dinosaurievärld?” så kan vi se att hon ställer öppna frågor eftersom de inte har ett givet svar. Eleverna kan inte svara rätt eller fel på frågan eftersom den inte sluten till ett ja eller ett nej och inte heller finns det något ”riktigt” svar (Dysthe, 1996:58).
I och med att läraren inledningsvis ställer de öppna frågorna till eleverna, ger hon dem en möjlighet att påverka innehållet i undervisningen. Enligt Strandberg (2006) behöver en dialogisk undervisning ge utrymme för elevernas önskningar och lyssna på vad eleverna har för idéer (Strandberg, 2006). Här får eleverna den möjligheten genom att frågorna ställs som öppna i ett inledande arbete.
Vidare kan vi också tolka de frågor som handlade om elevernas önskemål, som autentiska. Det finns ett verkligt intresse hos läraren att veta vad eleverna vill göra och om de är intresserade av dinosauriernas fiender. Exempelvis ställde läraren frågorna ”Är det intressant att veta vilka fiender de har?” ”Vad vill ni andra göra, hur tänker ni att ni vill göra?” Vilket tyder på att hon inte är ute efter att kontrollera någon kunskap utan vill ge dem möjlighet att komma med egna önskemål (Dysthe, 1996:58). Enligt Nystrand (1997) är autentiska frågor de frågor som inte har något förutbestämt svar och som ställs för att den som frågar är nyfiken och vill ta del av någons tankar. I enlighet med hans resonemang ställer läraren i den här studien vissa frågor av denna art, då hon vill höra elevernas önskemål och vidare använda deras svar som ett underlag till den lektionsplanering som ska arbetas fram. Nystrand framhåller dock att den mest väsentliga grundtanken till varför autentiska frågor är så central i en dialogisk undervisning är att frågorna ska fungera som en slags inbjudan till eleverna, där det ska få möjlighet att bidra med något till diskussionen. De muntliga inläggen bidrar således med att samtalet ändras och modifieras på olika sätt, genom att de olika deltagarna har olika tankar och åsikter (Nystrand, 1997:38). I den observerade undervisningen framkom det inte att frågorna, även om det vid några tillfällen var autentiska, användes för att en diskussion skulle ta form och skrida framåt, vilket är det som Nystrand menar är en dialogisk undervisning. Men likväl så används svaren på ett sätt, genom att det som sades skrevs ner av
27
läraren för att få funktionen som ett underlag till kommande planering för temat. Vilket i sig visar att svaren hade en betydelse och var meningsfulla, vilket Nystrand menar är viktigt för eleverna att få känna.
Fortsättningsvis ställdes det ett flertal frågor av läraren under observationstillfällena. Det går att finna både öppna och slutna frågor och frågor som är autentiska i sitt uttryck. En fråga som kan analyseras som en öppen fråga är exempelvis ”Hur kommer ett paraply in i en dinosaurievärld?” En sådan fråga ger eleven/eleverna möjlighet till eget reflekterande, vilket kännetecknar öppna frågor. Vidare kan även en sådan fråga förstås vara autentiska eftersom de inte finns något givet svar på den. Läraren är inte intresserad av att på något vis kontrollera eleven utan ställer frågan för att hon vill få reda på kunskap (Dysthe, 1996: 58-59).
I intervjun menade läraren att hon också ställer frågor som är mer som faktafrågor och att de svaren kan vara antingen rätt eller fel. Hon påpekade dock att de flesta frågorna som hon ställde, inte var sådana utan var öppna frågor som gav möjlighet att kunna utvecklas. De frågor som hon menar kan ha ett rätt eller ett fel svar tillhör kategorin för slutna frågor. I observationsanteckningarna visade det sig uppskattningsvis att ungefär hälften av frågorna var slutna även om läraren själv menar att de flesta frågorna som ställs är öppna. Lärarens syfte med just dessa frågor har inte framkommit under intervjun eller observationen, men kan tolkas genom hennes resonemang i intervjun om varför hon ställer frågor. Dessa frågor kan tänkas ha ställts för att få reda på vad eleverna kan, eftersom hon menar att hennes frågor ofta har det syftet. Utifrån Nystrand (1997) är dessa frågor inte autentiska eftersom informationen redan är känd för läraren. Han menar att en sådan samtalsform är recitativ och står i direkt motsats till ett dialogiskt samtal, vilket han menar hämmar elevernas självständiga tänkande (Nystrand, 1997:6) när en undervisning är recitativ finns det ingen meningsfull dialog. Det som sägs är ofta för att svara korrekt på de öppna eller slutna men dock icke autentiska frågorna som läraren ställer. En sådan diskurs i klassrummet är enligt Nystrand monoligisk och tenderar till att inte skapa en egen tolkning hos eleven (Nystrand, 1997: 90-91). En monologisk undervisning ger inte samma effekt på lärandet eftersom ”sanningen”, enligt Bakhtin uppstår mellan människor och är inte något som finns hos den enskilde individen (Dysthe, 1996).
5.1.2 Uppföljning och respons
I den tolkning jag gjort av de observationsanteckningar om lärarens uppföljning och respons av elevsvar behöver jag först och främst nämna att de flesta svaren som eleverna gav, inte följdes upp på det vis som en uppföljning kännetecknar. Svaren användes således inte som ett
28
bidrag till nästa fråga eller som ett underlag för diskussion (Nystrand, 1997). Att inte använda svaret skapar ett brott i samtalet och det blir inte heller en dialog eftersom en sådan behöver vara en samverkan mellan två parter (Dysthe, 2003).
Elevernas svar fick för det mesta uppmärksamhet från läraren i form av ett godkännande och ett uppmärksammande genom att läraren med inlevelse gjorde uppmuntringar och medgivanden. Vi kan i intervjun förstå att läraren anser att det är viktigt att ge respons på något sätt och att ingen elev ska behöva känna att de inte vågar svara igen. Responsen som ofta ges i yttranden som exempelvis bra eller rätt, är dock inte en positiv bedömning i den bemärkelsen som visar att svaret var värdefullt. Om en lärare vill ge eleven känslan av att svaret var värdefullt behöver svaret följas upp och införlivas i något som kommer framöver (Nystrand, 1997:39).
Vidare kan det förstås av lärarens egna ord att en uppföljning av elevsvaren ofta görs för att hon vill se vad eleverna kan, då hon märker att svaret var konstigt eller fel. Enligt Nystrand (1997) bygger en uppföljning av ett elevsvar på att frågorna är autentiska och sådana frågor ställs för att läraren är intresserad av elevens egna tankar och för att ge eleven utrymme för att reflektera. Det finns en problematik kring det som handlar om autentiska frågor. Om en fråga ska vara autentisk behöver själva frågan vara formulerad så att den låter autentisk, men samtidigt ska det inte finnas något givet svar hos läraren (Nystrand, 1997:7). I de observationsexempel som visar att läraren ställer frågor som ”hur tänker du då?” kan det förstås i ett sammankopplande med lärarens egna ord, att syftet med att ställa en sådan fråga, ger eleven möjlighet att självständigt tänka och reflektera. Samtidigt nämner hon att en sådan fråga ställs för att kontrollera elevens kunskap, om det visar sig att eleven innan har förstått eller svarat fel. Det kan således tolkas som en slags kontroll som görs från lärarens sida, vilket är motsatsen till det som kännetecknar en autentisk fråga.
I de exempel som visas i avsnittet 4.2.1 – hur följer läraren upp elevernas svar, uppvisas några typer av respons som ges på elevernas svar. Det visar sig att det vid några tillfällen ställs frågor, där ingen elev svarar. Vid dessa tillfällen släpps frågan av läraren. I andra situationer ger läraren ingen respons på elevens svar, men det är ändå mest förekommande att någon slags respons ges och då till exempel genom att upprepa elevens svar genom att bekräfta att svaret var okej eller i ett yttrande visa sitt positiva tyckande.
Med respons menas gensvar eller svar (Svenska akademin, 2006). Gensvaren kan i relationen till frågor vara allt ifrån självaste uppföljningen av elevsvaren till den enklaste kommentaren efter ett svar. Att bekräfta svaret på något vis, är responderande. I en recitativ undervisning är det den vanligaste typen av respons. Då bedömer eller värderar läraren svaret
29
genom att ge en respons som det som sades i form av till exempel rätt och bra (Dysthe, 1996). Nedan visas ett exemplar från observationen som ligger i linje med detta:
Lärare: Vad vill vi veta om en dinosaurie?
Elev: Man vill ju veta om den är köttätare eller växtätare. Lärare: Det är bra, det är ju stor skillnad.
Här värderar läraren svaret och bekräftar varför det är viktigt. Det är lätt att tro att det här har skett en form av positiv bedömning. Men en sådan handlar inte bara om att värdera svaret oavsett om det är en positiv eller negativ värdering som görs. Utan den positiva bedömningen sker i det fall då läraren följer upp svaret (Dysthe, 1996). I och med att ett svar följs upp och därmed används för fortsatta frågor eller som ett underlag till en diskussion, har svaret fått ett värde. På så vis kan läraren visa eleven att svaret är värdefullt eftersom det kan användas. Exemplet visar alltså inte ett exempel på en positiv bedömning, utan bara ett gensvar från läraren som inte leder svaret vidare.
I intervjun med läraren får vi reda på att hon anser att det är viktigt att tänka på hur man som lärare ger respons, eftersom en respons kan påverka elevens mod till att våga svara igen. Vi kan se av observationerna att hon försöker uppmuntra eleverna genom att värdera deras svar med positiva ord, samtidigt som det ändå inte sker en positiv bedömning. Hon nämner inte själv att responsen exempelvis kan ges genom att följa upp frågan och använda den i nästa fråga, vilket även är i samstämmighet med de observationer som gjort. Det går inte att finna exemplar på uppföljningar av frågorna, på det sätt som Nystrand (1997) menar. Ändå menar läraren när begreppet uppföljning dyker upp i en fråga, att uppföljning enligt henne har en funktion genom att hon får syn på hur eleven tänker. Att eleven därmed får utveckla sitt svar genom någon följdfråga från läraren och att det är själva uppföljningen. Ur en aspekt följer då läraren upp elevens svar genom att eleven får möjlighet till ett vidare reflekterande, men denna typ av uppföljning, som det kan tolkas genom hennes sätt att se på uppföljning av elevsvar, sker mellan läraren och eleven och är inte något som blir en del av en större diskussion mellan eleverna. Således blir inte hennes typ av uppföljning något som bidrar till att klassrummet blir dialogiskt, eftersom det inte ges möjlighet till en interaktion mellan eleverna (Nystrand, 1997).
I intervju talar läraren även om att det finns en problematik i att ställa följdfrågor och göra återkopplingar när det är många elever och hon upplever att det många gånger inte finns utrymme för det. Utifrån den undervisning som observerats sker frågorna i majoritet mellan
30
lärare och enskild elev under elevernas självständiga arbetsprocess. Det är inget som naturligt äger rum med ett flertal elever som deltagare och därmed kan det begripas att det inte finns utrymme att följa upp alla elevers svar. Problematiken som då uppstår blir tydlig när man vänder sig till styrdokumenten för grundskolan och för svenskundervisningen, där vikten av ett dialogiskt klassrum kan förstås genom de mål eleverna ska sträva mot och uppnå. Vi behöver därmed försöka se det problematiska med att inte följa upp den enskilda elevens svar. Enligt Vygotskij (1999) så är språket ett medel för förståelsen. Det är i dialogen eller samspelet med någon annan som förståelsen skapas eftersom vi därmed får använda språket för att uttrycka våra tankar. Om deras svar följs upp, finns det möjligheter för eleven att i det dialogiska samspelet med läraren utveckla en vidare förståelse. När en elev tillsammans med en lärare får hjälp och stöd med att medvetandegöra begrepp genom lärarens tänkande kan eleven ta sig vidare till en annan utvecklingsnivå (Vygotskij, 1999).
I intervjun talar läraren om att hon följer upp elevernas svar när hon märker att de inte förstår. Hon berättade att hon då kan ställa frågor som hur tänker du då? och ber dem förklara så att hon får en möjlighet se hur de tänker. Möjligtvis går läraren i en sådan situation med avsikt att stödja eleven, men det framkom inte i intervjun att det var för elevens skull som hon bad dem utveckla sitt svar. Eftersom ett flertal av de dialoger som ägde rum mellan läraren och enskilda inte gick att lyssna till, pågrund av läraren talade lågt, så fanns inga möjligheter att få syn på vad som faktiskt sades mellan dem.
5.2 Lärarens tankar om dialogens betydelse i undervisningen
Den intervjuade läraren talade om att dialogen mellan lärare och elev var den typen av dialog som mest omfattande förekom i hennes undervisning. Observationerna visar oss samma företeelse. Observationerna visar också att läraren inte aktivt försöker få eleverna att gå i dialog med varandra.
Dialogen är enligt ett flertal forskare något som behöver vara centralt i en undervisning som på bästa sätt ska gynna elevernas språk- och kunskapsutveckling. I likhet med bland andra Dysthe (1996), Vygotskij (1978), Malmgren (1996) och Nystrand (1997) menar den medverkande läraren att dialogen är central i undervisningen. För henne är dialogen ett verktyg för att få reda på vad eleverna kan och hur det tänker. Hon betonar dialogens betydelse för henne som lärare, men nämner inte dialogens betydelse för den enskilda eleven i detta sammanhang. Enligt Nystrand (1997) som i bred grad har utgått från Bakhtins grundteori om dialogen, menar att dialogen bygger på att det som sägs får en reaktion från någon och att det inte är själva ordens yttranden som utgör dialogen (Nystrand, 1997). Ett
