Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Muntlighet i Svenska 1
Orality in Swedish 1
Emelie Skog
Sofie Remgren
Ämneslärarlärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan, 300 högskolepoäng
2016-05-27
Examinator: Johan Elmfeldt Handledare: Kent Adelmann Kultur, språk, medier
Förord
Vi båda har genomgående varit delaktiga under hela arbetets gång och för att effektivisera arbetsprocessen har vi skrivit delar av arbetet med viss uppdelning. Emelie har ansvarat för att presentera Monas och Hedvigs intervjusvar samt analysera resultatet utifrån forskningsfrågorna 2 och 3. Sofie har ansvarat för att presentera Bodils och Lottas intervjusvar samt analyserat resultatet utifrån forskningsfrågorna 1 och 4. Emelie har skrivit litteraturdelen som handlar om nationella provet och Sofie har skrivit litteraturdelen som handlar om lärande bedömning. Resten av texten har vi skrivit tillsammans. Dock har all utformning av texten skett i samförstånd med varandra och vi ansvarar därför för arbetet tillsammans. Vi vill rikta ett stort tack till våra informanter som har gjort detta arbete möjligt. Tack även till Kent Adelmann, vår handledare, som har gett oss värdefulla råd under arbetets gång.
Emelie Skog & Sofie Remgren Malmö, maj 2016
Sammandrag
Syftet är att undersöka hur verksamma lärare i svenska arbetar med, och bedömer, muntlighet i årskurs 1 på gymnasiet. Våra forskningsfrågor är: Vilken eller vilka ämneskonceptioner utgår lärare ifrån vid undervisning kring muntlighet i svenska 1?
Hur arbetar lärare inför och under den muntliga delen av det nationella provet i svenska 1? Upplever lärare att det finns svårigheter kring bedömningen av den muntliga delen av det nationella provet i svenska 1, och i så fall vilka? Vilka bedömningsmetoder (utöver de som används vid nationella provet) används vid muntlig framställning inom svenska 1 och vilka kompetenser är det sombedöms genom dessa metoder?
Vi har gjort en empirisk undersökning med kvalitativa intervjuer och materialet består av fyra informanter som undervisar i svenska på gymnasiet.
Resultatet visar att verksamma lärare i svenska utformar sin undervisning i muntlighet utifrån flera ämneskonceptioner och ämneskonstruktioner. Resultatet visar också att lärare ofta förbereder eleverna inför det nationella provets muntliga del genom att låta dem göra likartade anföranden under höst- och vårterminen. Vidare visar vårt resultat att en del lärare upplever att det finns svårigheter kring bedömning av det nationella provets muntliga del. Genom vårt resultat har vi också kunnat konstatera att bedömningsmatriser är en vanligt förekommande metod när det kommer till bedömning av muntlighet, men att det även finns en annan typ av bedömning av muntlighet som sker hela tiden.
Vår första slutsats är att den eller de ämneskonceptioner/ämneskonstruktioner lärare utgår ifrån i sin undervisning kring muntlighet i svenska 1 kan ha betydelse för elevernas möjlighet att utveckla sina muntliga kommunikativa kompetenser. Vår andra slutsats blir att eftersom muntlighet tycks likställas med det nationella provets A-del hamnar all annan form av muntlighet i skymundan och muntlighet i allmänhet tycks osynliggöras efter det nationella provets slut. Vår tredje slutsats är att vi som lärare kan spelar in elevernas muntliga anföranden så att den muntliga texten blir bestående och därmed underlättar bedömningen. Vår fjärde slutsats är att de två metoder som vanligtvis används som bedömningsverktyg vid muntlighet säger något om elevernas muntliga kommunikativa kompetenser på olika sätt.
Nyckelord: bedömningsmatris, lyssnande, lärande bedömning, muntlig framställning, muntlighet, nationellt prov, svenska, ämneskonceptioner.
Innehåll
1. INLEDNING ... 5
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 6
3. LITTERATUR- OCH TEORIGENOMGÅNG ... 7
3.1ÄMNESKONCEPTIONER OCH ÄMNESKONSTRUKTIONER ... 7
3.2NATIONELLA PROV ... 9
3.3DEN RETORISKA ARBETSPROCESSEN ... 11
3.4LÄRANDE BEDÖMNING ... 12
3.4.1 Tydliga förväntningar ... 13
3.4.2 Uppgifter och bedömningsanvisningar ... 13
3.4.3 Feedback ... 14
3.5MUNTLIGHET OCH KOMMUNIKATIVA KOMPETENSER ... 14
3.5.1 Muntlighet i undervisning ... 15
3.5.2 Klassrummet som muntlig arena ... 15
4. METOD ... 16
4.1METODISKT ANGREPPSSÄTT ... 16
4.2FORSKNINGSETISKA PRINCIPER OCH ÖVERVÄGANDEN ... 17
4.3URVAL OCH PRESENTATION AV INFORMANTER ... 17
4.4GENOMFÖRANDE AV DOKUMENTATION I FORM AV INTERVJU ... 18
4.5TRANSKRIBERING OCH STRUKTURERING AV INTERVJUSVAR ... 18
4.6METODKRITIK ... 19
5. RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 20
5.1ÄMNESKONCEPTIONER OCH ÄMNESKONSTRUKTIONER ... 20
5.2ARBETET INFÖR OCH UNDER DEN MUNTLIGA DELEN AV DET NATIONELLA PROVET ... 23
5.3BEDÖMNING AV DEN MUNTLIGA DELEN AV DET NATIONELLA PROVET I SVENSKA 1 ... 25
5.4BEDÖMNINGSMETODER ... 27
5.5SAMMANFATTNING AV RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 33
6. DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 35
6.1KRITISK REFLEKTION OCH FRAMTIDA FORSKNING ... 37
REFERENSER ... 38 BILAGOR ... 40
1. Inledning
I ett sociokulturellt perspektiv på lärande är kommunikativa processer helt centrala, något som Roger Säljö (2000) poängterar då han framhåller att det är genom kommunikation som individer blir delaktiga i kunskaper och färdigheter. Det är genom att tala och lyssna på vad andra talar om som individer blir medvetna om vad som är intressant och värdefullt att urskilja ur den mängd iakttagelser som görs i varje kommunikativ situation.
Enligt Adelmann (2002) var det inte förrän med 1940 års skolutredning som samtalsformen och konsten att tala gavs större utrymme i undervisningen. Det är inte förrän under perioden 1919-1980 som aspekten Tala blir en tredje huvudgren av modersmålet och får en allt starkare ställning. Vidare menar Adelmann att det är från mitten av seklet som muntlig framställning framhävs och mot slutet av perioden är skolsamtalet den dominerande arbetsformen enligt utbildningsdokumenten. Idag har skolan som uppgift att utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens och sedan den nuvarande läroplanen för gymnasieskolan (Gy11) trädde i kraft har muntlig kommunikativ kompetens fått en allt mer central roll inom svenskämnet.
I det centrala innehållet för såväl svenska 1, 2 samt 3 framhålls muntlig framställning som en stor del av svenskämnet och förmåga att muntligt kunna förmedla tankar och åsikter innefattas i samtliga nivåer av betygskriterierna. Inom ramen för muntlig framställning är dessutom den retoriska arbetsprocessen ett viktigt inslag och enligt Hellspong (2004) är retoriken en naturlig del av den muntliga framställningen eftersom det är en arbetsprocess som kan läras ut inom ramen för skolan. I svenska 1 och svenska 3 genomförs nationellt prov, vilket enligt Skolverket ska fungera som ett stöd för läraren och bidra till likvärdig bedömning och betygssättning. Det nationella provet i svenska 1 omfattar tre delprov varav ett innefattar muntlig framställning.
För oss som blivande svensklärare är såväl muntlig framställning i allmänhet som den muntliga delen av det nationella provet samt den retoriska arbetsprocessen viktiga inslag som vi förväntas behärska, inte minst då vi ska bedöma våra elevers prestationer inom ramen för dessa. Vi upplever att bedömning av muntlig framställning är lite av ett orosmoment för lärare, något som i sin tur kanske inte är helt obefogat. En bidragande orsak kan vara att muntlig framställning inte har varit ett obligatoriskt moment i lärarutbildningen, något som Hellspong (2004) framhåller.
2. Syfte och frågeställning
Syftet är att undersöka hur verksamma lärare i svenska arbetar med, och bedömer, muntlighet i årskurs 1 på gymnasiet.
Utifrån ovanstående syfte har vi formulerat följande forskningsfrågor:
- Vilken eller vilka ämneskonceptioner utgår lärare ifrån vid undervisning kring muntlighet i svenska 1?
- Hur arbetar lärare inför och under den muntliga delen av det nationella provet i svenska 1?
- Upplever lärare att det finns svårigheter kring bedömningen av den muntliga delen av det nationella provet i svenska 1, och i så fall vilka?
- Vilka bedömningsmetoder (utöver de som används vid nationella provet) används vid muntlig framställning inom svenska 1 och vilka kompetenser är det som mäts genom dessa metoder?
3. Litteratur- och teorigenomgång
I detta kapitel presenteras den litteratur och teori som vi använder för att analysera vårt resultat. Genomgången är tematiskt strukturerad i följande avsnitt: ämneskonceptioner och ämneskonstruktioner, nationella prov, den retoriska arbetsprocessen, lärande bedömning samt muntlighet och kommunikativa kompetenser.
3.1 Ämneskonceptioner och ämneskonstruktioner
Lars-Göran Malmgren (1996) beskriver tre huvudsakliga ämneskonceptioner inom svenskämnet, som han menar konkurrerar om dominansen i såväl grundskolan som gymnasieskolans modersmålsundervisning. Den första ämneskonceptionen, svenska
som färdighetsämne, innefattar undervisning som bygger på formalisering av
färdighetsträningen. Malmgren menar att huvudtanken är att eleverna ska lära sig att behärska den formella teknik som är förbunden med olika språkliga färdigheter och träningen sker genom att olika moment återupprepas. Vidare menar Malmgren att betoningen på teknik gör att själva innehållet blir sekundärt, någon som kan kopplas till dåtidens kritiker gällande svenskämnet som poängterade vikten av att eleverna förstod innehållet i det lästa. Den andra ämneskonceptionen, svenska som ett litteraturhistoriskt
bildningsämne, innebär att ämnet ges ett bestämt innehåll, där förmedlingen av ett
kulturarv står i centrum. Kulturarvet innefattar ett urval av litterära verk och författare som ingår i en kanon som kanske främst litteraturhistoriker menar att människor i en kulturell gemenskap bör ha stiftat bekantskap med. Litteratur är dock inte det enda som ingår i svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne utan grammatik och språkhistoria återfinns också. Den tredje ämneskonceptionen, svenska som ett erfarenhetspedagogiskt
ämne, skiljer sig från de två tidigare, menar han. Detta då svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne utgår från den aktuella elevgruppens förutsättningar och
erfarenheter snarare än fasta studiegångar. Vidare skiljer sig den tredje ämneskonceptionen från de andra två genom att den försöker funktionalisera färdighetsträningen och placera den i ett sammanhang. Således blir innehållet viktigt och det bestäms utifrån den aktuella elevgruppen. Vidare framhåller Malmgren att målet med svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne är att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse då det gäller centrala och humanistiska problem. Genom detta får
också litteraturläsningen en betydelse då litteratur gestaltar mänskliga erfarenheter. Malmgren menar också att den tredje ämneskonceptionen är mindre läromedelsstyrd och att svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne är ett svenskämne som är öppet för samarbete med andra skolämnen.
Flera andra forskare har precis som Malmgren skapat ämneskonceptioner eller ämneskonstruktioner, men ofta i fyrfältmodeller. Ett antal sådana fyrfältmodeller presenteras i Bengt Sjöstedts (2013) avhandling Ämneskonstruktioner i ekonomismens
tid – om undervisning och styrmedel i modersmålsämnet i svenska och danska gymnasier. Han framhåller att fördelen med att utgå ifrån en fyrfältsmodell är att den
framhäver skillnader mellan ämneskonstruktioner. Det finns således också ett flertal förslag till ämneskonstruktioner som inte har mynnat ut i fyrfältsmodeller, däribland
progressivismen, rekonstruktivismen, perennialismen och essentialismen som Tomas
Englund (2005) har formulerat genom läsning av ett antal forskare. Progressivismen var inriktad på att, genom skolan, anpassa individer till det föränderliga samhällets krav och den förespråkade därvid en förändring av skolan utifrån principer om individens/elevens egen utveckling jämfört med den traditionella ämnescentrerade skolan. Således kan Malmgrens ämneskonception svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne härledas till
progressivismen men även till ”liberal” och ”personal growth” (präglas av
elevcentrering och kreativ språkanvändning). Rekonstruktivismen utvecklades ur
progressivismen, men menade att denna riktade in sig allt för mycket på den enskilda
individens utveckling, något som utifrån Malmgrens ämneskonceptioner skulle falla in under svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Perennialismen är, enligt Sjöstedt (2013, s.12), en gammal utbildningsfilosofi som i hög utsträckning påminner om bildningsämnet ”great literature” och som i sin tur kännetecknas klassisk litteratur och formell bildning. Utifrån Malmgrens ämneskonceptioner skulle perennialismen betraktas som svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och därmed hamnar den i samma fält som ”subversive”. Essentialismen hävdade de traditionella skolämnenas suveränitet, men fokus låg på att utbildning skulle bygga på de lagar som uppstått genom den moderna civilisationen. Vidare framhöll essentialismen hårt arbete och därigenom även disciplinens nödvändighet med lärares makt i undervisningsprocessen. Således placeras essentialismen i samma fält som Malmgrens
svenska som ett färdighetsämne samt ”conservative” och ”skills” (fokus på färdigheter).
Sjöstedt skriver också om ämneskonstruktionen svenska som demokratiämne (ibland
demokratiämnet). Sjöstedt framhåller att denna ämneskonstruktion innefattar ett
svenskämne som är brett, demokratiskt, icke-segregerande samt språk- och kunskapsutvecklande. Ett sådant svenskämne tar sin utgångspunkt i elevers direkta och indirekta erfarenheter och bygger på ett brett språk- och textbegrepp där estetiska ämnen intar en central position. Gunilla Molloy (2007), som utgår från beteckningen svenska
som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne, menar att svenskämnet inte har en
inneboende kärna utan framhåller att det är ett ämne som ska öppna sig mot andra ämnen och där elever ska göra egna planeringar och formulera egna kriterier för uppgifter.
3.2 Nationella prov
Enligt Skolverket, prov- och bedömningsenheten (2015) ska nationella prov fungera som ett stöd för läraren och bidra till likvärdig bedömning och betygssättning i skolan. Nationella prov genomförs i vissa ämnen i årskurs 3, 6 och 9 i grundskolan, i vissa kurser i gymnasieskolan och inom komvux samt inom utbildning i svenska för invandrare (SFI). Syftet med de nationella proven är i huvudsak att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning. De nationella proven används också som underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, huvudmannanivå och på nationell nivå. Enligt Skolverket kan de nationella proven också bidra till att konkretisera kursplanerna och ämnesplanerna, och en ökad måluppfyllelse för eleverna. De nationella proven är således inte en form av examensprov utan ska vara en del av lärarens samlade information om en elevs kunskaper. Skolverket (2015) framhåller att de nationella proven framför allt har en summativ funktion, något som i sin tur innebär att de ska fungera som en avstämningspunkt i slutet av en årskurs eller en kurs och visa vilka kvaliteter eleven har i sina kunskaper i de ämnen/kurser där proven genomförs. De nationella proven kan dock även användas som en del i den bedömning för lärande som är en del av undervisningen. Provresultaten kan ge god information om vilka kunskaper som utgör styrkor och vilka kunskaper som eleven genom undervisningen behöver utveckla ytterligare och på så sätt kan proven även fylla en formativ funktion. Proven kan dessutom ge en bild av hur undervisningen har fungerat, vilket i sin tur kan ge uppslag till hur undervisningen kan utvecklas.
svenska som andraspråk 1. Beroende på vilket program eleven följer genomförs nationellt prov även i svenska 3 eller svenska som andraspråk 3. Det nationella provet är gemensamt i svenska 1, och svenska som andraspråk 1 men bedömningsunderlag och vissa uppgifter kan dock skilja sig åt mellan ämnena, eftersom provet följer respektive ämnesplans centrala innehåll och kunskapskrav. Skolverket, prov- och bedömningsenheten (2016 a) skriver att provet i svenska 1 är obligatoriskt att använda på samtliga gymnasieprogram och att det nationella provet i svenska 1 består av tre delprov. Delprov A innefattar muntlig framställning och genomförs på lektionstid eller på särskild tid som skolan har bestämt under en period på cirka fem veckor före genomförandet av delprov B och C. Provuppgiften leder till individuella, muntliga anföranden inom provets tema. Framförandena med efterföljande klassrumssamtal utgör ett tillfälle för klassen att gemensamt bearbeta temat. Delprov B, som innefattar
läsförståelse, genomförs på angiven provdag och prövar läsförståelse och analys av
olika typer av texter. Eleverna får vid provtillfället ett texthäfte och ett uppgiftshäfte. Uppgifterna är av olika slag, dels flervalsuppgifter, dels sådana som leder till elevproducerade svar av olika längd. Delprov C innefattar skriftlig framställning och genomförs på angiven provdag. Vid provtillfället får eleverna samma texthäfte som vid delprov B samt ett uppgiftshäfte med fyra skrivuppgifter varav de ska välja en. Skrivuppgiften leder till en sammanhängande text om 300-700 ord som bygger på läsning av texthäftet.
Med de nationella proven medföljer detaljerade bedömningsanvisningar som läraren ska följa. De nationella proven är en del av bedömningen och ett stöd för betygssättningen, men läraren ska använda allt tillgängligt underlag för att bedöma om en elev har uppfyllt kunskapskraven vid betygssättning (Skolverket, prov- och bedömningsenheten 2016 b). Provresultatet utgör således en viktig del av den informationen men är inte det enda underlaget för betygssättningen.
Maria Brännström har skrivit lic. uppsats som heter Bedömning av det nationella provet. En mötesplats för metaspråk om muntlighet (2011). Vid bedömning behöver lärare, enligt Brännström, ett metaspråk som underlättar samtalet och förståelsen av hur bedömningen genomförs. Hon skriver att ett muntligt anförande kan beskrivas som ett längre, sammanhängande monologiskt tal. Hon skriver även att resultat av Skolinspektionens granskning av bedömningen på längre monologiska texter visar på att det är den typ av uppgifter som lärarna bedömer mest olika. Vidare menar Brännström att det inte enbart är läraren som kan förstå och bedöma, utan att även eleverna själva
kan bedöma sina egna och andra elevers prestationer. Den retoriska arbetsprocessen är således ett teoriförankrat verktyg som kan underlätta detta.
3.3 Den retoriska arbetsprocessen
Skolan har som uppgift att utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens och med den nuvarande läroplanen för gymnasieskolan (Gy11) har muntlig kommunikativ kompetens och den retoriska arbetsprocessen en mer central roll inom svenskämnet. Det står följande i läroplanen för gymnasieskolan:
Kunskaper om den retoriska arbetsprocessen, dvs. att på ett strukturerat och metodiskt sätt planera och genomföra muntlig och skriftlig framställning som tar hänsyn till syfte, mottagare och kommunikationssituation i övrigt. (GY11:161 punkt 3)
Muntlig framställning framhålls som en stor del av svenskämnet och förmåga att muntligt kunna förmedla tankar och åsikter innefattas i samtliga nivåer av betygskriterierna.
Den retoriska arbetsprocessen består av sex delar som följer varandra i en fast ordning. Intelléctio som betyder ”förståelse” innebär att talaren försöker få grepp om en specifik uppgift genom att analysera talsituationen och klargöra syftet. Hellspong (2004) framhåller att Intelléctio är den del av arbetet med att förbereda ett tal som talaren ägnar åt att analysera den retoriska situationen. Såldes kan ett tal växa fram som en lösning på ett formulerat problem. Inom ramen för Intéllectio analyserar talaren faktorer såsom målgrupp, syfte, ämne och huvudtanke, taltyp, inre- och yttre förutsättningar samt tid och plats. Invéntio betyder ”uppfinnande” eller ”uppletande” och innefattar den del av processen som talaren ängar åt att fundera på vad talet ska innehålla. Vidare innebär Invéntio, enligt Hellspong, att talaren utvecklar sin huvudtanke, något som i sin tur innebär såväl faktainsamling som strukturering av synpunkter som rör talets aktuella ämne. Invéntio innefattar följaktligen två uppgifter: innehållsproduktion och innehållsstrukturering. Disposítio betyder ”placering” och innefattar ordnandet av talets delar. Hellspong framhåller att Disposítio innefattar att talaren ordnar innehållet genom att bestämma vad som ska tas upp först och hur talet ska fortlöpa. Syftet blir således att få talet att framstå som en sammanhängande helhet, där varje del naturligt leder över till nästa. Elocútio kan, enligt Hellspong översättas med ”utsägande” och innefattar att finna ord för det talet ska uttrycka. Vidare handlar
Elocútio även om viktiga bidrag till talets verkan såsom tonfall, gester och hjälpmedel,
något som i sin tur kan innefatta att talaren planerat höjer rösten, gör en målande gest eller ritar en bild på en whiteboardtavla. Elocútio innefattar dessutom användandet av stilfigurer såsom identisk upprepning, ironi, allusioner, anaforer, allitterationer och metaforer m.fl. Memória, som översätts till ”minne”, är den femte delen av den retoriska arbetsprocessen och innefattar inlärning av talet så att det kan framföras på ett fördelaktigt sätt. Hellspong framhåller att inlärningen av talet kan se ut på olika sätt och innefattar inte automtiskt total memorering. Pronuntiátio och Áctio betyder ”uttal” och ”handlande” och innefattar själva framförandet av talet. Det är, enligt Hellspong, först vi denna del av den retoriska arbetsprocessen som det visar sig om förberedelsearbetet har varit lönsamt. Pronuntiátio, som är själva handlingen – att tala, är kärnan i det muntliga anförandet, medan Áctio, som är talarens yttre, innefattar hur denne går, står och fäster blicken m.m.
3.4 Lärande bedömning
Lärande bedömning innebär, enligt Anders Jönsson (2011), att det finns ett mål som eleverna ska nå. Bedömningen handlar således om att ta reda på var eleverna befinner sig i förhållande till målet och använda den informationen för att hjälpa eleverna fram till det. Jönsson framhåller att lärande bedömning innebär att läraren hanterar följande tre frågor: Vart ska eleven? Var befinner sig eleven i förhållande till målet? Hur ska eleven göra för att komma vidare mot målet? Genom lärande bedömning kommuniceras mål och kriterier tydligt till eleverna och uppgifter och bedömningsanvisningar konstrueras på ett sådant sätt att dessa kan ge information om elevens position i förhållande till målet. Vidare innefattar lärande bedömning, enligt Jönsson, även att feedback ges utifrån den information som i sin tur framkommer vid bedömningen så att eleverna kan fortsätta mot målet. Jönsson delar in lärande bedömning i tre delar och menar att den första delen handlar om att kommunicera tydliga förväntningar till eleverna i form av mål och kriterier. Den andra delen handlar om hur lärare skapar bedömningsinstrument, uppgifter och bedömningsanvisningar, samt genomför bedömningar för att de ska kunna få information om var eleverna befinner sig i relation till målen. Den tredje delen handlar således om feedback och hur olika typer av feedback kan påverka elevernas lärande i en positiv riktning.
Jönsson framhåller också formativ bedömning som en del av lärande bedömning och enligt honom skiljer sig formativa och summativa bedömningar inte åt när det gäller form. Den information som genereras genom summativ bedömning används dock inte för att stödja elevers lärande, utan summativa omdömen summerar endast elevernas kunskaper, vilket får till följd att frågan om hur eleven ska göra för att arbeta vidare mot målen uteblir.
3.4.1 Tydliga förväntningar
Jönsson (2011) framhåller vikten av att tydligt kommunicera förväntningar, till eleverna genom att t.ex. använda både ord och konkreta exempel för att kommunicera innebörden av mål och kriterier. Vidare poängterar han vikten av att utnyttja arbetssätt så som själv- och kamratbedömning, där eleverna själva får göra kopplingen mellan sina prestationer och mål och kriterier. Jönsson menar att det finns flera viktiga aspekter gällande att kommunicera förväntningar: öppenhet, detta så att eleverna vet vad som förväntas av dem; stöd och hjälp från läraren, kamrater och/eller andra resurser – i stället för att försöka lösa uppgifter individuellt, så att eleverna klarar av att lösa uppgifterna och därmed får självförtroende och erfarenheter inför nästkommande uppgifter. Eleverna bör dessutom få se konkreta exempel, med olika kvalitet, på vad de förväntas göra, så att de kan skaffa sig en erfarenhetsbas och därmed även förståelse för vad som förväntas av dem.
3.4.2 Uppgifter och bedömningsanvisningar
Jönsson (2011) menar att lärare, för att kunna få en nyanserad information om elevernas prestationer i förhållande till målen, bör använda realistiska uppgifter, eftersom det leder till att eleverna får möjlighet att visa att de kan använda sina kunskaper i verklighetsnära situationer. Han framhåller också vikten av att lärare har stöd i bedömningen, genom tydliga anvisningar, t.ex. bedömningsmatriser som kan ge information om elevers kunskaper i kvalitativa termer. Jönsson poängterar också vikten av att bedömningen av elevers prestationer måste vara tillförlitlig, vilket innebär att bedömningen t.ex. inte ska vara beroende av vem som bedömer. Tillförlitligheten gynnas således av detaljerade bedömningsanvisningar och konkreta exempel och/eller
beskrivningar av elevprestationer av olika kvalitet. Felkällorna i lärares bedömning kan även motverkas genom diskussion/moderation med andra lärare (s. 73).
3.4.3 Feedback
Feedback kan, enligt Jönsson (2011), användas för flera olika syften och ser därför olika ut. Det främsta syftet med feedback får dock ändå anses vara att stötta elevernas lärande på ett så bra sätt som möjligt men för att så ska vara fallet är det fler olika faktorer som ska samverka. Vidare refererar han till JohnHattie och Helen Timperleys (2007) modell för feedback som innehåller flera nivåer. Uppgiftsnivån handlar om att den feedback som ges tydligt behöver kopplas till uppgiften samt att feedbacken inte ska vara för abstrakt eller generell. Feedback på uppgiftsnivå är i första hand knuten till t.ex. fakta- och begreppskunskaper medan feedback på processnivå är knuten till process- eller färdighetskunskaper. Exempel på sådana kunskaper är att kunna producera muntliga framställningar med olika syften i svenskämnet, dvs. ”göranden” som är återkommande och tillämpbara i flera likartade uppgifter. Feedback kan vara positiv eller negativ och Jönsson poängterar att båda typerna av feedback kan ha goda effekter på elevernas lärande. Negativ feedback kan sporra eleverna till att prestera bättre samtidigt som positiv feedback kan göra att eleverna fortsätta att arbeta med en svår uppgift snarare än att ge upp. Positiv feedback har, enligt Jönsson, en förmåga att stärka elevernas självförtroende och han framhåller dessutom vikten av en bra balans mellan positiva och negativa kommentarer, detta för att skapa balans i feedbacken. Vidare menar han att feedback kan ges både muntligt och skriftligt. Muntlig feedback kan dock upplevas som mer personlig och därmed eventuellt avleda uppmärksamheten från uppgiften för att snarare fokusera på den personliga nivån. Skriftlig feedback är däremot mer neutral och kan därför, enligt Jönsson, ge bättre effekt. Dock poängterar han att det även när det gäller muntlig respektive skriftlig feedback i första hand handlar om kvalitéten på återkopplingen snarare än på vilket sätt lärare levererar den.
3.5 Muntlighet och kommunikativa kompetenser
Begreppet kommunikativ kompetens förklaras, enligt Nationalencyklopedin, som
språkbrukarens förmåga att använda språket och i vårt fall syftar det till den muntliga förmågan. I avhandlingen Klassrummet som muntlig arena – att bygga och etablera
ethos (2010) skriver Cecilia Olsson Jers att kommunikativ kompetens innefattar både
talat och skrivet språk, vilket innebär att man kan tala om muntlig kompetens som en del av den kommunikativa kompetensen. Vi använder oss av begreppet muntlighet när vi talar om muntliga aktiviteter i klassrummet såsom samtal, diskussioner och presentationer. Begreppet muntligt anförande använder vi när vi syftar till den talsituation som uppstår när eleverna håller muntliga presentationer/framställningar framför klasskamrater och lärare likt det nationella provets A-del. Muntlighet är således en färdighet som utvecklas inom skolans ram och svenskämnet är ett av de ämnen, där eleverna ges verktyg att utveckla sina muntliga kommunikativa kompetenser.
3.5.1 Muntlighet i undervisning
Mads Th. Haugsted betonar klassrumskulturens betydelse för muntlig framställning i boken Taletid: mundtlighed, kommunikation og undervisning (2004). Haugsted lyfter fram muntligheten som en del av varje elevs identitet och menar att vi är personligt närvarande vid muntlig framställning, till skillnad från skriftlig. Muntligheten är personlig på ett kvalitativt annorlunda sätt, menar han. Den muntliga texten upplevs mer personlig, mer privat, mer identitetsnära, mer subjektiv och därmed mindre objektiv. Haugsted menar dessutom att då muntlighet är starkt förknippad med identitet blir det svårare för lärare att bedöma muntlig kompetens, särskilt eftersom det finns risk att eleven uppfattar bedömningen som kritik.
3.5.2 Klassrummet som muntlig arena
Olsson Jers (2010) menar att responssituationen efter muntlig framställning har som huvudsyfte att hjälpa eleverna i deras utveckling beträffande muntlig kommunikativ kompetens. Att responssituationen i anslutning till muntlig framställning är känslig går inte att komma ifrån. Läraren har ett stort ansvar i att formulera sig milt till elever i den förhållandevis utsatta situation som muntlig framställning kan innebära. Olsson Jers framhåller svårigheten för läraren i att ge respons som kan uppfattas som kritisk eller negativ, i synnerhet när andra klasskamrater finns närvarande. För att undvika detta riskerar lärare många gånger att förmedla allt för mild respons, något som i sin tur gör att eleverna kan uppfatta omdömena som såväl orättvisa som oärliga.
4. Metod
4.1 Metodiskt angreppssätt
Vi har gjort en empirisk undersökning med kvalitativa intervjuer. Anledningen till att vi valde att göra en kvalitativ undersökning är att vi ville få närhet till undersökningen och de intervjuade lärarna. Vi ville helt enkelt få syn på det mest centrala gällande våra informanters tankar och erfarenheter. Vi har tagit utgångspunkt i såväl Alan Brymans
Samhällsvetenskapliga metoder (2004) och Monica Dalens Intervju som metod (2015).
Intervjuerna har varit semi-strukturerade, något som Bryman menar är relativt fria intervjuer som utgår från ett tema och/eller några öppna frågor. Vi har således utgått från ett visst tema och inom ramen för detta tema har ett antal öppna frågor formulerats till en intervjuguide (se bilaga 1). Frågorna har inte varit helt fasta, utan de har kunnat omformuleras och ställas i annorlunda ordning efter hand som samtalen fortskred. Frågorna har dock inte varit helt öppna, då vi naturligtvis hade för avsikt att hålla samtalen inom, det för vårt arbete, aktuella temat. Bryman framhåller att de frågor som ställs inte ska vara så pass specifika att de hindrar alternativa synsätt eller uttrycker förutfattade meningar (s. 305). Bryman framhåller dessutom att inspelning är att föredra när det gäller kvalitativa semi-strukturerade intervjuer, eftersom det är viktigt att intervjuaren är lyhörd inför informantens svar och ställer såväl relevanta följdfrågor som preciserande frågor, något som kan vara svårt om intervjuaren samtidigt måste föra anteckningar. Även Dalen framhåller vikten av inspelning, då det vid genomförandet av kvalitativa intervjuer är viktigt att få med informanternas egna ord. Intervjuaren bör således också vara flexibel och lyhörd inför de svar intervjupersonen ger för att på så sätt kunna följa upp intressanta teman som framkommer. Ytterligare en fördel med inspelning är att man som intervjuare kan gå tillbaka till materialet och lyssna på hela eller delar av samtalet flera gånger och därigenom kunna upptäcka nyanser i svaren, något som i sin tur kan möjliggöra en mer precis analys av informantens svar (Bryman 2004, s. 310).
Vi är väl medvetna om att denna undersökning inte visar en lärarmajoritets uppfattningar, tankar och erfarenheter, men det är inte heller vår ambition med detta arbete. De frågor vi ställde innebar att informanterna svarade på frågor om sin undervisning och därmed också om sin profession, något som självfallet kan vara
känsligt. Risken att informanterna inte svarar helt ärligt, av rädsla för att verka mindre professionella, finns naturligtvis och därför kan tillförlitligheten vara diskutabel. Vi har dock ingen anledning att misstänka att informanterna inte var varit uppriktiga mot oss i sina intervjusvar.
4.2 Forskningsetiska principer och överväganden
När vi tog kontakt med våra informanter första gången via mejl förklarade vi vårt syfte med intervjun samt vad vårt examensarbete skulle komma att handla om. Innan intervjun startade så fick våra informanter ta del av ett informationsbrev (se bilaga 2) och skriva under med sin namnteckning om det kändes acceptabelt. Vi förklarade att vi följer de forskningsetiska principerna inom humaniora- och samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet 2002). De kunde närsomhelst avbryta intervjun om det inte skulle kännas bra eller de skulle bli obekväma i situationen.
4.3 Urval och presentation av informanter
De kriterier som vi utgick ifrån i vår urvalsprocess av informanter var att de skulle undervisa i svenska på gymnasiet och då i kursen svenska 1. Vår ambition var att hitta informanter som undervisar på olika program. Vi har valt att använda fiktiva namn på informanterna eftersom vi vill skydda deras identiteter.
Bodil undervisar i svenska och engelska på en kommunal skola. Hon har varit verksam lärare i 16 år och har arbetat på samma skola samtliga år. Nuförtiden undervisar hon framförallt inom naturbruksprogrammet och fordonsprogrammet med inriktning transport. Mona undervisar på samma skola som Bodil, men på naturvetenskapsprogrammet samt samhällsvetenskapsprogrammet. Mona undervisar främst i ämnena svenska och engelska men även i SFI. Hon har varit lärare sen 2002. Vi har även intervjuat Hedvig och hon har varit lärare sen 2012. Hon undervisar i ämnena svenska och bild. Vår fjärde informant är kollega med Hedvig och heter Lotta. Lotta har varit lärare i 9 år och undervisar i svenska och mediekommunikation. Hon har tidigare erfarenheter inom undervisning i SFI.
4.4 Genomförande av dokumentation i form av intervju
Intervjuerna ägde rum med oss båda närvarande och de varade mellan 25-50 minuter. Vi använde oss utav ljudinspelning. Informanterna fick själva välja var och när intervjuerna skulle äga rum och i samtliga fall så föll valet på deras arbetsplats under deras arbetstid. Vi hade bett informanterna att avsätta en timme för intervjun så att vi inte skulle utsätta informanterna eller oss själva för stress.
4.5 Transkribering och strukturering av intervjusvar
Vi har transkriberat delar av våra intervjusvar och det gjorde vi genom att lyssna på ljudinspelningarna och sedan skriva ner det som sades. Efter det kunde vi strukturera vårt material utifrån våra forskningsfrågor.
En av anledningarna till att det är fördelaktigt att transkribera sina intervjusvar är att man får reda på hur informanterna säger något. Bryman (2004) menar att det kan uppfattas som att transkribering är en oproblematisk överföring från talat till skrivet språk, men han anser till exempel att två olika personer kan uppfatta ljudinspelningar på två olika sätt. Därför läste vi igenom varandras transkriberingar och tog del av varandras uppfattningar.
Vi valde att använda en enkel transkriberingsnyckel där vi överfört det muntliga talet till skriftspråk med enbart tecken för pauser, citat och betoningar.
Vi kunde urskilja ett mönster i intervjusvaren och välja ut det som var relevant för att besvara våra forskningsfrågor.
Vi har valt att använda oss av transkribering eftersom vi anser att det är en tillämplig metod för att lättare få en överblick över vårt resultat samt göra det enklare att välja ut relevanta citat.
Alan Bryman (2004) skriver att inspelning och transkribering av intervjuer underlättar en noggrann analys av vad informanterna har sagt samt att intervjupersonens ordalag och uttryckssätt bibehålls (s.429).
4.6 Metodkritik
Kvalitativa intervjuer som ska analyseras kräver transkribering eftersom ord måste omskrivas till text. När detta görs finns det risk att viktig information försvinner på vägen, men för att motverka det har vi båda lyssnat på intervjuerna ett flertal gånger. Vi har dessutom, vid vår tolkning av intervjusvaren, samarbetat och diskuterat tvetydigheter för att förhindra eventuella feltolkningar.
Den kvalitativa intervjun som metod innebär att endast ett fåtal personer får möjlighet att bidra med sina åsikter. Således hade reliabiliteten kunnat vara högre om vår undersökning hade varit mer omfattande och därmed bidragit till att fler lärare fick dela med sig av sina uppfattningar. En av oss har haft en av informanterna som handledare under sin verksamhetsförlagda utbildning, vilket självfallet medför att det kan finnas en uppfattning om hur informanten i fråga kan komma att svara på frågorna. Vi menar dock att det inte påverkade vår tolkning och analys av intervjusvaren.
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
5.1 Ämneskonceptioner och ämneskonstruktioner
Våra informanter ger, om än på lite olika sätt, uttryck för att de bland annat ser på svenskämnet som ett färdighetsämne och som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Lotta poängterar vikten av att eleverna får använda sin svenska och trots att hon säger att det viktigaste med svenskämnet för henne är ”färdigheten” menar vi att hon inte enbart utgår från ämneskonceptionen svenska som ett färdighetsämne. Vi uppfattar att Lotta även utgår från svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne, detta då hon poängterar vikten av att försöka funktionalisera färdighetsträningen genom att förklara att hon alltid kombinerar ”vetande” med ”görande”. Lotta menar att det finns kunskapskrav i svenska 1 som är kopplade till att veta saker (språkhistoria, språksociologi och litteraturhistoria), men förklarar då att hon alltid utgår från att eleverna ska kunna göra något med språkhistoria och språksociologi. Lotta berättar att hon jobbar mycket med ”färdigheter” och säger:
Jag jobbar mycket med det och jag tycker också att det finns väldigt bra fog för det i ämnesplanerna, det är mycket skriva, läsa, tala och analysera, så jag tycker att det är ett färdighetsämne där man ska kunna göra saker. Sen finns det ju givetvis kunskapskrav som är kopplade till att veta saker också, som språkhistoria, språksociologi och litteraturhistoria, men då kombinerar jag alltid det med någon av färdigheterna, så att man håller ett tal om språksociologi i svenska 1 t.ex. (Lotta 2016-04-19).
Lotta kombinerar ”vetande” med ”görande” genom att exempelvis låta eleverna hålla ett tal eller spela in en podcast som handlar om språk och identitet. Således utgår hon också från den aktuella elevgruppen, eftersom det känns passande för elever att spela in podcasts när de går på program med inriktning media. Malmgren (1996) framhåller att
svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne innefattar färdighetsträning som
funktionaliseras samtidigt som den placeras in i ett sammanhang. Innehållet är dessutom av stor vikt och bestäms utifrån den aktuella elevgruppen, något vi menar att Lotta utgår ifrån i sin undervisning kring muntlighet. I en fyrfältsmodell skulle Lottas undervisning kopplas till (utöver svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne) progressivismen och betäckningarna ”liberal” och ”personal growth”, detta då undervisningen präglas av elevcentrering och kreativ språkanvändning, bland annat genom inspelning av podcasts. Lotta kan dessutom sägas utgå ifrån svenska som demokratiämne, eftersom hon låter
olika typer av estetiska ämnen inta en central position i undervisningen och därmed öppnar upp svenskämnet mot andra ämnen.
Bodil är mån om att försöka anpassa sina uppgifter i muntlighet efter den aktuella elevgruppen och detta såg vi bland annat prov på när hon berättade om en elevgrupp på fordonsprogrammet som var väldigt intresserad av tv-spel. Hon hade således en uttänkt uppgift i muntlighet med ett förbestämt ämne (fordonsrelaterat), men när hon märkte att eleverna hade svårt att komma på innehåll till sina presentationer rekonstruerade hon uppgiften. Eleverna fick i stället hålla en presentation om sitt eller sina intressen, något som i sin tur gjorde att valet föll på tv-spel för en stor andel av elevgruppen. Att ta utgångspunkt i den aktuella elevgruppen vittnar om ett erfarenhetspedagogiskt synsätt som vi menar framträder i Bodils undervisning, eftersom hon gärna konstruerar uppgifter i muntlighet som i sin tur anpassas efter elevgruppens förutsättningar, erfarenheter och/eller program. Malmgren (1996) menar dessutom att svenska som
erfarenhetspedagogiskt ämne är en ämneskonception som är mindre läromedelsstyrd,
vilket kan kopplas till det faktum att Bodil konstruerar egna uppgifter i muntlighet som anpassas efter hennes elevgrupp.
I Bodils undervisning kring muntlighet finner vi även spår av svenska som ett
litteraturhistoriskt bildningsämne, detta då hon, mot höstterminens slut, använder sig av
ett temaarbete kring julen, där eleverna läser och arbetar med och diskuterar olika typer av klassiska jultexter. Vi kan utläsa att syftet med temaarbetet är att eleverna ska arbeta muntligt samt få en gemensam kulturell referensram genom att läsa och ta del av texter som ingår i en form av svensk litterär kanon. Då svenska som litteraturhistoriskt
bildningsämne, ”great literature” och ”subversive” kännetecknas av klassisk litteratur
menar vi att dessa två ämneskonstruktioner återfinns i Bodils undervisning, men liksom för Lottas del finner vi spår av svenska som demokratiämne.
Bodil är inte främmande för att dra nytta av sin undervisning i engelska när det gäller muntligheten i svenskämnet, och därmed kan vi anta att hon utgår ifrån att svenska är ett ämne ska bör vara öppet gentemot andra ämnen. Bodil framhåller att hon lägger mycket fokus på att förmedla den generella struktur som gäller vid utformningen av ett muntligt anförande, vilket kan föra tankarna till svenska som färdighetsämne, där elever bland annat tränar en formell teknik genom återupprepning. I Bodils undervisning handlar det dock inte om någon isolerad färdighetsträning, utan eleverna tar del av den generella strukturen som gäller vid utformningen av ett muntligt anförande på ett sätt som gör att
de kan få användning av kunskapen framöver och placera in den i ett sammanhang, inte minst vid det nationella provets muntliga del.
Mona ger, liksom Lotta, uttryck för ämneskonceptionen svenska som färdighetsämne genom att säga ”det är mest färdigheter som bedöms i svenska, därför är det lättare att samarbeta med andra ämnen där man kan ha muntliga test” (Mona, 2016-04-12). Hon ser således svenskämnet som ett ämne med fokus på träning av färdigheter, men vi menar att hennes undervisning inte faller in under svenska som färdighetsämne, trots att både hon och Lotta nämner att det handlar om färdigheter när vi frågar vad svenskämnet innebär. Vi tolkar att Lotta och Mona använder sig av begreppet ”färdigheter” för att framhålla att svenskämnet bland annat handlar om att behärska färdigheter såsom tala, lyssna, läsa och skriva och att det är dessa fyra aspekter som ska utvecklas genom undervisningen. Sättet Monas undervisning utformas på vittnar dock mer om svenska
som erfarenhetspedagogiskt ämne och Molloys demokratiämne (jfr Sjöstedt 2013), svenska som demokratiämne. Det sistnämnda kan vi se spår av genom att Mona brukar
samarbeta med andra lärare i olika ämnen. Hon framhåller själv att det ger henne möjlighet att bedöma eleverna utifrån det muntliga kunskapskravet i svenska, medan andra lärare kan bedöma innehållet om det t.ex. rör samhällskunskap och biologi. Mona säger:
Vi har försökt slå ihop det, så när de andra lärarna har muntliga uppgifter i andra ämnen kan jag gå in och bedöma det muntliga utifrån svenskan, så får dom fler uppgifter som bedöms (---) eleverna har även haft debatt, partidebatt som vi hade i samarbete med samhällskunskapen och nyligen har vi haft samarbete med biologin, där eleverna har hämtat innehållet från biologin och så har jag gått in och bedömt framträdandet (Mona 2016-04-12).
Mona utgår således från att svenskämnet är ett öppet ämne som ger utrymme för samarbete med andra ämnen, men undervisningen i muntlighet planeras också utifrån den aktuella elevgruppen. Om det exempelvis finns talrädsla och nervositet kring muntliga anföranden i gruppen planerar Mona undervisningen så att eleverna kan hålla muntliga presentationer i mindre grupper alternativt parvis, vilket för tankarna till
svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne samt ”personal growth”, där elevcentrering
och den enskilde elevens utveckling är central. Mona säger följande:
Första gången de ska göra en muntlig presentation så brukar jag låta dom vara två stycken som går fram och då kollar jag också av om där är någon som har scenskräck och i så fall brukar dom få göra det i mindre grupp (Mona 2016-04-12).
Hedvig förklarar att hon lägger fokus på en muntlig uppgift innan det nationella provets muntliga del. Uppgiften består av ett seminarium som är kopplat till en bok eleverna läser. Boken tillhör inte kanon och således kan vi inte dra paralleller till svenska som
litteraturhistoriskt bildningsämne, perennialismen eller ”great literature”. Seminariet
blir ett sätt för Hedvig att mäta elevernas färdigheter gällande muntlig framställning genom diskussion och muntliga analyser under samtalet, men trots detta anser vi inte att undervisningen utgår ifrån svenska som färdighetsämne. Visserligen är det färdigheterna i muntlighet som mäts och bedöms vid seminariet men innehållet är inte sekundärt, eftersom seminariet kräver att eleverna har förstått innehållet i det lästa. Under seminariet ges eleverna utrymme att diskutera, analysera och tolka bokens berättelse utifrån sina egna erfarenheter, vilket för tankarna till svenska som
erfarenhetspedagogiskt ämne eftersom färdigheter såsom analys och reflektionsförmåga, samt förmåga att muntligt uttrycka sig placeras in i ett sammanhang. Innehållet i boken blir viktigt, eftersom det är detta som diskuteras, och beroende på den aktuella elevgruppen formas seminariet. Malmgren (1996) framhåller att litteraturläsning får betydelse i svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne, då litteraturen gestaltar olika typer av mänskliga erfarenheter, något vi upplever att Hedvig vill förmedla genom seminariet.
5.2 Arbetet inför och under den muntliga delen av det
nationella provet
Det finns en del skillnader och likheter i hur våra informanter väljer att förbereda sina elever inför det nationella provets muntliga del och hur deras undervisningsupplägg ser ut i kursen svenska 1. Hedvig är den av våra informanter som är mest positiv till det nationella provet och ”lägger all krut på det”. Hon säger:
Jag är nog den svenskläraren som är mest positiv till det nationella provet. Vi får fasta riktlinjer, vi får bedömningsmatriser som är ganska detaljerade, så att det blir lättare att bedöma. Och det är någon annan som bestämmer, så det är inte jag som måste sitta och väga kunskap mot det här omedvetna tycket som man har för elever eller känslan som man har för elever. Och dessutom är det sista kraftrycket på läsåret (Hedvig 2016-04-14).
Bodil ser det som ett prov i mängden och säger: ”min inställning till det nationella provet är att det är ett prov så som alla andra” (Bodil 2016-04-11). Något vi ser som gemensamt för våra informanter är att samtliga berör det nationella provet i uppstarten
av höstterminen i årskurs 1. Anledningen till detta tror vi kan vara dels att nationella provet har en styrande funktion i kursen svenska 1, dels att Skolverket, prov- och bedömningsenheten (2015), tydligt lyfter betydelsen av det nationella provet. Bodil, Lotta och Mona ger eleverna möjlighet att hålla minst ett tal innan det är dags för den muntliga delen på det nationella provet. De använder då samma ramar och riktlinjer som för nationella provets muntliga del eftersom de vill förbereda sina elever så mycket som möjligt. Mona säger:
Jag utformar de muntliga uppgifterna efter det nationella, jag brukar försöka låta dom göra minst två muntliga uppgifter innan, så att dom har hållt två presentationer, så att dom har fått bedömning, både kamratrespons och respons från mig (Mona 2016-04-12).
Gällande undervisningsupplägget i direkt anslutning till det nationella provet verkar det se ganska likt ut för våra informanter. De använder sig av det förberedelsematerial som Skolverket tillhandahåller och utgår från riktlinjerna i anvisningarna. Majoriteten av våra informanter använder sig av liknande upplägg kring undervisning i muntlighet. Såväl Bodil som Mona och Lotta låter eleverna hålla muntliga anföranden på höstterminen och vårterminen innan det är dags för det nationella provets muntliga del. Lotta framhåller visserligen att hon under detta läsår bara hann med ett muntligt anförande innan det nationella provet, men å andra sidan gav hon uttryck för att arbeta med andra typer av muntlighet kontinuerligt såsom textsamtal. Hedvig utgår ifrån ett lite annorlunda upplägg då hon, som hon själv säger:
Jag skiljer mig nog ifrån mina kollegor som tycker att eleverna ska ha ett muntligt anförande på hösten och ett på våren. Jag lägger mer krut på den muntliga delen på nationella provet, eftersom det ger en viss mått av gratis motivation, men kanske också ångest (Hedvig 2016-04-14).
Hedvig arbetar i stället med ett seminarium som utgår från en bok eleverna ska läsa och genom detta arbetsmoment får eleverna möjlighet att utvecklas muntligt. Hedvig ser dock seminariet som ett förberedelsearbete till det nationella provets muntliga del och säger: ”då jag rör mest vid införarbetet inför muntliga delen för nationella är när vi jobbar med Coraline, som är en bok som vi läser och vi ska ha ett seminarium i samband med det” (Hedvig 2016-04-14). Alla fyra lärarna välkomnar, om än lite olika mycket, samarbete med andra ämnen gällande muntlighet. Lotta arbetar gärna ämnesövergripande med något eller några karaktärsämnen (i det här fallet med inriktning mot media) och Mona framhåller värdet av att samarbeta med t.ex. samhällskunskaps- eller biologiläraren när det gäller muntlighet. Arbetet med
muntlighet i klassrummet mynnar som tidigare nämnt ofta ut i tal eller muntliga anföranden som är inspirerade av det nationella provets muntliga del, detta för att förbereda eleverna inför den så kallade A-delen. Ramarna för uppgifterna i muntlighet är således oftast desamma som på det nationella provet, vilket Lotta tydligt uttrycker genom att berätta att hon låter eleverna hålla tal på höstterminen ”och då använder jag samma ramar, samma regler som jag vet kommer på nationella och jag bedömer även med nationella matrisen så att eleverna ska komma in i det redan från början” (Lotta 2016-04-19). Vidare förklarar Lotta att hon hittar på ett eget tema till talet, men att hon utgår från samma formuleringar i uppgiftsbeskrivningen. Även Bodil konstruerar uppgifter gällande muntliga anföranden med utgångspunkt i det nationella provets A-del. Hon anpassar innehåll och ämne efter sin aktuella elevgrupp men bedömer talet utifrån den bedömningsmatris som tillhandahålls vid det nationella provet. Något som är gemensamt för samtliga informanter är att de inte arbetar med muntlighet efter det nationella provet. Det nationella provet infaller i slutet på terminen och det gör att det inte finns så mycket tid att göra något annat än ge eleverna kompletteringstillfällen samt betygsamtal.
5.3 Bedömning av den muntliga delen av det nationella
provet i svenska 1
Maria Brännström skriver i sin licentiatuppsats Bedömning av det nationella provet. En
mötesplats för metaspråk om muntlighet (2011, s. 26) att det muntliga anförandet kan
beskrivas som ett längre, sammanhängande monologiskt tal. Hon skriver även att resultat av Skolinspektionens granskning av bedömningen på längre monologiska texter visar på att det är den typ av uppgifter som lärarna bedömer mest olika. Detta är något som vi kan se i vårt material. Våra informanter nämner samtliga att bedömningen av den muntliga delen av det nationella provet är något som måste ske ”där och då”. Bodil upplever att det är svårare att bedöma den muntliga delen av det nationella provet om hon gör det själv eftersom det sker ”här och nu”. Hon menar att det är mycket detaljer som man som lärare ska lyssna efter t.ex. om eleven använder lämpliga sambandssignaler eller stilfigurer, huruvida talet är strukturerat osv., vilket i sin tur ställer höga krav på lärares kompetens gällande att lyssna. Detta gör i sin tur att man
måste vara på helspänn för att kunna bedöma sådana tekniska delar samtidigt som man ska få ett helhetsintryck och kunna bedöma det.
Mona är en av informanterna som anser att bedömningen av muntlighet har en tendens att bli väldigt subjektiv. Hedvig anser att det finns en större tolkningsfrihet gällande kunskapskriterierna för A-delen och att det kanske är den del som minst går att ”backa upp”.
Syftet med bedömningsstödet till det nationella provet är, enligt Skolverket, prov- och bedömningsenheten (2015), att stödja en likvärdig och rättvis bedömning samt betygsättning. Bodil tycker att det bedömningsstöd som finns till den muntliga delen av det nationella provet fungerar som ett stöd och är skönt att luta sig mot. Lottas upplever att det finns en stor tolkningsfrihet i Skolverkets bedömningsmatris gällande det presentationstekniska hjälpmedlet. Lotta anser även att bedömningen av A-delen är svår, eftersom bedömningsmatriserna innehåller många ”tolkningsbara ord” och gör att det kan skilja i bedömningen beroende på vem det är som bedömer. Hedvig däremot upplever att A-delen av det nationella provet är lättare att bedöma än C-delen, den skriftliga. Hon tycker att bedömningskriterierna till C-delen är svårare att tolka, det tar längre tid att bedöma samt att det finns en stor tidspress. Mona däremot anser att det finns en del likheter mellan bedömningsstödet för A-delen och delen och att det är C-delen som är lättare att bedöma. Hon nämner att den skriftliga C-delen finns kvar och bedömningen behöver inte ske ”där och då”. När vi frågade våra informanter hur bedömningsstödet för A-delen skulle kunna utvecklas så fick vi lite olika svar. Mona svarade att hon ”inte riktigt kan sätta fingret på vad som skulle krävas” (Mona, 2016-04-12). Medan Lotta var mer konkret och framhöll att det krävs mer och tydligare bedömningsunderlag kring vad ett tal på E-nivå är. Hon lyfter även att det hade varit bra att kunna visa Skolverkets exempeltal för eleverna.
Sambedömning är något som samtliga informanter tycker är ett betydelsefullt och lämpligt arbetssätt för att förstärka sin bedömningssäkerhet. Brännström (2011, s.53) skriver att när en lärare bedömer det muntliga anförandet så styrs bedömningen av hur lärarens reception av anförandet förstås. Hon menar även att lärarens kompetens, inom det område hon ska bedöma, synliggörs i bedömningen och hur provet är utformat påverkar bedömningen. Bodil nämner att sambedömning kan bidra till en mer objektiv bedömning genom att säga: ”då sitter jag med och lyssnar på och bedömer elever som jag inte har någon bindning till och min uppfattning är att det är jättebra för då har man en helt nykter syn på själva framträdandet” (Bodil 2016-04-11). Lotta anser att
sambedömning kan synliggöra saker man själv missar och vilken inställning/förväntan man har på eleven. Hedvig nämner att de har börjat anonymisera sina elever, som ett sätt att göra bedömningen mer objektiv. Och Mona nämner att de ibland byter sambedömare för att ta del av andras perspektiv och kompetenser.
Skolverket, prov- och bedömningsenheten (2014 b) anser att sambedömning kan vara ett sätt att öka likvärdigheten i lärarnas bedömning och betygssättning samt att det kan stärka lärarnas enighet i vad som ska bedömas. Våra informanter lyfter även fram några nackdelar med sambedömning, som till exempel att det är en tidskrävande process och det krävs att man känner sig bekväm med sina kollegor som man sambedömer med. Men trots att lärarna menar att det tar tid från deras planeringstid och ger en större arbetsbörda, ser de sambedömning som något väldigt positivt och som en hjälp för att göra bedömningen mer likvärdig.
5.4 Bedömningsmetoder
Såväl Bodil, Mona, Hedvig och Lotta använder sig av bedömningsmatriser vid bedömningen av muntlighet. Enligt Jönsson (2013) är en bedömningsmatris en form av detaljerad bedömningsanvisning som innehåller beskrivningar av elevprestationer av olika kvalitet. Bedömningsmatriser är, enligt Jönsson, förhållandevis tillförlitliga, vilket in sin tur kan ses som en rimlig förklaring till varför alla våra informanter använder sig av sådana. Bedömningsmatriserna används i första hand när det gäller muntliga anföranden såsom att hålla ett tal, men Hedvig som arbetar med muntlighet i seminarieform inför det nationella prover använder sig också av en bedömningsmatris. När det gäller muntlighet i övrigt såsom t.ex. diskussioner i helklass, halvklass eller mindre grupper använder sig t.ex. Bodil inte av matriser. Hon nämner själv att magkänslan inte kan användas som bedömningsverktyg vid muntlighet genom att säga: ”jag gillar inte alls när folk säger att man går på magkänsla, för man får inte gå på magkänsla när man betygsätter” (Bodil 2016-04-11). Vi förstår att det kan vara svårt att sätta ord på vilken eller vilka andra metoder som används. Bodil exemplifierar genom att förklara att hon ofta låter eleverna diskutera i smågrupper eftersom det ger henne en större möjlighet att lägga varje enskild elevs prestation på minnet. Bodil förklarar även att hon brukar ha en ganska ”klar” känsla gällande varje elev mot slutet av terminen. Denna känsla får hon genom att titta tillbaka på elevens prestationer gällande huruvida
eleven har varit muntligt aktiv och på vilken nivå eleven kan uttrycka sig muntligt. Bodil exemplifierar genom att säga:
När man har haft en grupp elever i smågrupper, då kan man i slutet av kursen tänka efter och då brukar man ha en väldigt bra känsla av att den här eleven har varit muntligt aktiv när vi har läst och diskuterat texter tillexempel (Bodil 2016-04-11).
Vidare menar Bodil att det handlar om att skapa sig en helhetsbild gällande elevens kompetenser i muntlighet snarare än att bocka av punkter eller föra anteckningar efter varje enskild lektion om man inte utgår ifrån en bedömningsmatris. Hon säger: ”jag sitter inte och bockar av efter varje enskild lektion utan det är en helhetsbild som man kan känna sig ganska säker i när man har haft gruppen mycket” (Bodil 2016-04-11). Enligt Bodil kan bedömningsmatriser säga något om elevers kompetenser i muntlighet på ett analytiskt sätt, då den ger lärare möjlighet att ”sönderplocka” en muntlig presentation. Matrisen plockar också upp ett förberedelsearbete, menar Bodil, som tydliggör för elever att det är lönt att förbereda sig inför en muntlig presentation. Matriser kan också hjälpa lärare att bedöma komponenter såsom publikkontakt eller huruvida talarens karisma framträder, något som Bodil menar är viktiga aspekter av muntligheten. Bodil säger: ”jag skulle säga att matrisen väldigt väl plockar upp småbitar, den plockar ju upp både ämnet, strukturen eller fylligheten i det hela och språkanvändningen” (Bodil 2016-04-11). Den andra typen av bedömning av muntlighet, den som enligt Bodil sker hela tiden när eleverna samtalar och är muntligt aktiva i klassrummet, säger i stället något om huruvida elever behärskar att diskutera och föra samtal med andra.
Även Lotta förespråkar bedömningsmatriser och utgår gärna från matrisen som tillhandahålls genom det nationella provet. Lotta säger själv att ”jag har tagit NP-matrisen rakt av eftersom den fungerar bra” (Lotta 2016-04-19). Hon framhåller dock att hon, vid bedömningen av elevernas arbete med poddarna, har försökt tänka mer ”professionellt” utifrån ett media-perspektiv genom att titta på t.ex. intervjutekniker och då är det en annan typ av kompetenser i muntlighet som framträder och blir mätbara.
Hedvig framhåller att de muntliga momenten i hennes undervisning (med undantag för det nationella provets muntliga del och seminariet) är frivilliga och att hon skriver ner om eleverna har deltagit eller inte. Hedvig säger: ”jag använder mycket diskussionsprylar och muntliga minianalyser och såna grejer, men dom är inte obligatoriska, men jag noterar vem som har deltagit helt enkelt” (Hedvig 2016-04-14).
Eftersom momenten är frivilliga kan vi inte spåra någon annan bedömningsmetod än matrisen som används vid seminariet, men eftersom Hedvig själv säger att hon brukar sätta E om eleverna deltar muntligt i diskussioner, kan vi anta att ett visst mått av känsla används som bedömningsmetod. Hedvig exemplifierar genom att säga:
Jag brukar ha som grundläggande E-nivå att delta ungefär och sen så när personen, om personen, deltar flera gånger med mer nyanserade tankar och välutvecklade resonemang och sånt så brukar det, så får dom extra plus på det så att säga (Hedvig 2016-04-14).
Alla informanterna uttrycker en avsaknad av utbildning inom retorik. Hedvig säger: ”jag har inte läst retorik sen jag gick i gymnasiet själv tror jag” (Hedvig 2014-04-14) och på frågan om informanterna har fått någon utbildning inom retorik svarar Lotta: ”Nej! Det tycker jag är värt att poängtera, jag kan inte komma ihåg att vi över huvud taget tog upp det på lärarutbildningen” (Lotta 2016-04-19). Ingen av de intervjuade lärarna nämner heller den retoriska arbetsprocessen när vi pratar om deras undervisningsupplägg kring muntlighet men utifrån hur de arbetar med- och bedömer muntlighet har vi konstaterat att det i första hand verkar vara disposítio (struktur) memória (memorering) och áctio samt pronuntiátio (själva framförandet) som lärarna tycks uppfatta är lättast att bedöma. Dock framhåller ju Bodil att bedömningsmatriser kan säga något om elevernas kompetenser i muntlighet på ett analytiskt sätt, då de ger lärare möjlighet att ”sönderplocka” ett muntlig anförande. Matrisen plockar också upp ett förberedelsearbete, menar Bodil, som tydliggör för elever att det är lönt att förbereda sig inför en muntlig presentation, vilket i det här fallet även innebär att intelléctio (förståelse av uppgiften) och invéntio (innehåll) bedöms. Eftersom bedömningsmatriser även ger lärare möjlighet att säga något om språkanvändningen menar vi att även elocútio (t.ex. ordval) bedöms. Således kan vi konstatera att bedömningsmatriser kan säga något om elevers kompetenser gällande den retoriska arbetsprocessen. Den retoriska arbetsprocessen kan dessutom fungera som ett hjälpande verktyg för lärare vid bedömning av muntlighet men även för elever när det gäller att utforma och arbeta med muntliga anföranden.
Vi har, genom våra intervjuer, kunnat konstatera att det sker förhållandevis mycket bedömning av muntlighet där lärare inte direkt kan sätta ord på vilken eller vilka metoder som används. Exempel på sådan typ av muntlighet är samtal och diskussioner. Genom intervjuerna kan vi utläsa att lärare menar att den bedömning som sker när elever samtalar och är muntligt aktiva i klassrummet kan säga något om huruvida elever
