”Alla barn kan leka mer eller mindre” - om inkludering och lekens betydelse i förskolan

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

”Alla barn kan leka mer eller mindre”

- om

inkludering

och lekens betydelse i

förskolan

”Every child can play more or less”

- about inclusion and the importance of play in preschool

Caroline Fredriksson & Moa Gustafsson

Förskollärarexamen 210hp

Datum för slutseminarium 2018-05-28

Examinator: Joakim Glaser

2

Förord

Vi vill börja med att tacka de respondenter som deltagit i vår studie och delat med sig av sin tid, tankar, erfarenheter och kunskaper. Utan er hade vi inte kunnat genomföra studien och vårt examensarbete. Vi vill även tacka vår handledare Robert Nilsson Mohammadi som under hela processen funnits där och gett oss råd.

Det material som ligger till grund för studien och arbetet har vi samlat in på tre olika förskolor, varav två av de ligger i Hallands Län och den tredje i Skånes Län. Vi genomförde intervjuerna var för sig och hade ansvar för materialet från intervjuerna, vidare i processen gick vi tillsammans igenom materialet samt analyserade det och satte in det i sitt sammanhang. Under processens gång har vi skrivit tillsammans på Orkanens bibliotek på Malmö Universitet. Att skriva tillsammans är något vi båda känt har varit skönt och till en stor fördel. Det har underlättat otroligt mycket att tillsammans kunna diskutera och bolla idéer.

Ämnet i fråga valde vi för att vi båda träffat på det när vi varit verksamma inom förskolan. Det är även ett ämne vi båda brinner för samt känner att det behöver diskuteras och pratas mer om. De nya kunskaperna vi samlat på oss under arbetet med denna studie är något vi båda känner att vi kommer ha nytta av i vår framtida roll som förskollärare. Detta arbetet kommer alltså att främja vår framtida yrkesroll i den mån att vi nu har mer kunskaper kring hur man som förskollärare kan arbeta och tänka kring inkludering av barn i den fria leken.

TACK!

3

Abstract

I läroplanen för förskolan (2016) står det bland annat att arbetslaget ska visa respekt för individen och medverka till att det skapas ett demokratiskt klimat i förskolan, där samhörighet och ansvar kan utvecklas och där barnen får möjlighet att visa solidaritet. Ett av strävansmålen i läroplanen är att ”förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära” (Lpfö 98/2016, s. 9). Vår studie syftar därför till att skapa en förståelse genom att undersöka hur pedagoger upplever barn som drar sig undan den fria leken och hur de arbetar med inkludering av dessa barn. I studien använder vi oss även av det

sociokulturella perspektivet för att få en djupare förståelse och analys för den empiri vi samlat

in. För att uppfylla syftet skapade vi tre frågeställningar som lyder: Vad anser pedagogerna att

deras roll är under den fria leken? Hur uppfattar pedagogerna barn som leker ensamma? Vad gör pedagogerna för att främja barns inkludering i lek? För att i sin tur ta reda på svaren till

frågeställningarna genomförde vi kvalitativa intervjuer med sex kvinnliga förskollärare. I dessa intervjuer fann vi fyra teman som utgör vår resultat och analysdel, dessa är Lekens betydelse

för förskollärare, Härvarande och närvarande förskollärare, Förskolemiljöns möjligheter samt En inkluderande verksamhet. Resultatet och slutsatserna utifrån våra frågeställningar och

intervjuer visar på att förskollärarna ser på samt arbetar mer med inkludering i förskolan än vad vi från början trott. Förskollärarna anser sig vara härvarande och närvarande, de menar på att genom att vara där för barnen i den fria leken kommer de närmre varandra och kan bygga relationer. Utifrån dessa relationer kan de sedan skapa en verksamhet. De poängterar även att genom att vara närvarande kan de snabbare upptäcka om det pågår exkludering i barngruppen och på så sätt fortsätta med sitt arbete för en inkluderande verksamhet.

4

Innehållsförteckning

1

Inledning ... 6

2

Teori och begrepp ... 9

2.1 Inkludering ... 9

2.2 Lek ... 9

2.3 Teoretiskt perspektiv ... 10

3

Tidigare forskning ... 12

3.1 Lekens betydelse ... 12

3.2 Förskolepedagogers tankar om lek ... 14

3.3 ”Att få vara med” ... 15

3.4 Sammanfattning ... 17

4

Metod ... 19

5

Resultat och analys ... 24

5.1 Lekens betydelse för förskollärare ... 24

5.2 Härvarande och Närvarande förskollärare ... 27

5.3 Förskolemiljöns möjligheter ... 29

5.4 En inkluderande verksamhet ... 31

6

Slutsatser och diskussion ... 35

6.1 Svar på frågeställningen ... 35 6.2 Metoddiskussion ... 38 6.3 Avslutande reflektion ... 38 6.4 Vidare forskning ... 39

Referenser ... 40

5 Vetenskapliga Artiklar ... 41 Avhandlingar ... 42 Övriga artiklar ... 42

Bilaga 1 ... 43

Bilaga 2 ... 44

6

1 Inledning

Student: Jag har märkt att Ola ofta drar sig undan under den fria

leken, är det något ni också märkt?

Pedagog: ”Ja, men Ola gillar att leka själv, han vill oftast inte vara

med”

Detta scenariot har en av oss observerat under en av de perioder då vi haft verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Vi har under vår tid i förskolorna märkt att det finns barn som hamnar utanför den gemensamma leken. Barnen blir då antingen uppmärksammade på ett negativt och ifrågasättande sätt från pedagogerna eller så blir de inte uppmärksammade alls. Går barnen iväg för att de inte vill vara med eller för att de kanske gillar att leka själva? Eller väljer vi pedagoger bara att inte se exkluderingen och ta tag i det som ligger bakom? Folkman och Svedin (2003) skriver att omsorgen från oss vuxna ger impulser för nya lekar hos barnen och när barnen då startar sina lekar blir de även förebilder för de barn som har svårt att leka. Hur ser då pedagogerna på barn som blir exkluderade? Och hur arbetas det med inkludering och exkludering runt om i förskolorna?

1.1 Bakgrund

I läroplanen för förskolan (2016) står det bland annat att arbetslaget ska visa respekt för individen och medverka till att det skapas ett demokratiskt klimat i förskolan, där samhörighet och ansvar kan utvecklas och där barnen får möjlighet att visa solidaritet. Det står även att vi pedagoger ska stimulera barnens samspel och hjälpa dem att bearbeta konflikter samt reda ut missförstånd, kompromissa och respektera varandra (Lpfö 98/2016). Att vara tillsammans med andra barn är mycket annorlunda än att vara tillsammans med vuxna, i umgänge och lek med barn ställs andra krav än vad det gör med vuxna. Här måste man kunna samsas samt dela med sig och veta när saker och ting är på låtsas eller på riktigt. Det gäller att barnen kan komma överens om vad det är för lek som leks och hur de ska leka den, med detta menar Folkman och Svedin (2003) att barnen måste ha en förståelse för innebörden av de sociala reglerna, lekreglerna, turtagningen och den ömsesidighet som finns i leken.

7

Maria Engle (2015) har tidigare arbetat som lärare för en grupp med förstaklassare i USA, nu arbetar hon som förskollärare i Israel. Hon har även publicerat en artikel i tidskriften Childhood

Education som heter The importance of free play in the early childhood Classroom: Perspectives from a teacher, där hon skriver om den fria lekens roll och vilken betydelse den

har för barnen. Hon skriver vidare i sin artikel om att hon inte oroar sig för barn som inte kan läsa flytande redan vid fem års ålder, men har en bra förmåga till lek och kommunikation. Snarare oroar hon sig för dem som kan läsa flytande, men inte har kunskaperna att läsa av de sociala koderna tillsammans med andra barn. Hennes poäng med själva artikeln är att lyfta fram leken som något som inte bara är roligt. Den är även lärorik, socialt berikande och hon vill även poängtera att barn behöver lära sig genom att leka och inte enbart genom att sitta stilla vid bänkar eftersom det är så det ser ut i förskolor runt om ibland annat USA. Engle (2015) menar att barnen behöver leken för sitt lärande, att det inte räcker med leken som sker hemma hos barnen utan de behöver leka med andra barn. Detta för attmed hjälp av kamraterna i förskolan kan barnen lära sig saker som en förskollärare inte kan lära dem. De kan till exempel lära sig helt andra sociala uttryck, pröva och ompröva erfarenheter tillsammans och på så sätt skapas det nya meningar med deras vardag.

Mer än 30 000 förskolor och skolor runt om i USA har tagit bort den fria leken eller tiden till den fria leken helt från barnens institutionaliserade vardag för att fokusera mer på den akademiska delen (Elkind, 2008). Mellan Sverige och USA är det stora skillnader, det skiljer sig på sättet man ser på den fria lekens roll i förskoleverksamhetens vardag, det skiljer sig även på hur pedagogerna ser på lekens betydelse för barnens utveckling och kompetens samt för dem själva som pedagoger. I Sverige har man gett leken en egen centrerad plats i förskolan. I våra nationella styrdokument lyfts den fram som något positivt, som en plats för barnens kreativitet, fantasi och lärande. Det står bland annat i läroplanen för förskolan att ”Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan.” (Lpfö 98/2016, s.6). Eftersom leken är såpass betydelsefull för barns lärande och utveckling samt behandlas och värdesätts på så många olika sätt, har vi därför valt att ta en närmre titt på hur pedagoger runt om i förskolorna förhåller sig till den fria leken samt hur de uppfattar de barn som leken ensamma.

8

1.2 Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger upplever barn som drar sig undan den fria leken och hur de arbetar med inkludering av dessa barn.

1.3 Frågeställningar

För att uppfylla syftet kommer vi använda oss av följande frågeställningar: • Vad anser pedagogerna att deras roll är under den fria leken? • Hur uppfattar pedagogerna barn som leker ensamma?

9

2 Teori och begrepp

I detta kapitel redogör vi för de begrepp som är centrala i vår studie, dessa är inkludering och

lek, vi förklara vad de betyder samt innebär för vår studie. Vi kommer även redogöra för vårt

teoretiska perspektiv som är det sociokulturella perspektivet.

2.1 Inkludering

Begreppet inclusion, inkludering på svenska, uppkom i USA på 1950-talet, där användes begreppet framförallt till motarbeta diskriminering av personer från annan kultur samt med annan hudfärg.

Inclusive education is about responding to the diversity; it is about listening to unfamiliar voices, being open, empowering all members and celebrating ‘difference’ in dignified ways. (Barton, 1997, s 233)

I Sverige har begreppet framförallt använts inom skolsystemet där de brukats när man talat om elever med funktionsnedsättning eller i behov av särskilt stöd (Persson & Persson, 2012). En definition av begreppet inkludering kan bland annat vara en process där pedagoger hela tiden arbetar för att möta alla sina förskolebarn som individer, det handlar alltså om att se individen i gruppen, lyssna på allas olika röster och göra dem hörda (Ainscow, Farrell & Tweddle 2000). Det handlar om att få alla att känna sig delaktiga samt att se allas olikheter och göra det till något positivt.

2.2 Lek

Det finns många och olika teorier om lek och under mitten på 1800-talet kom det vi kallar klassiska lekteorier. Under denna tid handlade det mycket om evolutionen och teorier kring den, vilket gjorde att teorierna om lek handlade främst om att ta reda på varför djur och barn leker. För om det inte fanns någon mening med leken kunde de lika gärna låta bli att leka (Jensen, 2013). Friedrich Fröbel, som på 1800-talet lade grunden för det vi idag kallar för förskola, har en väldigt romantisk bild av leken. Fröbel menar på att i leken kan barnen förstå omvärlden, lära känna sig själva och vad de kan göra samt lära sig hur de ska ta sig an världen (Öman, 1991). Han menar alltså att detta tillsammans med glädjen som barnen får genom leken lägger en bra grund för det kommande vuxenlivet.

10

I boken Lekteorier tar Jensen (2013) upp dessa olika teorier om lek och vad det innebär. Han nämner även vanligt förekommande definitioner av lek som finns i de flesta teorierna. Några av dessa definitioner är att leken är spontan, att det inte går att tvinga någon att leka och att den är rolig. Att de som leker upplever det som positivt och något som är belönande samt att leken är ett självändamål. Lek idag kan definieras på många olika sätt, barn leker till exempel när de är i rollek (Jensen, 2013). I rolleken tar barnen sig an en annan personlighetsroll till exempel en mamma, en tjuv, en hund eller ett skolbarn med mera. Barn leker även under en bygg- och konstruktionsaktivitet till exempel när de bygger med LEGO eller arbetar med Play-Doh. När vi frågar pedagogerna om lek, frågar vi om deras tankar kring den lek vi precis beskrivit.

2.3 Teoretiskt perspektiv

Ur ett sociokulturellt perspektiv är leken också viktigt. Det är Lev Vygotskij som grundade detta perspektivet på lärande, han menar att människor lär sig hela tiden i sociala sammanhang. Språket är här det viktigaste verktyget då han anser att lärandet startar i de sociala kontexter vi befinner oss i. Vygotskij (1995) skriver i sin bok om fantasi och verklighet. Han menar att den första kopplingen mellan verklighet och fantasi uppstår i leken där barnen fantiserar kring den levda verkligheten och utan den levda verkligheten skulle det inte finnas fantasi. I leken uppstår även språket, här kommunicerar barnen med varandra och Vygotskij menar att utan sociala kommunikationer utvecklas inte människornas språk och tänkande (Vygotskij 2007). Roger Säljö (2010) skriver precis som Vygotskij om det sociokulturella perspektivet, han menar att barnen genom kommunikationen i lekar och i interaktion med andra blir delaktiga i hur omgivningen och omvärlden uppfattas av sina medmänniskor. Han förklarar det som att "människor lever på kunskaper och insikter som de lånat från andra" (Säljö, 2010, s.67)

Vi har valt att använda oss av det sociokulturella perspektivet för att det hjälper oss att skapa en djupare förståelse för den empiri som vi senare kommer att analysera. Säljö (2010) menar att en del av basen för det sociokulturella perspektivet på lärande är just samspelet mellan kollektivet och individen, han menar även att det i basen ligger en syn på människan som en biologisk varelse med "en uppsättning fysiska och mentala resurser som är mer eller mindre givna av naturen och bestämda av den art vi tillhör" (Säljö, 20010, s. 18). Vidare fortsätter han med att poängtera att vi som biologiska varelser även har begränsningar samt att vi fysiskt sett är väldigt skröpliga, svaga och långsamma i jämförelse med andra arter. Däremot har ingen annan art mekanismen att skapa mening som vi har med vårt språk. Genom språket får vi en

11

unik förmåga att dela erfarenheter med varandra, därför är vårt lärande inte heller begränsat av våra egna erfarenheter vi personligen funnit i utforskningen av världen. Utan vårt lärande kan utvecklas i sociala kommunikationer och erfarenhetsutbyte med andra. Säljö ( 2010) beskriver det som "Vi analyserar och diskuterar våra konkreta handlingar och får på så sätt idéer och förutsättningar för nya aktiviteter" (Säljö, 2010, s. 35).

Säljö (2010) skriver vidare om att det alltså är de kommunikativa processerna som är centrala för det sociokulturella perspektivet på lärande. Han menar på att kommunikationen mellan människor utvecklar kunskaper och färdigheter, men även genom att lyssna på vad andra berättar om hur de ser på världen blir man som människa uppmärksammad på de ting som är dyrbara och fascinerade. Med dessa förutsättningar föds därför barnet in i en interaktiv värld full av kommunikation och olika perspektiv på omvärlden, därför blir även möjligheterna till lärande oändliga.

Berger och Luckmann (1998) berättar om primär socialisation och sekundär socialisation. Primär socialisation innebär den vanligaste formen för individer, det är den första socialisationen , alltså den socialisation som sker i kontakt med de individer som står en närmst, det kan till exempel vara familjen. Den sekundära socialisationen sker däremot i andra processer där en redan socialiserad individ går in i nya delar av samhällets värld, så som i förskolan. Berger och Luckmann (1998) trycker på att den primära socialisationen vanligen är den som är viktigast för individer och därför bör även den sekundära socialisationen likna den struktur som finns i den primära. Även Roger Säljö (2010) skriver om dessa olika former av socialisation, han förklarar det så här:

Barnet agerar och lär i samspel med människor- föräldrar, syskon, släktningar och nära vänner - till vilket man har en mångsidig relation som också är starkt emotionell och existentiell till sin karaktär. (Säljö, 2010, s. 40)

Han fortsätter att prata om den sekundära socialisationen som den som sker i institutionaliserade miljöer, till exempel i förskola och skola. Här är det andra villkor för lärande, detta eftersom barnet inte har samma emotionella och existentiella relation till institutionen som det har till sin familj där den primära socialisationen sker. Kunskaperna som de verksamma inom till exempel förskolan har om barnet är betydligt grundare och de har inte heller samma kunskap om hur barnet är utanför intuitionen som barnets familj har.

12

3 Tidigare forskning

Vi har valt att söka forskning kring förskolepedagogers tankar om lek, ”att få vara med i leken” samt den fria lekens betydelse för barn. Denna forskning är relevant för att kunna förstå helheten samt få mer bakgrund och förståelse för vår studie. I slutet efter varje rubrik finns det en sammanfattning av forskningen med kopplingar till vårt ämne. I slutet av avsnittet finns det även en sammanfattning för den totala forskningen vi valt att använda.

3.1 Lekens betydelse

Leken är en stor del av livet, vi har alla lekt både som barn och som vuxna. I leken kan vi släppa loss, låtsas, fantisera, tänka nytt samt få nya perspektiv med mer. Som vi nämner tidigare i denna text definieras lek i dag på många olika sätt. Man leker när man bygger eller konstruerar något, man leker när man spelar fotboll med kompisarna ute på gården eller när man tillsammans med andra gör en rollek till exempel mamma-pappa-barn (Jensen, 2013). Under denna rubrik tar vi upp forskning och fakta om den fria leken och dess betydelse för barnen, men även om hur viktig den är i förskolan.

En som skrivit mycket om leken och dess betydelse är Birgitta Knutsdotter Olofsson (1999). Hon pratar om att leksignaler hos barn är viktiga för att förstå varandra i leken och att de genom dessa skapar förutsättningar till de sociala koderna som kommer följa med upp i det vuxna livet. Leksignaler är till exempel när barnen signalerar till varandra genom leken att "detta är på låtsas”, ”jag prövar vad som händer om jag göra såhär". I leken utmanar och omprövar barn sina upplevelser som de har varit med om i verkligheten. I leken känner de trygghet till att få göra fel men även att få göra om. De vet också vad som är på låtsats och på riktigt (Knutsdotter Olofsson, 1999).

Med detta menar Knutsdotter Olofsson (1999) att leksignalerna är viktiga för barnen och att vi vuxna måste ge förutsättningar för barnen att förstå samt utveckla dessa signaler. Redan som nyfödd börjar dessa signaler utvecklas tillsammans med de vuxna som barn har runt omkring sig. Tillsammans med sina vårdnadshavare, andra barn och andra viktiga personer i sin omgivning, lär sig barnen under sina första år att förstå signaler samt de grundregler så som samförstånd, ömsesidighet och turtagning som finns i lek. Leken har stor betydelse för barns

13

utveckling och hur de lär sig, de skapar en psykologisk ram om det som är innanför och det som är utanför leken. Det i sin tur skapar en förståelse hos barnen om logiken i leken och logiken i verkligheten. För yngre barn är den vuxne den person de helst leker med. Vuxna skapar en trygghet hos barnen och den vuxne anpassar sig efter barns idéer och dess påhittighet, men är ändå den som har ansvaret i leken. Desto äldre barnen blir desto mer lär de sig att leka med andra barn, lär sig de grundregler som finns i leken samt även de sociala reglerna man får genom lek och samspel med andra. Samtidigt finns de vuxna som stöd, vilket ibland kan underlätta för barnen och kan göra att de förstår varandras leksignaler.

Marie-Louise Hjorth (1996) skriver i sin avhandling om lekens betydelse. Hon skriver bland annat att barnen i leken skapar olika världar där spänning och drama står i fokus. I dessa världar sätts det inga krav eller måsten på barnen, här är de fria att utforska och pröva. Hjorth skriver vidare att det finns genomgående drag i barnens lek, de tar bland annat fasta på sin egen personliga kompetens. De använder sin kompetens i leken till att pröva nya saker och testa på nya sätt för att sedan ta med sig de ny "lekta" sätten ut i den riktiga världen. Hennes resultat av undersökningen, som hon gjort på barn som är 5 – 7 år visar enligt henne på att leken bidrar till barns psykiska utveckling samt att den förbereder övergångar till nya högre utvecklingssteg (Hjorth, 1996).

Sammanfattningsvis är denna forskning relevant för vårt arbete eftersom den visar på vad leken betyder för barns utveckling, både för den individuella utvecklingen och utvecklingen som sker tillsammans med andra, vilket i sin tur är grunden för resten av barnens liv. Att skapa sig en förståelse för barns fria lek och leksignaler hos barnen, ger oss pedagoger en inblick till hur vi kan hjälpa barn in i leken och in i barngruppen. Vilket i sin tur gör att vi kan skapa inkluderande klimat, miljöer och förutsättningar i förskolan. Knutsdotter Olofsson (1999) och Hjorth (1996) som vi har nämnt ovan skriver om samma ämne, att barn lär sig genom att utöva det som de har sett eller upplevt till lek. Även hur viktigt det är att förstå leksignaler hos andra samt de grundregler som finns för att kunna leka med varandra. Att vi vuxna har stor betydelse för att kunna vägleda barnen till det samt hur viktigt det är för barnen att få pröva sig fram och ompröva olika saker.

14

3.2 Förskolepedagogers tankar om lek

En förskollärare som skrivit om ämnet är Kari Pape (2000). Hon jobbar sedan många år tillbaka som föreståndare och en pedagogisk ledare på sin egen förskola. Hon har skrivit om leken och den sociala kompetensen som finns i förskolan samt kopplingarna mellan dessa.

Jag förmår inte alltid förstå barns lek. I stället för att se detta som ett hot måste jag acceptera att leken är något som tillhör barnen, på samma sätt som vissa delar av vuxenlivet tillhör de vuxna. Detta betyder inte att vuxna inte kan eller ska engagera sig i barns lek. Men de ska veta vad de gör när de går in, och de ska göra det med respekt. (Pape, 2000, s. 60)

Pape (2000) menar alltså på att man som vuxen ska finnas till för barnen och hjälpa till med att värna om leken i förskolan. Hon menar även att vi som vuxna varken behöver förstå eller analysera leken ur våra ”’vuxendefinierade’ ramar” (Pape, 2000). Papes tankar är mer normativa och ger exempel på hur man som förskollärare bör jobba och förhålla sig till leken. En artikel som vi har hittat handlar om förskolepedagogers tankar om, hur det ser ut i verkligheten samt hur pedagogerna faktiskt tänker och förhåller sig till leken i förskolan.

Roden och Szabo har tillsammans genomfört en studie, i form av en workshop där de samlade 18 förskollärare från en förskola i Texas, USA (Roden & Szabo, 2017). Studien de genomförde gjordes med syftet att ändra förskollärarnas sätt att se på den fria lekens betydelse i förskolan. Innan studien genomförde förskollärarna enkäter med påståenden och en graderingsskala från 1-5, (där 1 var instämmer inte, och där 5 var instämmer helt) om deras syn på den fria leken som en del av vardagen i förskolan och synen på vad leken betyder för barnen och deras utveckling men även vad den betyder för de själva pedagogerna. Under studiens gång fick förskolepedagogerna leka under 3,5 timme. De första 45 minuterna var det tyst ensamlek som stod på agendan. Pedagogerna fick då fria händer och fri tillgång till massor av material att skapa och leka med. De nästkommande 45 minuterna var det lek med andra som gällde, antingen två och två eller i mindre grupper, nu var pedagogerna tvungna att komma överens om vilket material de skulle använda att skapa med och vad de skulle skapa. Efter varje session reflekterade pedagogerna tillsammans över vad de gjorde, vad de lärde sig samt hur de kände sig efteråt. Pedagogerna fick efter studien besvara samma enkät igen, just för att Roden och Szabo här skulle kunna se skillnaden tydligare på hur och om pedagogernas uppfattning om leken förändrats och i så fall på vilket sätt den förändrats. Innan workshopen visade svaren på enkäten att leken inte stod högt i kurs i förskoleverksamheten och att den ansågs vara ”a waste

of time”. Men däremot efter workshopen hade svaren förändrats enormt mycket, pedagogerna

15

En av pedagogerna sa bland annat ”Play time is FUN!! This activity brought me closer to my

peers, and I got to learn more about them while playing.” (2017, s. 5 /37). Roden och Szabos

studie resulterade alltså i att under endast 3,5 timme ändrade de flesta sitt tänkande och förhållningssätt till leken genom att bara få uppleva den själva och se hur stor betydelse leken egentligen har för barnen i en förskoleverksamhet men även vilken betydelse den har för dem själva som pedagoger.

Sammanfattningsvis visar detta då på hur viktig leken är för barnen men även för pedagogerna själva. Studien som Roden och Szabo (2017) genomförde visade på hur enormt mycket pedagogernas förhållningssätt till leken ändrades samt hur deras tankar kring leken och lekens viktighet i förskolan förändrades. Pape (2000) pratar om kopplingen mellan leken och de grundläggande sociala kunskaperna som läggs i förskolan samt att vi som vuxna ska finnas där till hands för barnen och ta hand om den fria leken och dess förutsättningar. Om vi ska jämföra Pape (2000) och Roden och Szabo (2017) så kan vi se vissa kopplingar. Pape skriver att det är viktigt att man som förskollärare tar hand om leken medan pedagogerna i Roden och Szabos studie efter deras worskshops fick samma insikt om lekens viktighet i förskolan. Vi anser detta vara relevant för just vårt ämne eftersom det visar på hur olika man ser på leken och att den inte har samma betydelse för alla.

3.3 ”Att få vara med”

Efter egna erfarenheter från vår barndom samt efter arbetserfarenheter kan vi med säkerhet säga att det inte alltid är så lätt att leka tillsammans med andra eller att komma in i leken. Det kan vara svårt att ta kontakt med andra och vi har alla olika sätt att försöka socialisera oss på. Barn har sociala regler, både som de skapat själva men även regler som skapats av vuxna som sedan tolkats av barnen. Under denna rubrik har vi hittat forskning kring just integrering i lek, hur barn tar sig an den sociala kontakten och hur de använder pedagogernas regler för att inkludera och exkludera.

I sin bok Social kompetens i förskolan – att bygga broar mellan teori och praktik beskriver Pape (2000) med ett exempel ur sin etnografiska studie hur den fria leken kan se ut under en förmiddag på förskolan. I exemplet beskriver hon hur en grupp med barn leker cirkus. Ett annat barn vid namn Per sitter ensamt och bygger med lego och Norun hoppar från aktivitet till aktivitet, från att leka ensam till att försöka ta sig in i grupp. Under endast förmiddagens lek har

16

barnen i ”cirkusgruppen” övat på massor av olika sociala färdigheter genom leken. De har bland annat övat på att lösa konflikter, de övar även på att kommunicera med varandra när de går in och ut ur de rollerna de har i leken samt att de även tränar på turtagning. Däremot ser förmiddagens lek annorlunda ut för Per, han tar inte kontakt med någon annan, varken med något barn eller någon vuxen. Därför får Per ingen träning alls i det sociala och hans förmåga att hävda sig till dem visas inte alls. Detta resulterar alltså i att han går miste om otroligt mycket erfarenhet som hade kunnat leda till lärande både för honom själv samt i samspel med andra. Likheterna mellan Per och Norun är att Norun inte heller får särskilt mycket erfarenheter som leder till lärande. Däremot har Norun inga problem med att hävda sig och försöka ta kontakt med de andra barnen, hon gör det bara på ett sätt som inte alltid uppskattas av andra. Norun får alltid respons av kamraterna på förskolan, de ställer krav på henne för att hon ska kunna ta sig in i samspelet och leken (Pape, 2000).

Förmågan att kunna ta kontakt och leka med andra har alltså en grundläggande betydelse för barnen i förskolan. Vilket betyder att det är viktigt att de som jobbar i förskolan kan synliggöra de barn som behöver lite extra hjälp att komma i kontakt med de andra samt de barn som behöver hjälp att ta sig in i leken (Pape, 2000). Något som även påverkar barnen och deras socialisering samt leken är de vuxnas integrering i leken. Vi pedagoger sätter ibland regler för vad som kan lekas var, när, hur samt med hur många barn som kan vara med. En isländsk studie gjord av Sara Margrét Ólafsdóttir , Susan Danby, Jóhanna Einarsdóttir och Maryanne Theobald (2017) visar att barnen hela tiden är medvetna om de regler som finns men att de mer än gärna utmanar dem och vrider på dem till sin egen vinning. Studien är gjord på två förskolor i Reykjavik, där forskarna observerade med hjälp av videokamera och tittade på filmerna med barnen som var med i videon samt samtalade med dem kring vad som hände. Svaren här blev tydliga när ett barn använde en regel skapad av de vuxna för att utesluta ett annat barn från leken. De vuxna hade då satt en regel om att barnen bara kunde leka tre just där, men hade samtidigt varit tydliga med att berätta för barnen att man inte får lov att använda det för att exkludera någon från leken. Flickan i exemplet vände då detta till sin fördel när hon valde att exkludera ett annat barn;

Because there could only be three, and if you wanted to take part you need to own cats. You could not be the big sister. She always wants to be the big sister. (Ólafsdóttir, Danby, Einarsdóttir, Theobald, 2017).

Här använde flickan tre egna regler, men utan att faktiskt bryta de vuxnas regler. Vi vuxna påverkar barnens fria lek mer än vad vi tror, därför är det även viktigt att vi hjälper till att lägga

17

grunderna och möjligheterna för alla barn att få möjlighet till socialisering och lärande via leken.

Madeleine Sjöman (2018) har skrivit en doktorsavhandling med syftet att öka kunskapen om interaktionen mellan barn med och utan behov av särskilt stöd på grund av beteende svårigheter. Hon har gjort flera olika studier i den svenska förskolan för att skaffa sig mer kunskap kring de sociala interaktioner och beteendesvårigheter som finns mellan barnen i förskolan. Resultatet av hennes studie visade på att barns engagemang i förskolan varierar både beroende på hur barngruppen såg ut samt hur själva förskolan med dess verksamma pedagoger såg ut. Studierna visade även att ett hyperaktivt beteende från barn verkade i en direkt negativt i förskolan, då detta påverkar både kamraterna, barnens relationer samt även bemötandet från pedagogerna i förskolan. Sjöman (2018) skriver vidare att när pedagogerna i förskolan finns där för barnen, med eller utan beteendesvårigheter, kan de komma ur det hyperaktiva beteendet. Resultatet visade även på att när barnens hyperaktivitet och stress minskar så ökar deras engagemang i förskolan.

Forskningen i detta avsnittet visar sammanfattningsvis på hur mycket barnen får ut av att leka tillsammans med andra, men även hur de använder sin sociala kunskap till att komma in i leken eller utesluta andra. Barn som inte tar kontakt med andra riskerar att gå miste om otroligt mycket utbyte av tankar och erfarenheter samt de går även miste om den socialisering som sker i leken. Forskningen visar även att barn har olika strategier de använder för att försöka ta sig in i leken, de kanske inte alltid lyckas och därför behöver lite extra stöd från de vuxna. Sjömans (2018) forskning visar även att det är viktigt att vi som pedagoger i förskolan skapar en bra grund som barnen trivs i för att kunna främja deras kamratrelationer samt för att alla barn ska må så bra som möjligt i förskolan. Vi anser detta vara relevant för vårt arbete just för att forskningen här visar på vad barnen får ut av att vara med i leken samt vad de går miste om, om de skulle vara utanför den sociala gemenskapen.

3.4 Sammanfattning

Mellan Knutsdotter Olofsson (1999) och Pape (2000) kan vi dra paralleller då Knutsdotter Olofsson menar att leken är viktig för barnen, eftersom att de genom leken skapar förutsättningar för utveckling och lägger grunden för de sociala koder som kommer att följa med upp i det vuxna livet. Hon menar även att vuxnas närvaro i leken kan underlätta det sociala

18

samspelet mellan barn. Precis som Pape, som talar om hur viktigt det är att vi vuxna i förskolan finns där och hjälper till samt värnar om leken. Resultatet av denna forskningen kommer till hands för vår studie eftersom vi nu har fått en syn på vad som sägs om leken både från forskare, pedagoger. De har gett oss en större förståelse för leken, hur vi kan arbeta med den tillsammans med barnen samt hur viktig vår roll som pedagoger är i förskolan för att kunna skapa en inkluderande verksamhet.

Hjort (1996) menar att när barnen är i leken tar de fasta på sin personliga kompetens för att bearbeta och ompröva sina levda erfarenheter. Bearbetningen av dessa tar de sedan med sig ut i den verkliga världen, hon menar även på att leken bidrar till barnens psykiska utveckling och förbereder vidare utveckling. Därför är det viktigt att vi som pedagoger ger utrymme samt möjlighet till den fria leken. Ólafsdóttir med flera (2017) styrker detta då de menar att vi vuxna påverkar barnens lek mer än vad vi tror, det är därför viktigt att vara medveten om hur man som pedagog agerar i barns lek samt att ha en medvetenhet kring lekens roll i förhållande till barns utveckling. Leken är inte bara viktig för barns psykiska utveckling, Roden och Szabo (2017) poängterar även att leken är viktig för barns relationsbyggande tillsammans med sina kamrater på förskolan. De menar att leken är viktig för pedagogernas arbete, då de genom leken kan skapa relationer till barnen och utifrån det skapa en inkluderande verksamhet. Vi kan dra paralleller till Sjöman (2018) som menar på att pedagogernas närvarande roll i barngruppen påverkar barnen positivt, resultatet av hennes studie visar på att närvarande pedagoger minskar stressen hos alla barn, med eller utan beteende svårigheter. Denna forskning knyter vi till vår studie för att ge en inblick på hur forskare och pedagoger tidigare har tänkt och resonerat om pedagogers närvarande roll i leken, en inkluderande verksamhet samt lekens betydelse för barnens personliga och sociala utveckling.

Utifrån den tidigare forskning som vi har hittat och redogjort för här, vill vi bidra med forskning kring hur pedagoger förhåller sig till inkludering runt om på olika förskolor samt hur pedagoger förhåller sig till barn som på ett eller annat sätt är utanför den gemensamma fria leken.

19

4 Metod

I detta kapitel redogör vi för den metod vi valt, hur vi har förberett oss, hur vi genomförde intervjuerna samt information om bearbetning av det insamlade materialet. Vi redogör även för forskningsetiken vi haft med oss genom studien.

4.1 Kvalitativa intervjuer

För att komma närmre intervjupersonens tankar och perspektiv bestämde vi oss för att använda kvalitativa intervjuer. Vi tycker att denna form av forskningsmetod är den som är bäst lämpad för vår studie, detta för att vi vill komma åt deras tankar genom ett personligt samtal mellan intervjuare och intervjuperson. Alvehus (2013) skriver i sin bok Skriva uppsats med kvalitativ

metod; En handbok om intervjuer som en av de vanligaste och mest använda metoder. Han

skriver vidare att några av skälen till att använda sig av intervjuer är att det är ett sätt att få reda på hur den andra personer tänker, komma åt känslor och erfarenheter. Intervjun som metod har även blivit väldigt romantiserad av många och att man ser på intervjun som någon slags skattjakt där man ska gå ut och vaska efter guldklimparna, det vill säga de oslagbara citat som man kan fånga under en intervju. (Alvehus, 2013)

Mot denna tolkningen av intervjun ställer sig då Kvale och Brinkmann (2009), de menar på att istället för att intervjun ska handla om att leta efter skatter så åker man på en resa tillsammans med den intervjuade, en resa där båda bildas i ämnet som är i fokus. På denna resa tillåter båda resenärerna sig att utforska nya områden och få nya insikter. De menar på att den kvalitativa intervjun ger inblick i den intervjuades vardag och dess perspektiv. Den kvalitativa metoden ger oss alltså en mer detaljerad bild av ämnet som är i fokus. En kvalitativ metod ägnar sig mest åt samband, meningar och själva innebörden istället för statistik och kvantitativa resultat. Alvehus (2013) förklarar vidare att poängen med den kvalitativa metoden inte är att förenkla verklighetens komplexitet utan att visa på nyansrikedom och just komplexitet genom att lära sig läsa av och analysera olika slags sociala sammanhang.

Kvale och Brinkmann (2009) skriver om intervjukvalitet, de menar på att det finns några kvalitetskriterier för intervjuer. Ett kriterium för en intervju med kvalitet innebär att man som intervjuare ska ha fått spontana och rika svar från intervjupersonerna. Detta har vi fått genom att ställa öppna frågor till intervjupersonerna samt att vi ställde följdfrågor för att säkerställa att

20

vi förstått dem rätt. Frågorna var inte bara öppna, de var även korta och gav stora svar, vilket är ett annat kriterium i Kvale och Brinkmanns (2009) lista. Vi anser inte att vi uppfyllt alla kriterier, men som de själva skriver kan kriterierna vara svåruppnådda, däremot kan du som intervjuare ha dem som riktlinjer. Kvale och Brinkmann (2009) pratar om att det krävs sakkunskap och hantverksskicklighet samt att intervjuaren vet varför och hur hen intervjuar och om vad, för att hen ska kunna göra en intervju med kvalitet.

4.2 Forskningsetik

Varje gång en forskare står inför en vetenskaplig undersökning måste denne göra en avvägning kring det förväntade kunskapstillskottet mot de risker så som negativa konsekvenser som möjligen skulle kunna uppstå i användandet av kunskapstillskotten (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa konsekvenser berör då de som deltagit i studien och eventuellt tredje person. I detta avvägande ska både kortsiktiga och långsiktiga konsekvenser övervägas noga. Därför har samhällets medlemmar ett berättigat krav på skydd mot obefogad insyn i till exempel sina livsförhållande. Samhällets medlemmar får inte utsättas för någon skada, varken fysiskt eller psykiskt och inte heller kränkningar och förödmjukelse. Detta krav kallas för individskyddskravet. Individskyddskravet är något alla som ska genomföra en vetenskapligstudie måste ta hänsyn till och kravet utgör även utgångspunkten i forskningsetiska överväganden (Vetenskapsrådet, 2002). För att göra individskyddskravet mer konkret har det konkretiserats i fyra allmänna huvudkrav på forskningen, dessa är; informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. För att uppfylla dessa kraven har

vi skickat ut en informationsblankett om vår studie och dess syfte. I informationsblanketten berättade vi även om att de hela tiden kommer vara anonyma samt materialet endast kommer användas till vår studie. Vi informerade även om att materialet kommer förstöras när studien är klar. Innan intervjuerna började pratade vi med de berörda om samtycke samt att de när som helst kan återkalla det.

4.3 Förberedelse

Vår tanke bakom intervjufrågorna var att det skulle rikta sig till både barnskötare och förskollärare, då vår tanke var att få en bild från båda sidor. Men det var bara förskollärare som svarade på vår förfrågan om att vara med i våra intervjuer. Våra förberedelser till att åka ut och intervjua pedagoger ute på förskolan, började med att vi skickade ut en informationsblankett

21

där vi berättade om vårt syfte till varför vi vill göra interjuver samt vad det är vi ska skriva om och hur viktig betydelse pedagogers medverkan har för vår studie. I informationsblanketten fanns även information om att de när som helst kan återkalla sitt medgivande att vara med i studien.

Efter informationsblanketten skickades ut diskuterade vi vilka frågor som passar bäst till en kvalitativ intervju samt vad är det vi vill få fram av intervjuerna. Vi kom fram till att öppna frågor passar oss bäst och valde därför fem stycken sådana frågor. Frågorna är utformade för att kunna besvara de frågeställningar som ska hjälpa oss att uppfylla vårt syfte. Var och en av frågorna är även utformade för att besvara och ge information om olika delar av vår studie. Frågorna ger information om hur pedagogerna tänker att den fria leken går till på deras förskola, vad de brukar göra under barnens lek, vad barnen gör under den fria leken, hur pedagogerna tänker kring barn som leker ensamma samt om pedagogerna tycker att lekens betydelse har förändrats sedan de började som verksamma pedagoger i förskolan och i så fall hur.

Det unika med intervjuer är alltså att man får fram en persons tankar och känslor i ett och samma sammanhang. Ingen person har någon gång tidigare berättat eller beskrivit det på samma sätt. Vilket även resulterar i att vi som intervjuare får fram ett helt nytt och unikt material från varje intervju vi gör som ingen annan tidigare fått. Men kan man lita på intervjuer? Det man kan lita på är uppgiftslämnarens ord och tankar. Såklart kan det även bli så att de försöker svara så korrekt som möjligt på frågorna, men det är även därför det är viktigt att ha genomtänkta och mycket öppna frågor där det finns utrymme för dem att uttrycka sig på sitt sätt och där de har rum att lägga fram öppna och diskuterande svar. Genom att använda oss av öppna frågor i intervjuerna får vi stora och nyanserade svar detta skriver även Kvale och Brinkmann (2009) om när de diskuterar intervjufrågor. De menar på att intervjufrågorna bör vara korta och enkelt formulerade samt att styrkan i en intervju med öppna frågor är "dess privilegierande tillträde

till intervjupersonens vardagsvärld" (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 187). Vår

informationsblankett samt intervjufrågor hittar ni under Bilaga 1 och 2.

4.4 Genomförande

Vi valde att genomföra intervjuerna i två olika län, Skåne respektive Hallands län. Intervjuerna genomfördes på tre olika förskolor varav två i samma län. Att göra intervjuerna i olika län respektive olika förskolor, vinner vi på eftersom vi inte bara får olika perspektiv från olika

22

förskollärare, utan även för att det är pedagoger från olika samhällen och inget samhälle är det andra likt. Vilket även betyder att pedagogernas grundtankar, värderingar och intryck från samhället ser olika ut, detta reflekteras också i deras roll som förskollärare. Sammanlagt har vi intervjuat sex kvinnliga förskollärare. Förskollärarna har ett erfarenhetsspann på 5 till 40 år i förskoleverksamheten, de har alltså utbildat sig under olika tidpunkter och på olika högskolor. Intervjuerna spelades in och de intervjuade informerades om detta samt att de kommer förbli anonyma. De informerades även om att de när som helst kan välja att återkalla sitt samtycke till medverkan. För att skapa samma förutsättningar för de intervjuade använde vi oss av samma intervjufrågor samt inledningsfras, men även för att det ska underlätta för oss att jämföra och analysera svaren på frågorna. Vi känner att svaren vi fick var varierade, men ibland kändes det som att de intervjuade gav oss de svaren de trodde vi sökte efter. Intervjuerna tog olika lång tid att genomföra, allt från 15 minuter till 40 minuter. Detta berodde på att de intervjuade personerna hade olika mycket att säga under de 5 frågor som vi ställt. Längden på intervjuerna kan även ha berott på att vissa av dem skedde i något av rummen på avdelningarna där pedagogerna och barnen var verksamma i, istället för att göra det i något avskilt rum som bara personalen hade tillgång till. Vissa av intervjuerna hade kanske gått bättre om de genomförts under bättre tidpunkt, då intervjupersonerna upplevdes stressade att åter gå till verksamheten. Överlag ser vi att intervjuerna gick bra, vi fick mycket material som vi kan ha med i vår analys och resultat del samt att vi kan jämföra materialen med varandra.

4.5 Bearbetning av materialet

Efter intervjuerna var gjorda gick vi tillsammans igenom svar för svar på varje fråga och skrev ner det som var det gemensamma i samtliga svar. Vi hittade och skrev även ner de som skilde sig i intervjusvaren. Utifrån svaren från intervjuerna hittade vi fyra huvudteman som är; lekens

betydelse för förskollärare, härvarande och närvarande förskollärare, förskolemiljöns möjligheter och en inkluderande verksamhet. Vi valde dessa teman för att det var just dessa

saker som samtliga förskollärare la tyngdpunkten på i deras svar. Temat förskolemiljöns

möjligheter var inget vi hade planerat eller tänkt på att vi skulle ha med från början, men

samtliga intervjuade pratade om förskolans miljö i koppling till inkludering. När vi sedan började analysera materialet på djupet för att gå från intervjuer och empiriskt material till ren text och fylla våra teman med information från intervjuerna, tog vi med citat som närmre kan klargöra vad det är vi menar och vad det är förskollärarna menar. Citaten har vi för uppgiftslämnarens och lättläslighetens skull redigerat utan att beröra dess andemening. Vi har

23

till exempel redigerat bort ord och fraser så som "mm", "hmm", "asså liksom så". I vår analys och resultatdel har vi valt att benämna förskollärarna med nummer, till exempel "förskollärare1 berättar…". Detta för att det ska bli lättare att koppla citaten och materialet från våra intervjuer till vår analys och våra tolkningar.

24

5 Resultat

och analys

I det här kapitlet redogör vi för resultatet av våra sex intervjuer och analyserar materialet för att arbeta fram studiens syfte. Under analysen av intervjuerna uppkom det fyra teman som vi kommer att redogöra närmre för, dessa teman är; lekens betydelse för förskollärare, härvarande

och närvarande förskollärare, förskolemiljöns möjligheter och en inkluderande verksamhet.

Efter våra redogörelser sammanfattar vi samtliga fyra teman för att synliggöra resultatet och knyta an till studiens syfte.

5.1 Lekens betydelse för förskollärare

Vi fann att samtliga förskollärare poängterade hur viktig den fria leken är i förskolan. Förskollärare4 pratar om vikten i leken och vad som tränas i den. Hon uttrycker sig så här:

För som jag sa du tränar ju allt genom leken, det är det sociala samspelet, det är turtagning, det är empati, det är verbalt man samtalar. Det är ju hur mycket som helst. (Förskollärare4, 2018-04-24)

Utan den fria leken så lär sig barnen inte samspela med andra och det blir därför svårare för dem att utveckla sina sociala kompetenser. Allt det hon nämner främjar barnens framtida personliga utveckling, utan den sociala kompetensen blir den fria leken svårare att genomföra. Utifrån det sociokulturella perspektivet menar Säljö (2010) att barnen i lek och i interaktion med andra blir delaktiga och får kunskaper om sin omvärld. Barnen skulle alltså gå miste om de möjligheter till utveckling som ges genom den fria leken om förskollärarna inte hade sett lekens betydelse som viktig. Vissa av förskollärarna pratar om barn utan de sociala koderna som de själva uppmärksammat. De menar på att "alla barn kan leka mer eller mindre", men barnen som saknar dessa koder har svårare att leka med andra och kan därför bli utåtagerande och försöka ta sig in eller ta kontakt på ett sätt som andra barn inte uppskattar. Därför måste vi som pedagoger visa för barnen att vi är närvarande och finnas där som en mellanhand mellan leken och barnet precis som Knutsdotter Olofsson (1999) styrker i vår tidigare forskning.

Den största delen av förskollärarna pratar vidare om hur den fria leken på deras förskolor ser ut. De menar på att leken oftast sker på barnens egna initiativ och att de flesta barn kommer

25

igång snabbt medan andra vill känna in sig i de konstellationer som skapas i gruppen under den fria leken. De resterade förskollärarna pratar om hur deras fria lek består av valkort. Valkort innebär att pedagogerna valt ut till exempel fyra aktiviteter som sker på olika platser på avdelningen, på korten visas då respektive aktivitet. Barnen får då välja vilken av aktiviteterna de vill göra genom att till exempel lägga sin egna bild på det just det valkortet. Förskollärare4 förklarar:

…vi arbetar ganska mycket med valkort idag. Där man gör ett slags val, ibland är det lite styrt och ibland är det friare. Vi erbjuder ofta lekmiljöerna eller lekalternativen. Det kan vara materialet eller ett rum. Rummet står kanske för en viss lek, rollek, ibland ett material som står för mer byggteknik och så vidare. (Förskollärare4, 2018-04-24)

Under genomgången och analysen av detta började vi fundera på om det verkligen är fri lek. Förskollärarna som pratar om valkort såg de överlag som den enda fria leken de har på sina förskolor förutom leken som sker ute på gården. Förskollärare6 pratade om valkorten ur ett annat perspektiv, hon menade att korten bland annat kan användas för att skapa nya konstellationer i barngruppen och att vissa barn kan behöva träna på att leka tillsammans, men även för att få kontroll när det är stökigt och stojigt i barngruppen. Genom att använda korten till att dela barngruppen i mindre grupper kan man också hålla leken vid liv längre då barnen kan gå djupare in i en aktivitet. Hon menar att vissa barn kan ha svårt att göra just detta när de befinner sig i större grupper och de kan därför riskera att gå miste om en rad olika erfarenheter som kommer från olika leksituationer. Detta nämner även Pape (2000) som vi skrivit om i vår tidigare forskning. Hon menar att när barnen är i leken tillsammans med andra får de samt övar de upp otroligt många sociala erfarenheter som lägger grunden för resten av deras liv.

Vidare pratar förskollärarna om lekens betydelse har förändrats över tid. Majoriteten av förskollärarna känner att den är precis lika viktigt nu som då, medan Förskollärare1 och Förskollärare3 tycker att leken var mer fri och viktigt förr än vad den är nu. Förskollärare1 menar på att det är så många barn i förskolan nu att den fria leken inte riktigt får samma plats på förskolan nu som då. Förskollärare3 uttrycker sig såhär:

Men så den fria leken var betydligt mer fri, ordmässigt fri, innan. När man började jobba, då var det nästan bara fritt. Idag har vi så mycket om kvalitetsutveckling, och det ska göras så mycket och kvalitetssäkra. Så därför så blir det att man måste hitta på en specifik sak för att kunna kvalitetssäkra. Medan det är den fria leken som ska säkras egentligen, så tänker jag.

26

Men det är mycket svårare för då är de och i olika roller på olika dagar och det är många barn. Så därför får man hitta ett bra koncept. Den fria leken är det jättestor skillnad nu än innan, säkerhet – EU-regler, you name it! Så det är stor skillnad jättestor skillnad! (Förskollärare3, 2018-04-23)

Vi tolkar det som att förskollärarna känner att man inte alltid har tid till att gå in i leken med barnen samt att de inte alltid kan ge barnen möjlighet till den helt fria leken, som de kände att de kunde göra när de började jobba i förskoleverksamhet. Detta för att det är så mycket nya regler och målstyrda processer så att barnens egna meningsskapande lek inte får plats, men även för att det kan vara svårt att släppa det övergripande ansvaret över barngruppen eftersom det många gånger kan vara många barn och inte tillräckligt med pedagoger. Detta styrker Pape (2000) som vi tar upp i vår tidigare forskning, hon pratar om att det är viktigt att vi som pedagoger finns där för barnen och värnar om den fria leken och ger barnen förutsättningar att genomföra den. Förskollärare6 uttrycker sig såhär kring leken i förhållande till målstyrda processer samt undervisning:

För det finns barn idag som inte kan hålla vid lek. För de blir störda av så många olika intryck. Så det tycker jag är viktigt, att man ger alla barn förutsättningar att kunna leka. Så tänker jag, och då tänker jag att när man är barn så är allt lek. Man pratar om undervisning och det är ju lek , du gör det via leken i målstyrda processer. För någonstans du plockar det från läroplanen, då har du en medveten tanke med det du iordningställer och det du har på din förskola. (Förskollärare6, 2018-05-02)

Vidare fortsätter några av förskollärarna att prata om hur det inte bara är de själva som ser lekens betydelse i förskolan. De beskriver hur de märker skillnad på föräldrarna och deras förståelse av förskolan om man jämför nutid med dåtid. De menar att föräldrarna är mer medvetna om vad förskolan gör och står för idag och att de är medvetna om att det inte bara är en lekskola. Förskollärare2 beskriver det såhär:

Föräldrar kanske tänker och säger ”jaja men ni har lekt idag, men vad har ni lärt er?” Där kanske kan vara en annan syn förr. För tio år sedan var det inte så många som kanske sa så, utan då var det mer att ”här leker ni och det är kul och så”. Det är ju positivt att de ser lärandet och är intresserade. (Förskollärare2, 2018-04-24)

Detta visar på hur det inte bara är barnen och de som är verksamma inom förskoleverksamheten som ser hur stor betydelse leken har och hur viktig den är för barnen. Detta visar alltså på hur

27

samhället och dess individer ser på leken som positiv och inte bara något barn gör, utan att den bidrar till så extremt mycket lärande. Här kan vi dra paralleller till både Friedrich Fröbel (Öman, 1991) och Lev Vygotskij (2007), som båda två anser att leken är något av det viktigaste i livet. Fröbel menar på att barnen i leken kan förstå sin omvärld och lära känna sig själva, Vygotskij är inne på samma spår då han anser att allt lärande startar i sociala sammanhang. Vygotskij menar även på att när barnen är i leken fantiserar dem kring sina levda erfarenheter och utan den levda verkligheten skulle det i sin tur inte finnas fantasi.

Utifrån förskollärarnas tankar är den fria leken viktig i förskolan, men många av förskollärarna känner att det kan vara svårt att hitta balansen mellan lek och målstyrda processer. Vissa känner att de inte har tid till att gå in i den fria leken med barnen, att de har så mycket annat att göra och förberedda medans vissa andra pedagoger anser att den fria leken är deras tid med barnen samt att leken är i allt. Förskollärare6 menar till exempel att leken och undervisningen går hand i hand med varandra.

5.2 Härvarande och Närvarande förskollärare

Vissa av förskollärarna pratar om att de är härvarande, ett begrepp som vi tidigare inte tänkt på. Med härvarande menas att man som pedagog inte bara är närvarande i barngruppen utan även är där med hela sitt jag, sitt hjärta och själ. Som pedagog är man alltså precis där barnen är med alla sina sinnen. När förskollärarna förklarar och berättar om vad de gör när barnen leker beskriver dem det på olika vis. Förskollärare1 berättar att hon har svårt att släppa taget om det övergripande ansvaret över barngruppen. Hon menar då på att det inte är alltid som man inom arbetslaget kommunicerar om vem som har ansvar för vad och att det alltid är någon som måste ha den övergripande kollen när man till exempel är ute på gården. Hon beskriver det så här:

Många gånger blir det att man iakttar på håll och det beror lite på, att man kan koppla från det här övergripande ansvaret, för då kan jag mer gå in i någonting, men har jag det övergripande ansvaret, är vi få vuxna då får man vara lite på sin vakt. (Förskollärare1, 2018-04-24)

Vidare förklarar samtliga förskollärare att de under den fria leken finns där för barnen samt tillför något om det skulle behövas. Majoriteten av förskollärarna säger att de gärna är med i leken om barnen bjuder in dem, men att de inte vill vara en regissör. Roden och Szabo (2017) som vi skriver om i vår tidigare forskning fick fram ett liknande resultat av sin studie. Resultatet

28

av deras studie visade på att man i leken kan komma närmre varandra både som barn och som vuxna, precis som Förskollärare5 påpekar när hon berättar att de på så vis får en insikt i leken där de kan vara en medforskare utan att bli ett störande moment i barnens fria lek. Förskollärare4 förklarar det så här:

Man får inte vara den där regissören heller, man får vara den vid sidan om i så fall. Man kan ge lite input, men man får inte styra över till sitt för det är ju barnens lek som är, det är ju deras fantasi och deras vad de har tänkt som är det viktiga. (Förskollärare4, 2018-04-24)

Majoriteten av förskollärarna tycker sig alltså vara härvarande och närvarande under den fria leken. De menar på att det är viktigt för dem att vara närvarande i barnens lek, både för barnen och för sig själva. För barnen är det viktigt eftersom de då känner en slags trygghet av pedagogernas närvaro samt för förskollärarna är det viktigt eftersom de i den fria leken kan komma närmre barnen i deras relationer och intressen. I det sociokulturellt perspektivet pratas det som vi nämnt tidigare om sekundär socialisering, viket innefattar den socialisering som sker i förskolan och liknande intuitioner (Berger & Luckmann, 1998). Därför är det viktigt precis som förskollärarna berättar att pedagogerna kan skapa djupare relationer med barnen genom att till exempel vara härvarande och närvarande. Förskollärare2 beskriver det som att den fria leken är hennes tid med barnen, vidare berättar hon:

Vissa kan tycka att barnen ska få vara själv i den fria leken, och det är klart att de ska få det men det betyder inte att man är i leken hela tiden, det betyder bara att man är tillgänglig och att man är där för dem, jag tror de känner det rätt så tydligt, om man är intresserad av det de gör och vad de har att berätta. Om jag bara lyssnar med ett halvt öra för att jag håller på att skriva någonting liksom, då får man ju det tillbaka också. Det är prio ett att vara närvarande. (Förskollärare2, 2018-04-24)

Vi tolkar förskollärarnas svar som att samtliga vill och anser att de är närvarande i den fria leken. Vissa förskollärare tycker dock att det kan vara svårt att förstå barnens lek ibland, medan Pape (2000), från vår tidigare forskning, menar på att vi som förskollärare inte behöver analysera leken utifrån våra ”vuxendefinierade” ramar utan vi behöver bara finnas där som stöd. Sammanfattningsvis anser sig alla förskollärare som härvarande och närvarande under barnens fria lek, men vissa tycker det är svårare att ge sig tid till att vara med barnen och andra anser att det är en självklarhet för dem att vara där under den fria leken och har inga problem med att släppa andra obligationer.

29

5.3 Förskolemiljöns möjligheter

När förskollärarna pratar om den fria leken och vad barnen gör under den är det många som nämner rollekar, bygg och konstruktion samt att barnen ofta arbetar med sina levda erfarenheter genom leken. De nämner även att barnen under den fria leken pysslar och övar på problemlösningar. Förskllärare4 pratar även om rollekarna ur ett annat perspektiv, nämligen att det är något av de svåraste i förskolan. Detta för att det i rollekarna inte riktigt finns några specifika och fasta regler, utan de regler som råder där är oftast outtalade. Hon uttrycker det så här:

Den leken är ju en av de svåraste för det finns ju inga regler i den, där handlar det mycket om samspel och turtagning. De är inte tydliga, de är outtalade så att säga. De ska man kanske kunna om man är äldre 5-6 år. Men det är, det är ändå, det ställer höga krav på barnet. (Förskollärare4, 2018-04-24)

Ur ett sociokulturellt perspektiv som vi tidigare förklarat under begreppet lek, ses det som händer i leken som något av det viktigaste under barndomen. Som Vygotskij (1995) beskriver det så är det här barnen fantiserar och prövar sina levda erfarenheter. Det är även här som de socialiseras och övar på sitt sociala samspel med andra i form av turtagning samt kommunikation (Vygotskij, 2007). En förskollärare fortsätter med att berätta att många av barnen är mycket drivna i sin lek. Hon berättar att de kan göra lekar utav ingenting, de kan till exempel sätta sig i en bärbuske ute på gården och utifrån det skapa en helt ny värld.

Vidare berättar tre av förskollärarna om hur viktigt det kan vara att tillföra rekvisita, både till förskolans innemiljö såsom utomhusmiljön. De pratar om att det är viktigt just för barnens skull, att man som pedagog tar till vara på tiden och skapar miljöer och möjligheter som lockar till lek och lärande. Hur dem skapar miljöer och möjligheter som lockar till lek och lärande varierar. Vissa förskolor använder sig av de tidigare nämnda valkorten, men även olika slags leklådor. Motiveringarna vi fick till just valkorten och leklådorna löd till exempel så här:

Och sedan tänker jag, det som vi gjorde faktiskt som jag tyckte var bra, det att vi gjorde leklådor, där man hade rekvisita till lek. Tillexempel om man skulle vara snickare, då fanns det saker i den lådan, så man hade snickarhjälm, snickarbälte, verktyg (de var ju plastverktyg), tumstock, rekvisita till leken. Så hade vi någon, där man skulle handla, en handlingslek, då var det plånbok och allt man kunde behöva till det. Frisörlåda hade vi, då

30

var det rekvisita att kunna leka frisör. Och de lådorna skulle jag vilja säga, de användes varje dag. Och så hade man när man lekte ansvar för låda, när man hade lekt färdigt fick man säga till en vuxen som kunde sätta upp det på hyllan igen. Och de leklådorna kunde man ju ha till valkorten. Det kan jag faktiskt tycka, egentligen, att man har för lite. För det är ju så här att man inte kan har alla saker framme för alla barn alltid. Då blir det för mycket grejer. (Förskollärare6, 2018-05-02)

Med hjälp av dessa leklådor får barnen möjlighet att utvidga och fördjupa sina erfarenheter och sin fantasi kring särskilda teman. Hjorth (1996) beskriver lekens värld som en värld fri från sanningar, här får barnen pröva och ompröva utan några som helst krav på sig och vad som är rätt eller fel.

Flera av förskollärarna berättar att de har skapat rum som är till för olika sorters lek så som hemvrå, byggrum, atelje, musik- och dramarum och så vidare. De berättar även att de tycker att rummen används flitigt samt att det är viktigt att välja rummens teman utifrån barnens intressen. De poängterar även att man som pedagog ska vara uppmärksam och lyhörd för att kunna upptäcka när det finns nya intressen i barngruppen och i barnens lek. Förskollärare3 hade en annan syn på tematiserade rum, hon ansåg att barnen inte behöver specifika rum för att kunna starta en lek. Hon beskriver barnen på sin egen avdelning som att de blir "nöjda så länge de har papper, penna, lite toarullar och lim".

Ett fåtal av förskollärarna menar på att de inte har särskilt mycket plats för varierad lek, de anser att det är för lite rum och för många barn för att kunna tillägna teman till specifika rum. Vissa av förskollärarna berättar även om att de har satt begränsning på antalet barn som får vistas i vissa av rummen, Förskollärare4 motiverar det såhär:

Men ibland så ser man att det blir fullt i ett rum, för ibland kan ju en lek ta slut om det är för många barn i en och samma lek liksom. Så vi har ibland ett visst antal barn i ett rum, i till exempel rollek. Så att alla kan få känna att man ingår i leken. (Förskollärare4, 2018-04-24)

Några av förskollärarna anser det är en svår avvägning med att tillåta ett visst antal barn i vissa rum. De menar att samtidigt som det kan främja leken när barnen är i mindre grupper så känns det inte rätt att säga åt någon att de inte får vara med. Pape (2000) menar att när barnen leker tillsammans övar de också på sin förmåga att kunna ta kontakt med andra. Vilket även betyder att det kan bli svårt för vissa barn att försöka ta kontakt när de inte kan vara med i leken just då

31

eftersom de vuxna på förskolan begränsat antalet barn i vissa rum. Att antals begränsa rum kan bli problematiskt ur ett sociokulturellt perspektiv. Eftersom språket ger oss förmågan till ett obegränsat lärande genom att dela erfarenheter samt utforska världen tillsammans med andra i till exempel lek (Säljö, 2010), därför är det viktigt att tänka på hur pedagoger planerar förskolans miljö. Förskollärarna4 pratar om att när de erbjuder en tematiserad och varierad miljö kan detta även främja kompiskonstellationer. Hon berättar vidare om att dessa miljöer kan föra samman barn som inte brukar leka med varandra och på så sätt skapas det nya relationer.

Sammanfattningsvis har samtliga förskollärare berättat mycket och varierat om vad barnen gör under den fria leken, vad de leker, vem de leker med och hur de leker. De berättade även mycket om hur deras miljöer ser ut och hur de tänker kring dem.

5.4 En inkluderande verksamhet

Förskollärarna talade om hur deras tankar går kring barn som leker ensamma och att en del barn själva väljer att gå undan den fria leken. Många av dem berättar om att barnen kan gå ifrån den fria leken för att de kanske behöver få lite lugn och ro. Att de kan gå ifrån när det är stökigt i barngruppen, höga ljud eller helt enkelt blir för mycket och de vill samla sina tankar och ta det lite lugnt. Förskollärare1 fortsätter med att beskriva det så här:

Jag tänker att det kan vara skönt, man bearbetarsaker och jag kan tänka att vissa behöver det, att sitta själva. Men sker det ständigt, då får man ju försöka, att lyssna, kanske fråga om det är okej att man bjuder in någon mer. Att man hjälper till på det sättet. För vissa kan jag tänka mig att det är lite skönt att skärma av, helst för de barnen som är lite intensiva, kan behöva det här. (Förskollärare1, 2018-04-24)

Förskollärarna berättar även att de ibland får hjälpa barnen att fråga när de vill vara med i en lek samt att vissa barn inte frågar för att de inte vill riskera att få ett nej, eller att de helt enkelt fått ett nej så många gånger att de slutar fråga. Detta skulle även bero på att barnen inte har samma emotionella och existentiella relation till förskolepersonalen och barnen som de har till sin familj (Säljö, 2010), där de känner trygghet, därför vågar de kanske inte ge sig in i något som känns otryggt. Vidare fortsätter Förskollärare1 att förklara hur hon däremot inte tycker om