Självständigt arbete inom
förskollärarprogrammet, 15hp
Lekens betydelse för lärande
av matematik i förskolan
En kvalitativ studie av förskollärares uppfattningar
om lekens betydelse och bidragande roll för barns
lärande av matematik
Författare: Evelina Bengtsson &
Erica Thuresson
Handledare: Kyriaki Doumas
Examinator: Barbro Gustafsson
Abstrakt
Titel: Lekens betydelse för lärande av matematik i förskolan - En kvalitativ studie av
förskollärares uppfattningar om vad leken kan bidra med för barns lärande av matematik.
Title: The importance of play in learning of mathematics in preschool - A study of
preschool teachers' perceptions of what play can contribute to children's learning of mathematics.
Detta är en kvalitativ undersökning som belyser förskollärares uppfattningar om lekens betydelse för barns lärande av matematik i förskolans verksamhet. Målsättningen med undersökningen är att bidra med kunskap om förskollärares uppfattningar om lekens betydelse och bidragande roll för barns utveckling av matematiska kunskaper i planerade och spontana aktiviteter. De frågor som studien besvarar är: Hur beskriver förskollärare sin uppfattning om att kombinera lek och lärande av matematik? På vilka sätt upplever förskollärare att leken kan bidra till barns lärande av matematik i
förskolan? Samt hur uppfattar förskollärare sin roll i detta? En kvalitativ metod med intervjuer har använts för att samla in empiri till studien. Sex förskollärare på tre olika förskolor har deltagit och bidragit med sina tankar kring studiens frågor. Resultatet visar att förskollärarna ser positivt på leken och dess betydelse för barns lärande av
matematik. Förskollärarna tar upp att barnen lär sig bland annat att konstruera, designa, urskilja samt färger och former. I undervisningen används flera olika verktyg som spel, skapandematerial och matematikpåsar med mera. Förskollärarna ser sin roll som betydelsefull och den största uppgiften anses vara att synliggöra och begreppsliggöra barnens matematik i leken. Förskollärarna menar att leken och lärandet är
sammanlänkande och svåra att skilja. Resultatet visar även att det finns en viss
tveksamhet hos förskollärarna om de fokuserar mer på lärandet än på leken och ifall de planerade aktiviteterna därmed blir för skolliknande.
Nyckelord
Lek, matematik, barns lärande, förskola, förskollärare
Keywords
Innehåll
1. Inledning ___________________________________________________________ 1 2. Bakgrund ___________________________________________________________ 3
2.1. Styrdokument____________________________________________________ 3
3. Syfte och frågeställningar _____________________________________________ 4 4. Tidigare forskning och kunskapsöversikt ________________________________ 5
4.1. Lek och lärande __________________________________________________ 5 4.2. Matematikundervisning genom lek ___________________________________ 5
4.2.1. Den fria leken och lärandet av matematik _________________________________ 5 4.2.2. Användning av specifika program och spel _______________________________ 6 4.2.3. Planerad situationsinriktad lek __________________________________________ 7 4.2.4. Förskollärarens roll i barns lärande av matematik genom lek __________________ 8 4.2.5. Förskollärares inställning till lekbaserat lärande av matematik ________________ 10
5. Teorianknytning ____________________________________________________ 11 5.1. Utvecklingspedagogik ____________________________________________ 11 5.2. Sociokulturellt perspektiv _________________________________________ 12 6. Metod ____________________________________________________________ 14 6.1. Metodval ______________________________________________________ 14 6.2. Urval _________________________________________________________ 14 6.3. Forskningsetiska överväganden _____________________________________ 15 6.3.1. Informationskravet__________________________________________________ 15 6.3.2. Samtyckeskravet ___________________________________________________ 15 6.3.3. Konfidentialitetskravet ______________________________________________ 15 6.3.4. Nyttjandekravet ____________________________________________________ 16 6.4. Genomförande __________________________________________________ 16 6.5. Bearbetning av materialet _________________________________________ 18 6.6. Metodkritik ____________________________________________________ 18 7. Resultat ___________________________________________________________ 19
7.1. Förskollärarnas syn på integreringen av matematik och lek _______________ 19
7.1.1. Möjligheter med integrering av lek och matematik _________________________ 19 7.1.2. Dilemman vid integreringen av matematikundervisning och lek ______________ 20
7.2. På vilka sätt kan lek och matematiklärande integreras i förskolan? _________ 21
7.2.1. Matematik i den fria leken och spontana situationer ________________________ 21
7.2.1.1. Barns lärande via samspel ________________________________________ 21 7.2.1.2. Att synliggöra matematik i den fria leken och spontana situationer ________ 22
7.2.2. Olika former av planerade matematikaktiviteter ___________________________ 23
7.2.2.1. Planeringens utgångspunkter ______________________________________ 23 7.2.2.2. Lärande i situationsinriktade aktiviteter _____________________________ 24 7.2.2.3. Förskollärarens roll i planerade aktiviteter ___________________________ 25
7.3. Sammanfattning av resultat ________________________________________ 27
8. Analys ____________________________________________________________ 28
8.1. Barns lärande av matematik genom lek _______________________________ 28 8.2. Samspel och verktyg för barns lärande _______________________________ 29 8.3. Förskollärarens roll ______________________________________________ 30
9. Diskussion _________________________________________________________ 32
9.1. Resultatdiskussion _______________________________________________ 32
9.1.1. Lekens betydelse för barns lärande av matematik __________________________ 32 9.1.2. Förskollärarens roll för barns lärande av matematik genom lek _______________ 33
9.2. Metoddiskussion ________________________________________________ 35 9.3. Fortsatt forskning och slutsatser ____________________________________ 36
Referenser ___________________________________________________________ 37 Bilagor _______________________________________________________________ I
1. Inledning
Under vår utbildning på förskollärarprogrammet har många tankar uppkommit kring läroplanens intentioner om lekens betydelse för barns lärande och hur det i praktiken kan se ut. Lembér (2014) skriver att den reviderade läroplanen för förskolan är en målorienterad läroplan utan förslag om hur undervisningen ska genomföras i
verksamheten. Förskollärares professionalism förväntas vägleda dem i sina beslut om vilka kunskaper de bör föra vidare till barnen. Förskollärares pedagogiska ansvar är förtydligat i läroplanen, men hur matematiken ska utformas i aktiviteter är däremot inte förtydligat (ibid). Svårigheten med planerad undervisning skulle kunna vara att
aktiviteter kan bli för lärarstyrda och därmed får barnens initiativ till lek mindre
utrymme. Leken kan då bli begränsad på grund av att förskolläraren har ett särskilt mål och syfte med den planerade undervisningen. Lange, Meaney, Riesbeck och Wernberg (2012) menar att det kan vara problematiskt att försöka öka barnens matematiska kunskaper inför skolstarten samtidigt som det finns en ambition att hålla fast vid förskoletraditionen att barnen lär sig genom att leka. Nationell och internationell
forskning visar att detta inte är en lätt uppgift och att svårigheten kan bidra till att leken och matematiklärandet skiljs åt. Förskollärarens arbete för att utmana barns
matematiklärande i leken ses som komplext och behöver därför dokumenteras för att kunna se matematiken som förekommer i förskolan (ibid). Vi vill i denna studie
undersöka hur lekens betydelse och bidragande roll för lärande av matematik i förskolan kan beskrivas av verksamma förskollärare.
I förskolans reviderade läroplan (Skolverket, 2010) har bland annat matematik fått ett större fokus, samtidigt som leken ska genomsyra arbetet i förskolan. I förskolans läroplan beskrivs det att:
Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter. (Skolverket, 2010:6)
Tullgren (2003) menar utifrån förskolans läroplan att leken ses som betydande för arbetet i förskolan. Lek och lärande ses även som oskiljaktiga där pedagogernas engagemang i leken kan vara ett medel för barns lärande. Enligt Lembér (2014) ändrades under tidigt 1990-tal synen på förskolan från en social institution till en institution av lärande. En viktig anledning till att läroplanen reviderades var för att förtydliga förskollärares ansvar för utvecklandet av förskoleaktiviteter. Den reviderade läroplanen inkluderar inte förslag till pedagogiska tillvägagångssätt. Istället kräver läroplanen att förskoleaktiviteterna baseras på barns upplevelser, intressen, behov och perspektiv. Hur väl lärandet av matematik slår ut i förskolan beror på hur förskolläraren tolkar och uppfattar läroplanens mål och riktlinjer samt på vilket sätt förskolläraren ser på barnet (ibid). I förskolans reviderade läroplan (Skolverket, 2010) beskrivs ett ökat ansvar för förskollärarna i riktlinjerna för verksamhetens arbete.
Förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen […] stimuleras och utmanas i sin matematiska utveckling. (Skolverket, 2010:11)
Arbetslaget ska utmana barns nyfikenhet och begynnande förståelse för språk och kommunikation samt för matematik, naturvetenskap och teknik. (Skolverket, 2010:11)
2. Bakgrund
Under denna rubrik presenterar vi fakta kring vårt valda undersökningsområde som belyser lek och lärande av matematik i förskolan. Detta beskrivs utifrån förskolans styrdokument för att ge en inblick och förståelse för vad lek och matematik kan innebära samt förskollärarens roll i verksamheten.
2.1. Styrdokument
I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) beskrivs fyra mål inom matematik som innebär att förskolan ska sträva efter att varje barn:
• utvecklar sin förståelse för rum, form, läge och riktning och grundläggande egenskaper hos mängder, antal, ordning och talbegrepp samt för mätning, tid och förändring,
• utvecklar sin förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar,
• utvecklar sin förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp,
• utvecklar sin matematiska förmåga att föra och följa resonemang. (Skolverket, 2010:10) I förtydligandet av förskolans läroplan skrivs det att leken i förskolan har en viktig roll både för barnens lärande och trivsel. Leken är spontan, frivillig och lustfylld. Leken är också fri från prestationskrav och har en viktig roll i barnens utveckling men även i samspelet tillsammans med andra. Leken och lärandet kan inte skiljas åt eftersom det är samma tankeutveckling som görs aktiv i barnens uttryck i olika lekaktiviteter och då barnen försöker lösa matematiska problem. Det innebär också det omvända då barnen använder matematik i exempelvis byggleken. Lek och matematik kan därför både ses som mål och tillvägagångssätt (Utbildningsdepartementet, 2010). Pramling Samuelsson och Johansson (2006) uttrycker att det i förskolan finns en tydlig ambition att skydda barns lekvärld. Som förskollärare innebär det att inte ta över eller förstöra barns lust att leka eller begränsa deras skapande av lekkulturer. Det gäller för förskolläraren att med stor försiktighet utveckla och integrera dimensioner av lärande i leken och vice versa. Det kan därför vara problematiskt för förskolläraren att införa ett lärande i leken eftersom det anses viktigt att inte störa eller hämma barns lek. Lange m.fl. (2012) poängterar att läroplanens beskrivningar av att barnen kan lära genom lek, inte uppfattas som en problematik. Det finns däremot vissa forskare som menar att just den
sammankopplingen att öka barns matematiska kunnande genom lek inte går att uppnå. Björklund (2009) betonar att matematiken kan beskrivas på flera olika sätt och därför blir lärarnas kunskapssyn och sätt att se på matematiken väsentlig för undervisningens utformning.
3. Syfte och frågeställningar
Studien syftar till att bidra med kunskap om förskollärares uppfattningar om lekens betydelse och dess bidragande roll för barns utveckling av matematiska kunskaper i planerade och spontana lekaktiviteter.
Hur beskriver förskollärare sin uppfattning om att kombinera lek och lärande av matematik?
På vilka sätt upplever förskollärare att leken kan bidra till barns lärande av matematik i förskolan? Hur uppfattar förskollärare sin roll i detta?
För att besvara dessa frågeställningar kommer vi att använda en kvalitativ metod. Några förskollärare kommer att intervjuas utifrån en frågeguide. Denna frågeguide har
4. Tidigare forskning och kunskapsöversikt
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning och fakta från facklitteratur som belyser lekens betydelse för lärande av matematik samt andra påverkansfaktorer.
4.1. Lek och lärande
Pramling Samuelsson och Johansson (2006) beskriver att leken karaktäriseras av bland annat engagemang, hängivenhet, fantasi, upphetsning, oförutsägbarhet, symbolik, kommunikativa och sociala aspekter, leken som process, “som om”/låtsasvärld samt barns sätt att uppleva glädje och mening. Lärandet är beroende av barns sociala och kulturella upplevelser, det vill säga barnets livsvärld. Barnets tidigare upplevelser och förståelser blir grunden till nya upplevelser och sätt att skapa mening av omvärlden. Barn förväntas vara involverade i sitt eget lärande genom att använda sig av tidigare kunskaper. Barns lärande menas vara nära relaterat till omgivningen och de relationer som barnet ingår i. På så vis kan lärandet ses som en kollektiv och social aktivitet snarare än en individuell aktivitet. Ofta ses glädje och engagemang som villkor och karaktäristiska drag för lärande. Barn lär sig bäst om de fångas av något som engagerar dem på ett sådant sätt att omvärlden till synes upphör att existera. Barnet har fokus på något som det vill lösa eller veta mer om. Utifrån detta perspektiv på lärande kan även leken ses som en källa till lärande eftersom de i leken fångas av ett visst fokus, intresse och engagemang. Lek och lärande har flera gemensamma karaktäristiska drag, som till exempel engagemang, meningsskapande, samspelande. Lek och lärande inom forskning har huvudsakligen studerats som två enskilda objekt som står var för sig och inte som relaterade till varandra. Det kan vara viktigt att behålla en viss skiljaktighet mellan fenomenen ur ett vetenskapligt perspektiv. Dessa olika koncept kan eventuellt behövas för att analysera och beskriva barns olika livsvärldar. Uppfattningar om lek och lärande förändras med tiden då ett paradigmskifte sker. För att ha en förståelse för hur lek och lärande har sett ut över tid samt hur det ser ut idag kan en separat bild av dessa två fenomen vara nödvändig. Pramling Samuelsson och Johansson menar att det bör reflekteras över eventuella komplikationer som en närmare relation mellan lek och lärande skulle kunna bidra till. Det ifrågasätts om det möjligen kan finnas en risk för att lekens värde reduceras ifall leken skulle relateras i teorier om lärande.
4.2. Matematikundervisning genom lek
Lange, Meaney, Riesbeck och Wernberg (2012) skriver att i förskolans verksamhet finns det två former av lek som kan beskrivas. Den ena är den fria leken där barnen leker fritt utan inblandning av någon vuxen. Den andra sortens lek, styrd lek eller guidad lek innebär istället att förskolläraren anordnar en situation men utgår från barnens intresse där barnen styr leken. Utöver dessa två former av lek finns det även en direkt undervisning som inte tar tillvara på barnens intresse. Denna form kan vara begränsande då läraren har bestämt vad som skall göras i aktiviteten och barnen får möjligen inte utrymme för att göra val men kan ändå uppfattas av barnen som rolig.
4.2.1. Den fria leken och lärandet av matematik
lär sig matematik i den fria leken. För det mesta är inte den fria leken till någon större hjälp när det gäller barns matematiserande menar Lange m.fl.
Johansson och Pramling Samuelsson (2003) menar att lärandet kan kopplas till barnets egen avsikt vilket gör att förskollärarnas roll blir att stödja barnens lärandeprocesser i leken samt att försöka förstå hur och ifall lekfullhet medverkar till lärande. Lärprocesser utformas och påverkas av hur lärarna ser på leken och lärandet. Det betyder att
utformningen blir annorlunda om läraren ser lek och lärande som separata eller
integrerade. Detta belyses genom ett exempel i en måltidssituation där läraren fångar ett barns upptäckt av ett mönster i taket som framkallats av en reflex från hakklappen. Läraren låter de andra barnen involveras i en glädjefylld stund där deras uppmärksamhet riktas mot samma fenomen. Läraren benämner det som barnet upptäckt samtidigt som läraren styrker barnets kunnande. Denna situation leder till att barnens uppmärksamhet riktas mot en företeelse i deras omvärld och genom benämningar av barnen och läraren får denna situation betydelse. Situationen kan beskrivas som innehållande lärande och glädje men även ömsesidighet.
4.2.2. Användning av specifika program och spel
Stebler, Vogt, Wolf, Hauser och Rechsteiner (2013) skriver att matematiska
räknefärdigheter hos barn har visat sig vara betydelsefulla för den fortsatt matematiska utvecklingen. Det har därför utvecklats olika program för att öka barns matematiska kunskaper men som många gånger har varit i form av formell undervisning. Lewis Presser, Clements, Ginsburg och Ertle (2015) har gjort en studie i USA om barns
lärande i matematik och jämfört den traditionella formen för undervisning av matematik i förskolan med BMLK, ett lekbaserat program med tydligt innehåll för vad
matematikundervisningen ska behandla. Programmet BMLK innebär att undervisningen på förskolorna genomfördes varje dag i 20-30 minuter under 32 veckor. Den
traditionella formen för lärande av matematik i förskolan utgår många gånger från den så kallade kreativa läroplanen som innebär att barnen får använda sin kreativitet och utforska matematik i självvalda aktiviteter. Lärarens roll blir då att observera och därefter utmana barnen i grupp eller individuellt. Det som kan vara svårt i den
traditionella läroplanen enligt Lewis Presser m.fl. är att lärarna inte har tydliga riktlinjer för hur undervisningen ska genomföras för att målen ska uppnås. Det som utmärker BMLK- programmet är att det utgår från barns spontana lärande av matematik med ett strukturerat innehåll för lärarnas tillvägagångssätt i undervisning av matematik. Inom BMLK anses det att barnen lär sig t.ex. mönster, former och symmetri i leken. Under ledning av en vuxen samt i kombination med att kunna utforska sina matematiska tankar i en rik miljö, kan matematik som mönster, former och symmetri spontant få utrymme i barnens lek. Leken ses inte som tillräcklig för barnens lärande i matematik men barnen ska inte nekas att delta i den fria leken utan de behöver även undervisas genom en utmanande läroplan. Resultatet visar att barnen som deltog i BMLK-programmet utvecklat goda matematiska kunskaper utifrån standardiserade mått.
påverka barns egna uppfattningar om sig själva som lärande i matematik, vilket kan leda till att deras senare prestationer i skolan påverkas. Även i andra sorters program som är menade att stötta lärare i deras undervisning utifrån barnets nivå, kan denna bedömning leda till att lärarens tro på barnens förmågor sänks. Dessa konsekvenser är troligen inte så stora om lärandet sker genom leken där barnen själva kan styra. Lange m.fl. föreslår utifrån detta att en viss försiktighet bör vidtas kring att föreslå hur barn bör engageras inom matematik i förskolan. Det är ingen enkel uppgift att öka barns matematiska förståelse genom lek men det finns vissa delar som kan fokuseras. Detta kan exempelvis vara att dokumentera vilken slags matematik som barnen för tillfället är involverade i och hur lärare stöttar detta. På så vis kan kunskaper kring hur lärare kan utveckla barns matematiska förmågor öka.
Stebler m.fl. (2013) poängterar att i Schweiz har den fria leken en central roll och därför har olika undersökningar gjorts om olika spels möjligheter att utveckla barns
matematiska kompetenser. För att ta reda på om dessa spel bidrar till dess tänkta utvecklande av räknefärdigheter har undersökningen fokuserat på hur barn använder kvantitetsfärdigheter i förskolan genom att spela utvalda spel. Brädspelet ”Stänga lådan” analyseras i studien där barn i mindre grupper deltog. Resultatet visar att barnen använder sig av många olika matematiska strategier när de ska räkna prickarna på tärningarna i spelet samt att barnen kunde delta och förstå reglerna även om deras matematiska kunskaper skiftade. Barnen använde sig av olika strategier som att räkna prickarna, subtrahera och addera. Vilken strategi barnen använde sig av, var beroende av barnets egna matematiska kompetens men också om det var höga eller låga tal på tärningen. Spelet hade regler som var enkla att följa med en öppenhet för att kunna tillämpa olika räknestrategier utifrån barnens egen förmåga. Barnen som deltog visade en hög motivation inför uppgiften där barnen diskuterade tillsammans om frågor som var relaterade till spelet. Att spela spel kan tänkas vara en orsak till den höga
motivationen som syns hos barnen i undersökningen då de samarbetar tillsammans med andra barn i denna form av undervisningsanordning. Enligt Stebler m.fl. krävs det mer forskning för att kunna säga om denna form av undervisning ökar den matematiska kompetensen hos barn.
4.2.3. Planerad situationsinriktad lek
Edo, Planas och Badillo (2009) har genomfört en studie som har fokuserat på skapandet och användandet av en symbolisk lekmiljö i undervisningen med barn i åldrarna fem till sex år. Studien handlar om att ta reda på ifall symbolisk lek i påhittade situationer kan hjälpa barn att öka deras matematiska lärande i förskolan. Det insamlade datamaterialet består av barnobservationer, skrivna och ritade dokument samt intervjuer i samband med ett projektgenomförande. Forskningen baseras på teorier som är inspirerade av Vygotskij och det sociokulturella lärandeperspektivet. Edo, Planas och Badillo menar att skapandet och deltagandet i påhittade situationer är en viktig utgångspunkt i situationer som bygger på kommunikativa förmågor men det är även viktigt för att kunna stötta ett gemensamt konstruerande av matematiskt lärande. Resultaten visar att barnens handlingar i den symboliska leken och deras ökande integreringar av konkret räkneinnehåll bidrar till deras utveckling av matematiskt tänkande. Barnen har
påhittat konditori, nämnde inte barnen varken behovet av priser, pengar, utbyte av pengar och varor mellan parterna eller något räkneinnehåll överhuvudtaget. I projektets slutskede utförde nästan alla barn en sammanhängande förklaring av begreppet pengar och dess räkneinnehåll då de insett att det var omöjligt att driva ett konditori utan att ha priser, pengar, en kassapparat och att ta betalt för varorna. Barnen lärde sig att en vara har ett pris och olika pengar har olika värde vilket innebär att de ibland behöver ge kunden pengar tillbaka och så vidare.
4.2.4. Förskollärarens roll i barns lärande av matematik genom lek
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) har föreslagit en hållbar pedagogik som inte separerar lek från lärande. Genom att introducera uppfattningar om vad och hur barn leker och lär har Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson kommit fram till ett alternativt tillvägagångssätt för undervisningen i förskolan. De kallar detta alternativ för utvecklingspedagogik. Detta bygger på likheterna mellan leken och lärandets
karaktär samt använder sig av kreativiteten vilket är kännetecken för både lek och lärande. Dessa likheter innefattar bland annat engagemang, intresse, fokus och meningsskapande. En viktig aspekt är lärarens förmåga att rikta barnets medvetande mot vad som lärs, se till så att det finns utrymme för barnens intressen, initiativ och kreativitet samt att se barnets livsvärld och det lekande lärande barnet. Utbildning för barn är till stor del organiserad på ett sätt som stödjer lärandet snarare än leken. Ofta anses lek vara en aktivitet som initieras av barn medan lärande anses vara ett resultat av en aktivitet som initierats av en vuxen. En del barn som har varit delaktiga i en
pedagogik där lek och lärande integrerats gör ingen skillnad mellan lek och lärande när de blivit tillfrågade om detta under lågstadiet. Att som förskollärare arbeta målinriktat med barn innebär att ha ett arbetssätt som tar till vara på attityder, kunskap, interaktion och miljö i en sammankopplad helhet. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson menar att pedagogik för yngre barn bör skiljas från traditionell undervisning i skolan och istället byggas på en grund av forskning om barns lek och lärande. Lek och lärande bör inte blandas ihop i form av samma betydelse men det är väsentligt att se att det finns dimensioner av lek inom lärande och dimensioner av lärande inom lek.
Franzén (2015) har forskat om barns matematik i förskolan. Syftet med denna studie var att utmana den dominanta lärandediskursen som huvudsakligen fokuserar på det
kognitiva lärandet. Genom att se andra perspektiv på lärande är förhoppningen att kunna gynna barnens tidiga matematiska utveckling. Undersökningen bygger på observationer som har skett i leksituationer där 13 stycken förskolebarn i åldrarna ett – tre år har medverkat med fokus på hur barnen interagerar genom sina kroppar med omgivningen samt att se barnens egna initiativ till matematisk inlärning. Resultatet visar att barnen ofta använder sina kroppar i leken för att förstå matematiska föreställningar. Franzén menar att det är viktigt att förskolläraren uppmärksammar barnens egna initiativ till lärande av matematik samt ser över miljön som barnen vistas i. Detta kräver kunskap och engagemang av förskolläraren. Barnens intresse och initiativ är början på ett lärande. Det är viktigt att förskolläraren ser att material och miljö som är tänkta att stimulera lek och matematiska handlingar, kan användas på flera olika sätt för att uppmärksammabarnens utforskande. Förskollärarna behöver också se betydelsen av att barnen kan utforska matematik med kroppen och inte enbart med den kognitiva
leker och utforskar, vilket kan tydliggöras genom att se och tolka barnens uttryck både kognitivt och kroppsligt.
Reikerås, Löge och Knivsberg (2012) har studerat vilka matematiska kompetenser en stor grupp barn uttryckte i leken och vardagliga aktiviteter i norska förskolor. 1003 barn i åldrarna två år och fem månader till två år och åtta månader har deltagit i studien. Ett utvärderingsmaterial har använts för att se vilka observationer som ska genomföras. Utvärderingsmaterialet bestod av 36 punkter som var uppdelade i tre huvudområden; siffror och räkning, geometri och problemlösning. Personalen i förskolan observerade barnens kompetenser och registrerade dem som behärskad, delvis behärskad och behärskning ännu inte observerad. Barnen visade matematiska kompetenser inom alla de observerade områdena. De fann en stor spridning inom områdena. Den största variationen hittades inom siffror och räkning. Deltagarna visade lägre kompetensnivåer i användandet av antalsord och räkneord än vad som visats i tidigare studier. Reikerås, Löge och Knivsberg menar att detta skulle kunna bero på att just det
matematikinnehållet inte fokuseras särskilt mycket i norska förskolor. Deltagarna visade dock högre kompetenser inom pusselskapande och att följa instruktioner genom olika begrepp för rumsuppfattning. Inom de olika områdena siffror och räkning, geometri och problemlösning fanns olika svårighetsgrader på uppgifterna vilket också bidragit till att barnen uppvisade skiftande kompetenser. Resultatet visar även att
utvärderingsmaterialet som användes i undersökningen kan vara ett värdefullt verktyg för förskollärare när de ska identifiera variationen av kompetenser som förskolebarnen behärskar. De olika kompetenserna är viktiga för att förskollärarna ska kunna ge möjligheter för barnen att utvecklas inom de olika områdena. Reikerås, Löge och Knivsberg menar utifrån Björklund (2008; i Reikerås, Löge och Knivsberg, 2012) att det krävs att barnen möter matematiska fenomen på flera olika sätt för att få en ökad kompetens. De poängterar att resultatet kunde varit annorlunda om ett annat
utvärderingsmaterial hade använts.
Björklund (2009) skriver utifrån Runessons (1999;2005; i Björklund, 2009) forskning att en viktig del i undervisningen av matematik för barn handlar om vilka möjligheter som skapas för att urskilja variationen hos olika företeelser. Därför är lärarens förmåga att kunna rikta barnens uppmärksamhet mot detta central och avgörande för barnets möjligheter att förstå denna företeelse på särskilt sätt. Björklund menar också att
samspelet mellan människorna och miljön runtomkring barnet kan bidra till tillfällen för att variationen av olika aspekter synliggörs och därmed blir betydande för hur olika fenomen förstås av barnet.
hjälp skapar barn material och fysiska ramar för olika lekar. Att som förskollärare delta i leken på ett försiktigt sätt med ett visat intresse anses betydelsefullt.
4.2.5. Förskollärares inställning till lekbaserat lärande av matematik
Thomas, Warren och deVries (2011) har i sin forskning analyserat förskollärares tankar och funderingar kring lekbaserat lärande och planerad undervisning i matematik. Datamaterialet består av intervjuer med två olika förskollärare. Förskollärarna har fått hjälp av ett matematikprogram där barnen får utforska matematiska koncept med utvalt material. Programmet heter “Transformative Teaching in Early Years Mathematics” och betyder “Förändrat lärande i matematik för de tidiga åren”. En väsentlig del i
matematikprogrammet innebär att en expert inom matematiklärande i förskolan kommer på uppföljningsbesök. Under dessa uppföljningsbesök fokuseras integrationen mellan lekbaserat lärande och planerad undervisning. Aktiviteterna som genomförts med barnen videofilmades och visades sedan för experten som därefter diskuterar och reflekterar tillsammans med förskolläraren. Diskussionen och reflektionen spelades in och även detta material har använts som data i forskningen. Förskollärarna talade om leken som en del av barns lärandeprocess. I inledningen av projektet talade de båda om leken på ett vis som placerade barnen i en aktiv roll i sitt lärande. När de talade om leken i relation till läroplanen och pedagogiken var det inte alls samma beskrivning. Förskollärarna placerade sig själva i roller som hade viss kontroll inom konstruktionen av barns lärande. I resultatet visas att förskollärarnas kommentarer pendlar fram och tillbaka mellan de diskursiva kraven, att de gett barnen kontroll över leken medan lärarna behåller kontrollen över lärandet. Det traditionella lekbaserade lärandet ses som en diskurs och det planerade, avsiktliga lärandet inom matematiken ses som ytterligare en diskurs. Om förskollärarna kan se sig själva arbeta med dessa diskurser parallellt ökar möjligheterna för att skifta och utmana användandet av dessa diskurser menar Thomas, Warren och deVries. Både lekbaserad pedagogik och planerad, avsiktlig undervisning är nödvändiga för att stötta barns lärande.
Anders och Rossbach (2015) har studerat 221 tyska förskollärares förhållning kring faktorerna; lyhördhet kring matematiskt innehåll i lekbaserade situationer, glädje och intresse för matematik, vikten av matematik som undervisningsämne i förskolan samt matematikrelaterade känslomässiga skolerfarenheter. Det har konstaterats att
5. Teorianknytning
I detta kapitel presenteras våra utgångspunkter för analys och tolkning av de resultat som framkommer i studien.
5.1. Utvecklingspedagogik
I barns värld är leken och lärandet oskiljaktiga och därför bör dessa två fundament enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2007) vara oskiljaktiga även inom pedagogiken för små barn. De menar att barn redan från start är lekande lärande
individer som syftar mot den värld de ingår i för att kunna vinna förståelse och kunskap om den.
Johansson och Pramling Samuelsson (2007) lyfter olika antaganden som gemensamt skapar utvecklingspedagogiken. Dessa aspekter handlar om barnens lärande, lärarens delaktighet i barnens lärande samt hur lärare kan respektera barnen och samtidigt göra inverkan på deras utveckling och förståelse för den värld de lever i. Dessa antaganden presenteras nedan:
Barns sätt att få kunskap om världen tar sin utgångspunkt i en helhet som särskiljs och därefter återförenas till en helhet med en ny innebörd då en ny förståelse skapats. Johansson och Pramling Samuelsson återger ett exempel på detta där leken står i fokus. Genom att barn uppmärksammat en ny kunskap, som utifrån kan ses som endast en liten detalj, kan denna nu utgöra en stor del av barnens lek trots att den ursprungliga leken inte alls innefattade denna kunskap. Leken kan alltså tas från sin ursprungliga form till en helt ny nivå utifrån en ny
kunskapserövring.
Barns eget perspektiv. Det är barnet själv som medverkar till sitt
meningsskapande och på ett eller annat sätt formulerar sitt perspektiv. Barns perspektiv tolkas dock alltid av en vuxen och kan därför aldrig exakt återspegla barns perspektiv. Hur barnets perspektiv framstår påverkas bland annat av den vuxnes sätt att se på barn och kunskap.
Relevansstruktur. Med detta menas barnens meningsfullhet och igenkänning. Barns tidigare erfarenheter gör särskilda avtryck hos dem och dessa medverkar senare till det som barn anser meningsfullt och relevant att vara delaktiga i. Det finns nya kunskaper och större utsträckningar att utmanas inom det som barnen känner igen.
Johansson och Pramling Samuelsson (2007) anser att utvecklingspedagogiken visar ett alternativt sätt att se på barn och lärande. Lek och lärande är två olika saker men har dock många gemensamma drag som är karaktäristiska. Exempelvis lust, kreativitet, meningsskapande, barns möjligheter av egna val och kontroll associeras till leken men de ses också som viktiga utgångspunkter för lärande. Inom utvecklingspedagogiken är det inte meningen att lek och lärande tillsammans ska utgöra en egen enhet utan syftar snarare till att peka på särskilda egenskaper; fantasi, kreativitet, kontroll, makt och positioner, som kan integreras i såväl lek som lärande. Johansson och Pramling
Samuelsson menar att det finns mått av lek inom lärandet precis som det finns mått av lärande inom leken. Detta förutsätter dock inte att dessa alltid är integrerade med
Johansson och Pramling Samuelsson (2007) skriver att synen på lärande inom
utvecklingspedagogiken ses som två delar; objekt och akt. Lärandets objekt och akt kan teoretiskt sätt separeras dock är de i den vardagliga praktiken förenade i en helhet.
Lärandets objekt anger vad barn ska lära sig. Vad som ska läras bestäms utifrån de
förmågor och den förståelse som ska utvecklas hos barnet. Ett visst lärandeobjekt kan vara centralt i flera olika sammanhang. Lärandets akt anger hur barn lär sig. Barn kan på flera olika sätt ta till sig ett lärande, till exempel genom iakttagelse, imitation, lyssnande, deltagande, experimenterande och kommunicerande med mera. Dock menar Johansson och Pramling Samuelsson att undersökningar från förskolan resulterar i att barn kan generera en större förståelse om läraren har utnyttjat följande grunder för lärande:
att skapa eller ta till vara på de stunder där barnen kan bli utmanade i sitt tänkande samt
ta tillvara på barns varierande aspekter av tankar och tal om ett visst innehåll (ibid).
Inom utvecklingspedagogiken har vi kunnat urskilja ett arbetssätt som för pedagogen innebär att i möjlig mån förena lek och lärande i det målinriktade arbetet. Vår
frågeställning handlar just om hur detta uppfattas av aktiva förskollärare. Vi anser därför att detta perspektiv är relevant för vår studie. De begrepp vi identifierat utifrån utvecklingspedagogiken, som relevanta för vår analys är lärandets akt och objekt, leken och lärandets karaktäristiska drag, ny kunskapserövring, barns eget perspektiv och relevansstruktur.
5.2. Sociokulturellt perspektiv
Säljö (2012) redogör för det sociokulturella perspektivet som grundas på Lev Semenovich Vygotskijs verk. Dessa verk handlar om utveckling, lärande och språk. Vygotskij engagerade sig i människors utveckling både ur ett biologiskt perspektiv men också ett sociokulturellt perspektiv och hur dessa fungerade tillsammans.
Säljö (2012) beskriver att våra förmågor som tänkande, problemlösning, språk, kreativitet och skapande är kulturella kunskaper som är typiska för människan. Det innebär att det sociokulturella perspektivet ser på lärande genom att människan lär sig kunskaper som är kulturella i sitt slag som att till exempel läsa, räkna och lösa problem.
Mediering är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet och innebär att
människor använder olika verktyg (språkliga och materiella) för att få en uppfattning om sin omgivning och agera inom den. Till de språkliga verktygen hör olika slags tecken som till exempel bokstäver och siffror som används av människan för att tänka och i människans kommunikation. De materiella redskapen är fysiska ting som används och är kopplade till de språkliga verktygen. Ett materiellt redskap kan vara
tangentbordet som används för att skriva en text. Dessa redskap utvecklas och förändras genom den kulturen som råder, därför ser dessa redskap inte likadana ut över hela världen. Kommunikationen och språket mellan människor ses som det viktigaste redskapet för människans förståelse för omgivningen och är en stor del i människans liv. Språket finns därmed både mellan människor i kommunikationen men också inom människan då människan använder språket i sina tankar.
för barnets utveckling av kulturella redskap. Andra kulturella redskap som barnen dock inte naturligt möter i vardagliga situationer behöver därför uppmärksammas, där blir läraren en viktig del i att skapa förutsättningar och ge stöttning (scaffolding) för barnens förståelse för olika fenomen. Lärandet ses som en pågående process som alltid fortgår hos människor. Den proximala utvecklingszonen beskrivs som en zon då den lärande kan ta till sig ny kunskap. Inom den proximala utvecklingszonen kan läraren eller en kunnigare kamrat vägleda det lärande barnet. Det innebär att den lärande behöver mer stöd i början och läraren ställer frågor för att uppmärksamma det som är viktiga aspekter av färdigheten. Den lärande personen behärskar till sist denna förmåga på egen hand. Enligt det sociokulturella perspektivet överförs inte kunskaper mellan personer utan samspelet ses som en central del i lärandet och något som man själv deltar i (Säljö, 2012).
I vår undersökning är förskollärarens uppfattningar av hur lek och
6. Metod
I detta avsnitt redogörs val av metod, datainsamlingsmetodik och genomförande, val av respondenter, bearbetning av materialet samt etiska ställningstaganden. Genom denna presentation diskuteras också undersökningens tillförlitlighet, trovärdighet och
överförbarhet.
6.1. Metodval
Vi har valt att göra en kvalitativ studie i form av intervjuer med förskollärare. Valet av metod grundas på att förskollärarna ska kunna ge uttryck för sina tankar och upplevelser av fenomenen lek och matematik. Denscombe (2009) skriver att kvalitativa data har strukturen av talade och skrivna ord men även visuella bilder. Det finns alltid en tolkning i en kvalitativ metod för att komma fram till meningen i det material som samlats in. Materialets karaktär är betydande för att avgöra om det är kvalitativa data. Genom kvalitativ metod finns det möjlighet att undersöka komplexa sociala
förhållanden genom att använda ett detaljerat material för vidare analys. Kvalitativ metod kan därför användas för djupare studier som är mindre omfattande. Metoden används också med fördel för att försöka beskriva verkligheten utan att mena att det finns en verklighet som är sann.
Vi har använt intervjuer som insamlingsmetod av data för att få svar på studiens syfte och frågeställningar. Denscombe (2009) skriver att intervju som metod är användbar för att få kännedom om till exempel deltagarens tankar, känslor och upplevelser. Intervjuer är också lämpliga att använda när det handlar om mer komplexa frågor som inte så lätt besvaras av ja och nej frågor i enkäter (ibid). Vi har genomfört intervjuer i
semistrukturerad form för att förskollärarna ska kunna berätta mer om sina egna erfarenheter i relation till ämnet. Vi har utfört intervjuerna utifrån en frågeguide med förberedda frågor så att vi på ett enklare sätt kunde undvika slutna frågor men också ställa följdfrågor vid behov för att respondenterna skulle kunna utveckla sina svar mer. De frågor som studien syftar till att ge kunskap om kräver en öppenhet i frågorna som ger respondenten möjlighet att förklara och beskriva utifrån sin egen erfarenhet vilket också motiverar vårt val av metod. Denscombe (2009) beskriver semistrukturerade intervjuer som en möjlighet för respondenterna att få tala på ett mer uttömmande och utvecklande sätt i relation till forskarens frågor. Forskaren har en uppställning av frågeområden men bör vara flexibel i frågornas ordning samt öppen för deltagarens möjlighet att utveckla sina svar.
6.2. Urval
Vi har utifrån vår valda metod, kvalitativa intervjuer, utgått från ett subjektivt urval av respondenter vilket vi tolkar kan öka chanserna att få svar på det specifika syftet som studien utgår ifrån. Denscombe (2009) skriver att subjektivt urval används för att få svar på undersökningens syfte och forskaren väljer avsiktligt ut de deltagare som ger större möjligheter för forskningens datainsamling. Forskaren har ofta en insikt i det område som forskningen handlar om samt de deltagande personerna när ett subjektivt urval görs (ibid). Vi har valt att använda oss av ett subjektivt urval för att kunna välja förskollärare som vi anser är lämpade för undersökningen och skapar möjlighet för att få svar på studiens frågeställningar. Vi tillfrågade förskollärare som vi känner till sedan tidigare VFU- och arbetsplatser och på så sätt vet vi en del om hur de arbetar. För att få en variation av respondenternas förutsättningar och arbetssätt har vi tillfrågat sex
Vi har valt att tillfråga just förskollärare och inte barnskötare eftersom förskollärare har ett uttalat pedagogiskt ansvar för undervisningen i förskolans verksamhet. Antalet deltagare i undersökningen grundade vi på det tidsutrymme som vi har haft för
undersökningen. Vi har också beaktat att ett visst antal deltagare krävs för att kunna få fram ett resultat, det vill säga, finna likheter och skillnader i respondenternas uttalanden som vi menar bidrar till studiens resultat. Denscombe (2009) menar att mängden
material som samlats måste stå i relation till det kapital och tidsutrymme som föreligger undersökningen.
6.3. Forskningsetiska överväganden
De forskningsetiska principerna finns enligt Vetenskapsrådet (2002) till för att skydda deltagare men också vägleda forskaren. Enligt individskyddskravet ska
forskningsdeltagare skyddas från mental och kroppslig skada amt kränkningar.
Individskyddskravet är uppdelat i fyra delar som alla ställer krav på forskningen. Dessa krav presenteras nedan.
6.3.1. Informationskravet
”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forsknings- Uppgiftens syfte.”(Vetenskapsrådet, 2002:7).
Med detta menas utifrån Vetenskapsrådet (2002) att forskaren ska informera deltagarna om studiens relevans för forskningen samt vad forskningen ska användas till.
Deltagaren ska få information av forskaren muntligt eller skriftligt att dennes
medverkan kan avbrytas om deltagaren önskar det men även deltagarens rätt att själv välja att delta i forskningen. I informationen inför undersökningen ska kontaktuppgifter till forskaren finnas med. I denna information bör det också beskrivas hur forskningen ska genomföras där även obehag och andra risker ska framföras. Information om att forskningen inte ska användas i något annat sammanhang än för studien är också viktigt att klargöra. Förhandsinformationen kan även behandla hur forskningen kommer
publiceras och denna information ska lämnas ut till deltagarna muntligt eller skriftligt innan datainsamlingen startar (ibid). Vi har skickat ut information i ett missivbrev (se bilaga A) till deltagarna i vår studie som innehåller dessa komponenter.
6.3.2. Samtyckeskravet
”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.”
(Vetenskapsrådet, 2002:9).
I undersökningar där deltagaren är aktiv ska alltid ett samtycke från deltagarna inskaffas. Deltagarna bestämmer också över om de vill avbryta sin medverkan och stryka sitt deltagande. Detta betyder inte att datainsamlingen från deltagaren automatiskt måste raderas men forskaren måste så långt som det går ta hänsyn till deltagarens
önskan (Vetenskapsrådet, 2002). Vi har tillfrågat deltagarna i studien om deras samtycke till medverkan för studien och därmed också informerat om deras rätt att avsluta sin medverkan. Tiden för datainsamlingens genomförande har valts av deltagarna inom ramen för vår planerade tid.
6.3.3. Konfidentialitetskravet
För att deltagarna inte ska kunna identifieras kodas datamaterialet och fiktiva namn används. Vi har valt att utesluta vissa av deltagarnas kommentarer och andra
igenkänningsfaktorer ur vårt resultat då detta skulle kunna komma att röja deltagaren eller förskolans identitet samt skada förskolan, deltagaren eller andra utomstående personer. Efter att vårt arbete har godkänts och publicerats i DiVA portalen kommer datamaterialet att raderas och fram tills dess förvaras det på ett för utomstående oåtkomligt vis. Denna information som rör konfidentialitetskravet har även gått ut till undersökningens deltagare i god tid före undersökningen via både verbal
kommunikation och skrift.
6.3.4. Nyttjandekravet
”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.” (Vetenskapsrådet, 2002:14).
Vetenskapsrådet (2002) poängterar att insamlade datamaterial inte får brukas i syften som inte är vetenskapliga. Personuppgifter får heller inte användas till andra åtgärder som rör personen i fråga, utan endast för forskningssyfte (ibid). Endast vi, vår
handledare och vår examinator kommer att ha möjlighet att ta del av det insamlade datamaterialet i sin ursprungsform. Vi har för avsikt att endast bruka datamaterialet från intervjuerna i forskningssyfte. Även denna information har gått ut till undersökningens deltagare i det utskickade missivbrevet (se bilaga A).
6.4. Genomförande
Efter att vi valt vårt ämne gjorde vi en litteratursökning. Vi använde olika databaser så som ERIC, Libris och OneSearch för att söka efter forskning och annan relevant litteratur inom vårt valda område. Sökord som vi använde var bl.a. förskola, matematik och lek. Vi sökte både på engelska och svenska. Den mesta forskning som vi fann var internationell. Många artiklar vi har funnit behandlar lek och matematik, dock inte med fokus på relationen mellan lek och matematik, utan relationen mellan lek och lärande beskrivs mer i tidigare forskning. Vi har även gått igenom en del facklitteratur samt aktuella styrdokument för att få kunskap inom området. Efter att vi tagit del av tidigare forskning och annan litteratur samt skrivit en översikt om detta började vi arbeta fram en intervjuguide för våra intervjuer.
Patel och Davidsson (2011) påpekar vikten av att inleda intervjun med öppna frågor som exempelvis kan innehålla bakgrundsinformation om respondenten, det vill säga namn, ålder och så vidare. Likaså är det betydelsefullt att avsluta intervjun med en fråga där det finns utrymme för respondenten att ytterligare framföra sådant som denne anser viktigt men inte kommit med i svaren tidigare (ibid). Utifrån denna information valde vi att införa inledande och avslutande frågor i vår intervjuguide (se bilaga B).
är en god idé är att låta en utomstående person granska frågorna innan intervjun äger rum. För att ytterligare ta reda på om frågorna är relevanta kan en pilotintervju
användas. Detta innebär att en slags provintervju genomförs och därefter kan frågorna justeras efter behov, såväl antal som utformning (ibid). Innan våra intervjuer påbörjades gjorde vi en pilotintervju med en förskollärare som står utanför vårt projekt och kunde komma med synpunkter om hur frågorna kunde ändras och bli mer förståeliga. Intervjuerna har genomförts på respondenternas respektive arbetsplats i en lugn och avslappnad miljö för att respondenterna skulle känna sig trygga och avslappnade under intervjun. Vi satt vid ett bord mitt emot varandra för att kunna se varandra tydligt men också för att kunna registrera kroppsspråk och mimik. Kihlström (2007) beskriver vikten av att intervjun sker på en lugn och avskild plats. Placeringen är viktig för att intervjuare och respondent kan ha ögonkontakt under intervjun och för att intervjuaren ska kunna ta del av kroppsspråk (ibid). Vi båda deltog under intervjun så att en av oss kunde föra anteckningar och den andre av oss kunde koncentrera sig på frågorna samt eventuella följdfrågor. Båda ställde spontana följdfrågor. Enligt Denscombe (2009) kan det vara en svårighet att hålla i intervjun samtidigt som det krävs en viss mental
registrering av respondentens svar och uttryck i såväl verbal som fysisk mening (ibid). Vi anser att det underlättade våra intervjuer att vi båda medverkade och hjälptes åt att bidra till vår datainsamling. Respondenterna hade inte fått tillgång till frågeguiden innan intervjun genomfördes. Detta val gjorde vi för att respondenterna skulle svara utifrån sina egna upplevelser och tankar. Vi ansåg att detta skulle kunna bidra till spontana svar som respondenterna inte kunna förbereda genom att till exempel söka information eller diskutera med kollegor.
Vi har använts oss av ljudupptagning under intervjuerna, vilket enligt Patel och
Davidsson (2011) kräver tillstånd från respondenterna. Ljudupptagning är en fördel för intervjuaren som kan gå tillbaka och lyssna till sig själv och upptäcka eventuella misstag för att i framtiden kunna bli en bättre intervjuare. Att bli en god intervjuare kräver mängder av träning vilket kan vara bra att vara medveten om (ibid). Vi har fått en del träning i intervjuande under vår förskollärarutbildning och har utifrån denna träning insett att det är en konst som kräver erfarenhet och förberedelse. Instrumentet för ljudupptagning kan vara en faktor i sig som stör respondenten och därmed påverkar dennes uttalanden menar Patel och Davidsson (2011). Vi fick innan intervjuerna respondenternas tillstånd att använda oss av ljudupptagning. Vi använde oss av två mobiltelefoner för ljudinspelningen.
Vi har sedan transkriberat materialet som spelats in. Patel och Davidsson (2011)
beskriver att transkribering av materialet ger fördelen att kunna lyssna på respondentens uttalanden i exakt återgivelse. En nackdel med transkribering är just det tidskrävande arbete som krävs då varje ord skall återges i exakt form (ibid). Materialet bör förberedas för att kunna bearbetas vidare samt säkerhetskopieras (Denscombe, 2009). Detta innebär att vi transkriberade det insamlade materialet och även sparade kopior på materialet för att undvika eventuella förluster. Transkriberingen hade ett format som gjorde det enkelt att skriva kommentarer direkt intill den aktuella uppgiften. Denscombe (2009)
rekommenderar att göra en blank högermarginal som kan utgöra kommentarsfält (ibid). Det är lika betydelsefullt att studera materialet i sin helhet för att få en överblick som att studera det närmare på en detaljnivå (Malmqvist, 2007). För att bli förtrogen med materialet krävs upprepande läsningar (Denscombe, 2009). Genom transkriberingen kunde vi enklare hitta mönster och markera likheter och skillnader som vi kunde finna mellan respondenternas uttalanden. Under intervjuerna fördes anteckningar och
6.5. Bearbetning av materialet
Vi har valt att visa studiens resultat i form av teman utifrån de mönster vi funnit i respondenternas uttalanden. Denscombe (2009) skriver att för att kunna presentera resultatet är det nödvändigt att inse att inte allt material kan redovisas. Det gäller att vara selektiv och prioritera de mest ledande bitarna ur analysen. De delar som väljs ut framhäver det som analysen vill visa, men de bevisar inte något (ibid). Vi har därför ordnat teman som kan vara relevanta för att svara på studiens frågor och försökt att ha detta i åtanke under arbetsprocessen med att få fram teman i resultatet. Vi har genom skrift beskrivit och redovisat våra tematiseringar och slutsatser samt framhävt dessa med hjälp av citat ur vårt empiriska material från intervjuerna för att på så vis öka studiens validitet. För att kunna göra dessa temaindelningar ansåg vi det praktiskt att använda olika färger för att dela in materialet. Malmqvist (2007) påpekar att efter temaindelningen genomförts är det relevant att undersöka om den anses relevant i förhållande till studiens syfte. Att kategorisera in materialet i teman kan vara en arbetsam och tidskrävande process (ibid). Utifrån de sammanställda tematiseringarna kunde generella slutsatser dras. Denscombe (2009) framhäver att det är betydelsefullt för studiens validitet att dessa slutsatser grundas i empirin och att andra eventuella slutsatser har prövats.
6.6. Metodkritik
Vi anser att den valda metoden är det mest lämpliga alternativet för att få svar på just våra frågor då vår studie syftar till att ta reda på vad förskollärarna anser. En fördel med intervju som metod anser vi vara att den ger större möjlighet för tolkning och förståelse för förskollärarnas uttalanden då de sker i ett möte där kroppspråk och uttryck blir tydliga. Denscombe (2009) menar att genom direktkontakt med respondenterna
förstärks studiens trovärdighet. Trovärdighet innebär att forskningen måste bevisas eller styrkas på något vis. Detta kan bland annat göras genom att redogöra för hur
undersökningen har gått till.
Kihlström (2007) skriver om tillförlitlighet i en studie. Detta innebär att resultatet i studien ska vara trovärdigt. För att kunna tro på ett resultat finns det vissa faktorer som är viktiga (ibid). Vi har genomfört samtliga intervjuer tillsammans med en av
respondenterna i taget vilket vi ser som en viktig del för att skapa oss en
helhetsuppfattning av uttalanden då vi båda hört och sett intervjuerna. Det är något som Kihlström (2007) menar ökar studiens tillförlitlighet. Det har enligt vår uppfattning också bidragit till att tillföra frågor som anses nödvändiga i situationen och vi har kunnat komplettera varandra. Vi upplever att det har bidragit till att stämningen blivit mer öppen och avslappnad vilket vi menar har gynnat förskollärarnas möjligheter att kunna uttrycka sig utifrån sin egen uppfattning och sina egna tankar med en lätthet. Även ljudupptagningen som vi genomfört är en faktor som Kihlström (2007) menar ökar tillförlitligheten.
Denscombe (2009) betonar att eftersom kvalitativ forskning ofta utgör en mindre undersökning i form av antalet deltagare så utgör detta en viss problematik kring
7. Resultat
I detta avsnitt kommer resultatet att presenteras i teman som grundas på bearbetningen av respondenternas uttalanden i intervjuerna och svarar på studiens frågeställningar. Genom att presentera resultatet under olika teman blir resultatet mer överskådligt och tydligt.
7.1. Förskollärarnas syn på integreringen av matematik och lek
I denna kategori presenteras förskollärarnas reflektioner kring integreringen av matematik och lek i förskolan. Både möjligheter och problematiseringen kring integreringen av lek och matematik belyses.
7.1.1. Möjligheter med integrering av lek och matematik
Att leka är betydelsefullt för barnen då det är deras sätt att lära sig menar förskollärarna. Leken är enligt förskollärarna en väsentlig del i förskolans verksamhet som dagligen innehar ett stort utrymme. Leken anses vara så pass viktig att barnen bör få avsatt tid i verksamheten för just lek. I leken sker ett samspel mellan barnen där olika lärprocesser äger rum och barnen kan utöva exempelvis matematik eller språklig utveckling
tillsammans. I det samspel som förekommer i barnens lek sker också ett turtagande där barnen kan lära av varandra.
Leken är ju det viktigaste av allt. Det är ju det som formar barnen och får dem att utvecklas och… De lär ju sig genom leken. Alltså allt både turtagande och ta hänsyn till andra och vara en bra kompis tycker vi är superviktigt… Tycker ju de flesta såklart men leken kan ju utveckla så mycket. Vi kan ju styra den, den kan vara fri, de får välja själva… man leker ju ute och där lär man sig helt andra saker än inne så leken i sig tycker jag är ju någonting som sammanfattar förskolan lite fast då kan det låta som att här bara leker vi. (Förskollärare C) Leken är ett sätt att bearbeta verkligheten. Att ta tillvara erfarenheter, alltså barnens egna erfarenheter och dem gör om det till lekar som dem förstår. Alltså vad svårt, leken är ju det sättet som barnen lär sig på. Dem använder leken till att förstå omvärlden. (Förskollärare B) Matematiken i förskolan anses mycket viktig. Matematiken utgör ett stort område och innebär i stort sett att det mesta i förskolan kan tolkas som matematik. Det är någonting som sker överallt och i alla situationer som exempelvis rutin- och vardagssituationer, den fria leken och planerade aktiviteter. Matematik kan alltså vara nästan vad som helst. Det kan innebära att räkna och dela frukt vid fruktsamlingen, benämna begrepp som utgör till exempel lägesord och rumsuppfattning eller att se mönster. Även teknik kan ha med matematik att göra som exempelvis att dra upp en dragkedja.
Ja matematik i förskolan finns ju hela tiden. Den finns ju med i allt. Så det finns ju överallt och påklädning och vid maten och allt och leken framförallt då. (Förskollärare A)
Jag tycker matematik är roligt och spännande. Det finns så mycket matematik. Som just vardagsmatematiken jobbar vi mycket med i förskolan och där får man ju in när man klär på sig och när man räknar fingrarna och vi har två armar och även begrepp som man ska trä i armen, man får hänga luvan på huvudet, sådana där saker. Måltiderna är ju jättemycket matematik när man ska äta, man ska dela och det blir halvor och hur många man tar och sådär. Jag tycker matematik är bra och roligt jag tror att dem behöver börja på det här lätta stadiet för att få med sig det till skolan sen när man ska börja med mera avancerade saker så att säga. (Förskollärare D)
Jag har jättesvårt för att se dem helt skilda. Att leken är något och matematik är något. I min värld är det inte så, i min värld är matte lek och lek matte. Alltså jag kan inte skilja dem för det är ju liksom så naturligt att dem lär sig matte genom lek. (Förskollärare B) Eftersom man är så van vid att det är så mycket lek så tänker man att det är självklart att vi leker fram lärsituationerna också. (Förskollärare D)
De hör ju ihop på något vis. Allting hör ju ihop. Språk och matte, allt. Och eftersom leken är det sättet du lär dig på så hör det ju också ihop med din matteinlärning. (Förskollärare E)
7.1.2. Dilemman vid integreringen av matematikundervisning och lek
Det anses väsentligt att matematiklärandet sker genom lek och är meningsfullt för barnen. Förskollärarna uttrycker att integreringen av lek och lärande av matematik inte utgör några svårigheter. Förskollärarna anser snarare tvärtom, att leken är det enklaste att använda som medel för matematikundervisningen samtidigt som det är viktigt att utgå från barnen och det som barnen visar intresse för.
Jag tycker det finns mest möjligheter för det är det som gör att det blir roligt när vi ska lära oss matematiken, det är att vi leker in den. Som vi ser på leken så ser vi att det är ett lärande med leken och då kvittar det om dem bara leker eller en hel dag som vi kallar det nu för dem lär ju sig jättemycket ändå. Däremot kanske om man bara, om man inte leker in lärandet så kan det bli väldigt tråkigt och man vill inte jobba mer, jag vill inte göra detta så det blir väldigt tråkigt att bara sitta vid bordet och göra ett lärande som inte är någon leksituation… skolinriktat eller vad ska vi kalla det. Riktigt där är vi ju inte, vi är ju fortfarande på förskolan. (Förskollärare D)
Man får ju inte mala sönder heller. Man får ju lite granna känna in, finns det ett läge nu eller inte ett läge… Ja det tycker jag ju. Ibland kan jag tänka mig att man gör det. Det kan man. Men man får väl lite grann känna in vad barnen… Och signalerar dem att nu fattar jag inte alls vad du liksom är ute efter… Då släpper man ju det där. Man ska ju ha med dem på noterna direkt. (Förskollärare E)
Det uttrycks dock en viss problematik kring lekens utrymme i relation till
matematikundervisning. De svårigheter som framkommit i samband med integreringen av lek och matematik handlar dels om att det inte alltid blir som det var tänkt trots planering för aktiviteter och val av material. De menar även att det kan vara svårt att styra den fria leken mot ett visst mål för att samtidigt ge utrymme till barnens frihet. Att anpassa aktiviteterna och materialet efter barngruppen är en väsentlig del i arbetet med matematikundervisningen men trots detta kan målet med undervisningen komma att ändras. Det finns även en viss tveksamhet om förskolläraren behöver ha en aktiv roll i barnens fria lek då barnen leker själva.
Jag tänker såhär, idag ska vi jobba med den här språkpåsen med dem här mattegrejerna och jag märker att de är helt uppe i det blå och vill absolut inte, då får jag ju ändra den matteleken till en lek som de får röra sig med istället så det går ju aldrig att gå in och säga att det här ska jag göra idag, med barn. Utan man får ju kanske göra det, men man får göra på ett annat sätt och kanske inte hinna med allt det man har tänkt. För det är ju lite olika hur barnen är den dagen. Det är mycket anpassa till barngruppen. Och det lär man ju sig efter hand själv. Det gäller att inte ha för höga krav på sig själv, att det här ska jag göra idag. Utan kan jag bara göra en tredjedel av de grejerna som jag har tänkt så är det ju bra. Ibland. (Förskollärare F)
vad det nu är. Äh det är väl ingen svårighet egentligen men det är ju att det inte alltid blir som man har tänkt sig. (Förskollärare C)
7.2. På vilka sätt kan lek och matematiklärande integreras i
förskolan?
I detta avsnitt presenteras hur förskollärarna resonerar kring barns lärande av matematik i olika former av lek i förskolan: i den fria leken och i spontana situationer samt i planerade lekaktiviteter.
7.2.1. Matematik i den fria leken och spontana situationer
Enligt förskollärarna är den fria leken viktig för barns lärande av matematik.
Förskollärarna menaratt barnen kan få nya erfarenheter och förståelse av matematik då barnen lär sig i situationer som är betydelsefulla och lustfyllda för barnen själva. Barnen kan lära sig matematiska begrepp för mängd och antal samt begrepp för att lösa
problem. Förskollärarna tar även upp att barnen kopierar varandra, lär sig former, storlek, att fantisera, se likheter, hitta balansläget och konstruera i den fria leken. Det är framförallt grundläggande matematik som uppkommer i den fria leken och i spontana situationer som barnen får möjlighet att lära sig eller få en upplevelse av.
Ofta så gör de ju något de själva tycker är roligt tillexempel sitter och pärlar kan det ju va också och då kan jag ju gå in där och träna hur många är det på den raden och det kan va mönster och det kan va allt möjligt. Då gör jag något med barnen som de själva är intresserade av då är det ju inte något som jag har lagt som i en samling, för då kan det va att de inte får in det för de är egentligen inte intresserade av det jag håller på med. (Förskollärare F)
De sitter med pärlorna… Pärlor är ju mycket. Att de lägger i raka linjer och i mängd… Många… Du får tre pärlor av mig så får jag fyra där och så vill jag ha två blå och så benämner de ju i fria leken när de sitter och leker typ pärlar då. […] Så den fria leken är ju jätteviktig med och det är där dem upptäcker att i byggleken, de bygger med klossar. Vi har ju sådana stora mjuka klossar som man kan bygga jättemycket av och de gör de ju matematik utan att egentligen veta om det. När de kopierar saker av varandra. För de kan ju göra likadana saker jämte varandra. (Förskollärare F)
En sitter helt plötsligt med gaffeln såhär och säger att titta vad jag kan. Och det utnyttjade jag och sa att det tyckte jag var svårt och så gjorde jag lite på låtsas så ramlade min gaffel. Men hur gjorde du och liksom det här med att hitta läget. Balansläget. Och de själva fick benämna att du måste ha balans. Och så får man fram det där och så skulle alla testa det och var ska vi ha den, ska den ligga närmast där eller var någonstans hittar vi det. Man får fånga det där man har det. (Förskollärare E)
7.2.1.1. Barns lärande via samspel
Förskollärarna belyser att barnen lär sig av varandra i den fria leken även då en
förskollärare är delaktig eller inte. De menar att de äldre barnen med mer kunskap kan lära de yngre. Förskollärarna belyser även att barnen på egen hand kan lära och använda sig av sina tidigare erfarenheter i den fria leken. Vidare tas det upp att barnen leker bra själva och att det därför inte alltid krävs att en pedagog som är bidragande med
matematiska termer i den fria leken.
Där lär dem väl sig av varandra, av sig själva. De gör ju matte där också på sitt alldeles egna sätt. De har fått en erfarenhet av någonting och sen tillämpar dem det i sin lek. För de kan ju inte… Man spinner ju alltid vidare på något man har en erfarenhet av och så utvecklar man det. (Förskollärare E)
Då leker dem med sandleksakerna där och så håller dem ju på och ställer upp olika sandgrejer då som dem har gjort och sen räknar dem ju där och gör det tillsammans så det blir ju samspel mellan barnen. (Förskollärare A)
7.2.1.2. Att synliggöra matematik i den fria leken och spontana situationer
Förskollärarna menar att i den fria leken är det viktigt att synliggöra matematiken för barnen. Förskollärarens roll ses därför främst som stödjande och bidragande med nya matematiska begrepp och material i den fria leken. Som förskollärare handlar det också om att var medveten om matematiken i alla spontana situationer som uppkommer för att på så sätt kunna göra barnen medvetna om den matematik som finns överallt. Flera av förskollärarna belyser vikten av att synliggöra matematiken för barnen i den fria leken då leken inte är lärarstyrd.
Snarare är det genom leken som jag tror att de lär sig mest. Men då måste man ju som pedagog vara med rätt mycket. Men sen leker dem ju själva. Det gäller att göra dem medvetna om vad matematik är för något för de håller ju på med det hela dagarna utan att egentligen veta om det. Så ska vi sätta ord på det. (Förskollärare F)
Om jag går in där så tror jag det blir ännu mera begrepp som pratas alltså för jag kan ju stödja till att just det du fick en blå tallrik om inte barnen har poängterat att den där va blå att du får den blåa utan du fick en blå vilken färg fick du? Och du fick en sked men vad fick du för något? Jag fick en gaffel då och vilka kläder ska dockan ha vad är det för mönster på den? Hon har en randig klänning och hon har en rutig kanske eller den har ett par byxor som är blå. Att vi kan tillföra begreppen. (Förskollärare D)
De menar emellertid att det krävs mycket tid av förskollärarna om de ska kunna vara delaktiga och synliggöra matematiken i barnens fria lek och menar att det inte alltid finns tid för det. Det händer därför att förskollärarna inte alltid är där och tar tillvara på de tillfällen som uppkommer.
Förskollärarna belyser sin roll i den fria leken och hur den kan se ut i förskolans verksamhet. Det handlar om att förskollärare ska kunna vara flexibla och följa barnen för att genomföra det som förskolläraren har tänkt innan. Det handlar framförallt om att som förskollärare fånga upp lärandetillfällen i spontana situationer och i den fria leken. Andra viktiga aspekter som tas upp är
pedagogernas närvaro, medvetenhet och anpassning till enskilda barns intressen. Det anses även viktigt att kunna göra barnens matematiska handlingar synliga genom att förskolläraren benämner det barnen håller på med i stunden.
Förskollärarna kan bidra till barns utveckling av matematiska kunskaper genom att byta ut material och tillverka egna leksaker för att stimulera barnens förmåga att bygga och konstruera själva.
Genom att plocka fram material, kanske många gånger så dem får tänka själva men ändå att man såhär vägleder dem lite, att man finns där till hands. Man kan ju sätta sig på golvet själv och börja med någonting och se såhär kommer det några, vilka vill vara hos mig och då är det ju ändå en fri lek och det är inget jag säger att det är en samling och det är ändå dem kommer ju ändå till mig liksom. (Förskollärare C)
Förskollärarna beskriver att de ibland kan inta en roll som avståndstagare då barnen kan leka själva. Om det eventuellt finns läge för förskollärarens inblandning kan förskolläraren då gå in och stödja barnen i deras lärande av matematik.
