M a l M ö s t u d ie s i n e d u c a t io n a l s t u d ie s : l ic e n t ia t e d is s e r ta t io n s e r ie s 2 0 1 1 :1 8 e v a B r in g é u s M a l M ö h ö g s k o l a 2 0 MalMö högskola 205 06 MalMö, sweden
eva Bringéus
nÄr kÄnslorna FÅr stYra
Om litteraturläsning i en mångkulturell gymnasieklass
Vilka läsarter förhandlas fram när en mångkulturell gymnasieklass iårskurs 1 läser och samtalar om två romaner? Vilka möjligheter till förståelse och meningsskapande erbjuder undervisningen och hur tas elevernas förväntningar och attityder till litteratur tillvara? Det är några av de forskningsfrågor som undersöks i licentiatuppsatsen När
känslorna får styra.
Uppsatsen är en receptionsstudie där en utgångspunkt är att litte-ratur behöver läsas och bearbetas tillsammans utifrån elevernas skilda erfarenheter och kunskaper. I studien har videoinspelade samtal, elev-läsloggar samt intervjuer analyserats med hjälp av bl.a. McCormicks tre läsmodeller samt repertoarbegrepp.
Studien visar hur lärarens och elevernas förhållningssätt skiljer sig åt. Medan läraren framhåller språkliga färdigheter och litteratur-historiska kunskaper talar eleverna främst om livserfarenheter och kulturmöten. Analysen av klassens läsning av romanen Herakles visar hur eleverna ifrågasätter textens trovärdighet och hur de avvisar tex-ten bland annat i brist på igenkänning. Läsningen av Alkemistex-ten pekar istället mot upplevelseinriktade läsarter och en gemensam tolkning av texten utifrån elevernas erfarenheter.
I studien diskuteras betydelsen av att synliggöra undervisningens läsarter samt ta tillvara elevernas erfarenheter men också nödvändig-heten av att fånga upp och utmana elevernas föreställningar. Studien ser möjligheter till ett demokratiskt erfarenhets- och kulturmötesämne där läsningen kännetecknas av öppenhet och mångfald av perspektiv.
isbn/issn 978-91-977103-6-7/1653-6037 l i c e n t i a t u p p s a t s l i c n Ä r k Ä n s lo r n a F Å r s t Y r a
Malmö Studies in Educational Sciences
Licentiatie Dissertation Series 2011:18
© Copyright Eva Bringéus 2011
Omslagsfoto: ”Bokens blad” av Gundis Bringéus ISBN: 978-91-977103-6-7
ISSN: 1653- 6037 Holmbergs, Malmö 2011
Malmö högskola, 2011
Lärarutbildningen
EVA BRINGÉUS
NÄR KÄNSLORNA FÅR STYRA
Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep
ABSTRACT
This licentiate thesis, When emotions are allowed to rule, a study on reading literature in a multicultural classroom in upper secon-dary school, attempts from a didactic perspective to understand lit-erature reading in the school subject Swedish in the light of a mul-ticultural and changing society. From a socio-cultural perspective, the study illustrates the teacher's choice of literature, the teacher's and the students' attitudes to literature, and the ways of reading that are being negotiated in the common reading and what oppor-tunities for understanding and meaning making that are made available. The analyses are based on reception theories and have an underlying intercultural perspective.
The study has been conducted in a class represented by students with many different mother tongues in the school subject Swedish during the first year at the natural science programme at an upper secondary school. The main methods are recordings of literature discussions, which have been documented by video and digital voice recorder, qualitative interviews with students and teacher, log books, and the students' novel reading logs.
The empirical material is presented in two chapters. The first chapter, The conditions of the reading, focuses on the teacher's and the students' attitudes to literature and literature reading while the second chapter, The actual reading, brings forward the ways of reading that are being negotiated in the common reading of two novels in the class.
The results show that there are several factors that are of impor-tance to the understanding and the meaning making that are made possible in the teaching of literature. The students speak about
ex-perience oriented attitudes focusing on life exex-periences and cultural meetings. This differs from the teacher's attitude which is focused on providing the students with language skills and literary history education. The study shows how the reading of the novel Herakles (Kallifatides 2006) results in ethic ways of reading and a rejection of the text while the reading of the optional novel leads to a subjec-tive reading and a common interpretation from ways of reading of enjoyment.
The study discusses the importance of safeguarding the students' knowledge, experiences, and emotions and of making explicit their different ways of reading as well as the different readings of the teaching. Discussed further is the need for a teaching that catches and challenges the students' general and literary repertoires from various perspectives in order to provide context and contribute to an active meaning making. The study suggests a caring way of reading, which is characterised by interpretive communities fo-cused on openness to the foreign and different view and a reading that strives towards a cognitive, moral, and emotional understand-ing.
Keywords: didactics, reading literature, teaching of literature, re-ception theory, multiculturalism, school subject Swedish, upper secondary school, ethical ways of reading, experience oriented ways of reading, ways of reading of enjoyment, caring way of read-ing, socio cultural theory.
9
INNEHÅLL
FÖRORD ... 11
1. INLEDNING ... 13
Utgångspunkter, syfte och forskningsfrågor ...14
Uppsatsens disposition ...16
2. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 17
Läsning som social och kulturell praktik ...17
Läsning och läsarter ...19
Läsning som möte ...20
Läsarens och textens repertoarer ...21
Läsning som igenkänning och främmandegöring ...22
Tre läsmodeller ...24
Uppsatsens forskningssammanhang ...25
Svenskämnesdidaktisk forskning om litteraturläsning och litteraturundervisning ...26
Forskning om litteraturreception ...27
3. METOD OCH MATERIAL... 30
En etnografisk ansats ...30
Metodologiska överväganden ...30
Den etnografiska undersökningens genomförande ...32
Mötet med läraren ...33
Mötet med klassen ...34
Dokumentation och urval ...36
Skolan ...38
Eleverna ...39
Läraren ...40
10
De skönlitterära texterna ... 42
4. LÄSNINGENS FÖRUTSÄTTNINGAR ... 44
Litteratursyn och bildningsideal ... 44
Didaktiska val i litteraturundervisningen ... 49
Lärarens didaktiska förhållningssätt ... 50
Lärarens förhållningssätt till eleverna ... 51
Lärarens förhållningssätt till litteraturvalen ... 53
Lärarens förhållningssätt till litteraturundervisningen ... 58
Elevernas läsning ... 62
Elevernas litterära repertoarer ... 62
Tre framträdande förhållningssätt hos eleverna ... 65
Elevernas nöjesinriktade förhållningssätt ... 66
Elevernas erfarenhetsinriktade förhållningssätt ... 69
Elevernas fakta- och färdighetsinriktade förhållningssätt ... 74
5. DEN FAKTISKA UNDERVISNINGEN ... 77
Lärarens didaktiska val inför läsningen av Herakles ... 78
Handlingen i Herakles ... 80
Lärarens introduktion av Herakles ... 81
Framträdande läsarter i läsningen av Herakles ... 83
Läsloggarnas etiska läsarter ... 84
Samtalens etiska läsarter ... 91
Lärarens didaktiska val inför läsningen av Den valbara romanen ... 100
Lärarens introduktion av Den valbara romanen ... 101
Framträdande läsarter i läsningen av Den valbara romanen .... 103
Samtalens upplevelseinriktade läsarter ... 103
Den gemensamma läsningen: jaget, texten eller världen ... 113
6. DISKUSSION ... 117
Läsarternas inbördes beroendeförhållande... 120
Perspektivväxlingens betydelse ... 122
Att fånga upp och utmana elevernas föreställningar ... 123
En ansvarstagande läsart ... 125
Fokus på tolkningsgemenskap ... 127
En mångkulturell didaktisk beredskap ... 129
Litteraturundervisning som meningsskapande förhandling ... 130
REFERENSER ... 133
11
FÖRORD
Ett stort antal personer har varit till hjälp i arbetet med denna li-centiatuppsats. Först och främst vill jag tacka den klass och dess lärare som har varit föremål för undersökningen i uppsatsen: Astrid, läraren, och hennes elever Alexa, Heno, Mariam, Zindzi, Klara, Maj, Maria, Matilda, Nicki, Asur, Colby, Hassan, Khaled, Massoud, Mohamed, Moni, Björn, Joakim, Oskar, Peter och Sigge för att de har bidragit till att synliggöra litteraturundervisningen i ett didaktiskt perspektiv!
Ett stort tack vill jag rikta till mina handledare Magnus Persson och Kerstin Bergöö, vilka har varit ett oumbärligt stöd under hela forskningsprocessen. Detta tack omfattar även Smdi-seminarier, doktorander och licentiander som på olika sätt bidragit till min li-centiatuppsats.
Jag vill även rikta ett tack till Utbildningsförvaltningen och Re-surscentrum för mångfaldens Skola (RMS) som genom inrättandet av ett antal tjänster har möjliggjort för tillsvidareanställda lärare att bedriva forskarstudier med inriktning på en licentiatexamen. Forskningsmiljön på RMS, som numer ingår i Malmö stads forsk-nings- och utvecklingsenhet för utbildningsfrågor (FoU Malmö/ Utbildning), har bestått av en forskningsledare från Malmö Hög-skola samt ett flertal forskarstuderande lärare, vilka alla har bidra-git till en stimulerande och gränsöverskridande forskningsmiljö.
Slutligen vill jag tacka min familj, Lars-Åke, Oskar, Agnes och Astrid för allt stöd och tålamod.
13
1. INLEDNING
Varför ska man läsa skönlitteratur i skolan? Zindzi som går första året på gymnasiet förklarar:
Skönlitteratur hjälper eleverna att bli duktiga att skriva en bra historia och hitta på egna historier. Det hjälper dom också med språket och att förstå andra saker utanför skolan till exempel kärlek. Jag tror skönlitteratur hjälper elever jättemycket för att också förstå ordet ”livet”.1
Zindzis yttrande öppnar för en diskussion om skönlitteraturens roll i litteraturundervisningen. Hon och klasskamraterna har olika et-niska, sociala, ekonomiska och kulturella bakgrunder och repre-senterar en ungdoms- och mediekultur med olika erfarenheter av litteratur och krav på meningsskapande sammanhang. Det ställer särskilda krav på lärarna när de undervisar eleverna. Kraven kan grovt förenklat ses utifrån två lärandemodeller: en traditionell där eleverna kommer till skolan för att fylla på färdigheter och kun-skaper och en progressiv där eleverna ses som medkonstruktörer i sitt eget lärande (Susegg 2003:22ff). Utmärkande för den senare, när det gäller litteraturundervisning, är betoningen av dialogen mellan eleverna, läraren och texten. Gunilla Molloy (2002) fram-håller betydelsen av lärarens didaktiska kompetens i ett sådant ar-bete. Den didaktiska kompetensen problematiserar enligt Molloy innehållet i förhållande till vem eleven är och kan ses som ett stöd för eleven att komma vidare i sin språk- och kunskapsutveckling. I det arbetet är frågan om hur undervisningen bearbetar litteraturen
1
14
angelägen. Kathleen McCormick (1994) menar att i ett mångkultu-rellt och föränderligt samhälle handlar den litterära läsningen om att förhålla sig till olika sätt att läsa snarare än att läsa på ”rätt sätt”. I likhet med McCormick anser Martha Nussbaum (1997) att ett kritiskt förhållningssätt i litteraturundervisningen är en väsent-lig del av ett demokratiskt medborgarskap. För det behövs kun-skap om skilda kulturer och olika livsvillkor men också en förmåga att sätta sig in i den andres perspektiv. Den här licentiatuppsatsen delar den uppfattningen.
Med uppsatsen vill jag medvetandegöra och ställa frågor kring lärarens val av litteratur, lärarens och elevernas förhållningssätt till litteraturläsning samt den förståelse och det meningsskapande som möjliggörs i litteraturundervisningens läsning. Uppsatsens aktörer är en svensklärare, hennes 21 elever och jag själv, en forskande lä-rare som här representerar forskarsamhället och som undersöker en kollegas klassrum på den skola där jag också arbetar som lära-re.
Utgångspunkter, syfte och forskningsfrågor
Gemensamt för eleverna är att de alla har erfarenheter av skönlitte-ratur. Elevernas erfarenheter kommer hemifrån eller från den skol-gång de har bakom sig när de börjar första året på gymnasiet. För halva klassen innebär det en nioårig svensk grundskola och för andra halvan en skolgång i varierande längd från andra länder. Elevernas erfarenheter av och föreställningar om litteratur tar sig uttryck i olika förhållningssätt. Dessa framträder i de intervjuer och loggböcker som utgör en del av uppsatsens material. Analysen av förhållningssätten görs för att kunna problematisera hur de tas till vara i undervisningen och som ett led i att analytiskt förstå vad som ligger bakom de läsarter, vilka framträder i klassrummets fak-tiska läsning.2
På motsvarande sätt kan lärarens förhållningssätt, de erfarenheter som präglar hennes didaktiska val, ge förklaringar till hur den faktiska läsningen kommer att se ut. Förutom elevernas och lärarens förhållningssätt kan skolans styrdokument, läroplan, nationella och lokala kursplaner ge kunskaper om den komplexitet
2
Begreppet läsart definieras utförligt i kapitlet ”Teoretiska utgångspunkter”, avsnittet ”Läsning och läsarter”.
15
som omger litteraturläsningen i ett mångkulturellt klassrum i äm-net svenska på gymnasiet.
Syftet med uppsatsen är att analysera och därmed beskriva ele-vernas och lärarens förhållningssätt till litteratur och litteraturun-dervisningen i ett mångkulturellt och flerspråkigt klassrum på gymnasiet. Vidare är syftet att analysera de olika läsarter som för-handlas fram i klassens gemensamma läsning och samtal om skön-litteratur. Forskningsfrågorna som utgår från ett litteraturdidak-tiskt perspektiv formuleras nedan:
Hur väljer läraren litterära texter och vad styr lärarens val?
Hur förhåller sig elever och lärare till den skönlitterära texten?
Vilka läsarter kan urskiljas i den faktiska litteraturun-dervisningen och vilka möjligheter till meningsskapande och förståelse erbjuds?
I ett litteraturdidaktiskt perspektiv innebär läsningen att eleverna bär med sig förväntningar och uppfattningar om texten redan in-nan den faktiska läsningen påbörjas. På samma sätt finns det heller ingen bestämd slutpunkt för läsningen (se t.ex. Iser 1978, 2000, McCormick 1994, Rosenblatt 2002). Den förståelse som skapas i läsningen ska ses som en meningsskapande aktivitet där språk och kommunikation genom dialog är grundläggande. Det kan ske ge-nom att lyssna, tala, samtala, läsa, skriva och syftar till att aktivt producera kunskap (se t.ex. Dysthe 2003:48, Liberg 2006:31f).
Uppsatsen omfattar ett kulturmötesperspektiv även om det inte är detta som står i centrum. Perspektivet innebär här en förståelse för att identiteter är mångsidiga och förändras beroende på den särskilda kontexten. Ett mångkulturellt klassrum – alla klassrum – omfattar inte bara etniska minoriteter och olika modersmål utan olika kön, religioner, socioekonomisk status samt ungdomskulturer (Roth 2005). En utgångspunkt är de kulturella förändringar, vilka Magnus Persson (2007) menar har präglat det västerländska sam-hället de senaste årtiondena, ”där drömmen om en gemensam kul-tur knappast går att hålla vid liv” (Persson 2007:7). Förändringar-na som känneteckFörändringar-nas av bl.a. globalisering, medialisering och
16
mångkulturalitet har betydelse för hur skolans kunskaps- och de-mokratiuppdrag tolkas i svenskämnets litteraturläsning.
Begrepp och teoretiska resonemang som hör till uppsatsens ana-lys av empirin är hämtade från olika receptionsteorier och introdu-ceras i huvudsak i uppsatsens kapitel ”Teoretiska utgångspunkter och forskningssammanhang”.
Uppsatsens disposition
Uppsatsen består av sex kapitel. Det inledande kapitlet har behand-lat ämnesval, syfte och forskningsfrågor. Kapitel två behandlar un-dersökningens teoretiska utgångspunkter samt forskning som är relevant utifrån uppsatsens syfte. I det tredje kapitlet redogörs för metodologiska överväganden, undersökningens genomförande samt hur materialinsamlingen och urvalet har gjorts. Kapitel fyra inleder uppsatsens analys. Det har rubriken ”Läsningens förutsätt-ningar” och beskriver inledningsvis svenskundervisningens littera-tur- och bildningssyn i en historisk kontext. Mot bakgrund av svenskämnets litteratur- och bildningssyner analyseras och diskute-ras lärarens didaktiska förhållningssätt. Därefter presentediskute-ras ele-vernas förhållningssätt till litteratur och litteraturundervisning. Det femte kapitlet ”Den faktiska undervisningen” analyserar vilka läs-arter som förhandlas fram under klassens läsning av och samtal om två romaner. Kapitlet avslutas med en diskussion av den undersök-ta undervisningens receptionsmönster. Det sjätte och avsluundersök-tande kapitlet ”Diskussion” diskuterar uppsatsens resultat och dess im-plikationer för svenskämnet och undervisning i svenska.
17
2. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
I det här kapitlet redogörs för undersökningens teoretiska utgångs-punkter och de centrala begrepp som kommer att användas i ana-lysen i kapitel fyra och fem. Inledningsvis beskrivs undersökning-ens övergripande sociokulturella perspektiv i avsnittet ”Läsning som social och kulturell praktik”. Därefter redogörs för ”Läsning och läsarter”, olika sätt att läsa som skolan och litteraturundervis-ningen har att förhålla sig till. Hur läsprocessen kan se ut, olika te-orier om förhållandet mellan texten och läsaren och vad som hän-der i mötet med texten diskuteras i avsnitten ”Läsning som möte”, ”Läsarens och textens repertoarer”, ”Läsning som igenkänning och främmandegöring” samt ”Tre läsmodeller”. I det sista avsnittet re-dogörs för uppsatsens forskningssammanhang.
Läsning som social och kulturell praktik
Utifrån en sociokulturell syn är elevernas läsning i klassrummet att betrakta som en social praktik. Sett i ett litteraturundervisningsper-spektiv skulle det innebära att litteraturen läses och bearbetas till-sammans i klassrummet med utgångspunkt från elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter. Olga Dysthe (2003:41) hävdar att kunskap inte i första hand konstrueras genom individuella kogniti-va processer utan att det är interaktion och samarbete som är av-görande för lärande. Roger Säljö (2000) beskriver ett sociokultu-rellt lärande som en del av en kollektiv process där språket funge-rar som länk mellan det inre tänkandet och den yttre kommunika-tionen. Överfört till en samtalssituation i klassrummet innebär det att ”vi försöker mentalt fixera vad vi är ute efter, vi prövar, ’sma-kar på’ och förkastar alternativ och till slut lyckas vi i bästa fall
18
komma fram vad vi söker efter” (Säljö 2000:109). Samtalet inne-bär även ett etiskt ansvar som inneinne-bär att allas röster kommer till tals i dialogen mellan eleverna, läraren och de texter som läses och bearbetas. Lotta Bergman (2007:29) framhåller att” i ett demokra-tiskt perspektiv handlar dialogen lika mycket om att lyssna och ta in den andres perspektiv som om att själv få ordet”.
Då den ena sidan av det sociokulturella lärandet riktar sig mot kommunikation och dialog fokuserar den andra på klassrummets kulturella praktik. Elevernas olika kulturer uttrycks både genom språket och på andra sätt och beror på skolans kultur och värde-ringar, maktrelationer, lärarens val av innehåll och den mening som skapas i klassrummet (Linnér & Westerberg 2006:10). McCormick (1994) framhåller de komplexa kulturella samman-hang som eleverna ingår i och som har betydelse för deras förståel-se av litteraturen. Elevernas historiska och kulturella tillhörigheter omfattar även deras förväntningar på vad litteratur och litteratur-undervisning är. McCormick (1994:60) ser klassrummets kulturel-la variation som en möjlighet att forma nya pedagogiska praktiker där litteraturläsningen är inriktad på diskussioner om värdegrund och förhållningssätt.
Hur läraren väljer innehåll och kommunicerar innehållet i litte-raturundervisningen säger något om hur hon förhåller sig till ele-vernas mångfald av kulturer. Joe Kinchenloe & Shirley Steinberg (1997) pekar ut olika synsätt i undervisningen. Ett synsätt innebär ett erkännande av kulturer och kulturell identitet och en respekt för skillnad. Ett annat synsätt har fokus på likhet där det gemen-samma och i förlängningen en assimilering eftersträvas. På senare år har det i forskning framförts en kritik mot skolans sätt att sträva efter likhet eftersom det kan leda till att den rådande kulturens normer och värderingar kommer att gälla istället för att ifrågasät-tas (Runfors, 2003, Lahdenperä 2004, Bunar 2009). Samtidigt me-nar Amartya Sen (2006) att erkännandet av skillnader inte är till-räckligt i ett demokratiskt samhälle. Sen talar om plurala monokul-turer där kulturer samexisterar sida vid sida men som inte ger ut-rymme för möten mellan kulturer. En verklig mångkulturalism, hävdar Sen, förutsätter att människor kan mötas utifrån sina många tillhörigheter och sammanhang. Ett tredje sätt att se på kul-turell mångfald, som förhåller sig i linje med Sens uppfattning om
19
verkliga möten, är inriktat på förändring, en öppenhet för värde-ringar och engagemang för social rättvisa. Kinchenloe & Steinberg (1997:27) menar att synsättet innebär en kritisk mångkulturalism som aldrig är neutral eller objektiv utan har fokus på att förverkli-ga olika värderinförverkli-gar.
I det litteraturläsande klassrummet finns det möjligheter till verkliga möten som tar vara på elevernas olika tillhörigheter och erfarenheter. Det kräver att läraren aktivt medverkar till gemensam läsning av litteratur och en didaktisk kompetens som synliggör frå-gor, vilka tar upp den kulturella mångfalden med risk för kollisio-ner och konflikter. Ulrika Tornberg (2000) framhåller att i under-visningens mångkulturella möten räcker det inte med att ”prata” utan att i handling och ord interagera med varandra och inte för eller mot varandra.
Läsning och läsarter
Läsning som social och kulturell praktik innebär ett klassrum där undervisningen utgår från att det finns olika sätt att läsa. När vi talar om att eleverna ska lära sig läsa förknippas det ofta, i synner-het i de tidiga skolåren, med avkodning av de tryckta bokstäverna där eleverna blir medvetna om de språkliga koderna. Ett sådant synsätt skiljer sig från en syn på läsning som betydelseskapande, en aktiv tolkningsprocess som läsaren sätter igång under läsningen. Louise Rosenblatt (2002:37) beskriver tolkningen som en transak-tionell process, en dubbelriktad rörelse mellan texten och läsaren, där det skapas mening. Ett användbart begrepp i sammanhanget är läsart. Staffan Thorson (2009a:159ff) beskriver läsarter som läsa-rens sätt att läsa den litterära texten. Läsarterna påverkas av den tid och det sammanhang texten är skriven i, situationen när den läses, den förståelse skolan strävar efter med läsningen och elever-nas tidigare erfarenheter, deras allmänna och litterära repertoarer (McCormick 1994). Läsartsbegreppet är en teoretisk konstruktion som i uppsatsen operationaliseras för att visa på de sätt att läsa som förhandlas fram i klassens läsning av och samtal om litteratur. Vilka läsarter som framträder kan bero på lärarens instruktioner eller frågor men också de föreställningar eleverna har med sig om vad läsning i allmänhet och skolläsning innebär.
20
Louise Rosenblatt (2002:41) skiljer på en efferent läsart och en estetiskläsart. Den efferenta läsarten kopplas till en praktisk oper-sonlig informationsläsning med avsikt att välja ut fakta eller sam-manfatta. Den efferenta läsartenärinriktad på det som ska ske ef-ter läsningen medan den estetiska läsarten är fokuserad på den per-sonliga och känslomässiga upplevelsen av texten. De båda sätten att läsa ska inte ses som motsättningar utan pekar snarare på olika och förenliga sätt att förhålla sig till texten. Rosenblatt skriver: ”It is more accurate to think of a continuum, a series of gradations be-tween the nonaesthetic and the aesthetic extremes” (1978:35). Däremot ser Rosenblatt en risk med att enbart fokusera på en effe-rent textinriktad läsning eftersom den kan leda till att läsningen re-duceras till en förmedling av kulturella konventioner där textens mening är förutbestämd. En estetisk läsning, menar Rosenblatt, in-nebär ett unikt möte mellan läsaren och texten med möjligheter för reflektion och ett kritiskt förhållningssätt.
En kritik mot Rosenblatts indelning är att den ensidigt skiljer på en subjektivt estetisk läsning och en rationell informationsläsning (Malmgren 1997:75, McCormick 1994:37).3
Beata Agrell (2007:87) ställer frågan om det överhuvudtaget går att dra skarpa gränser mellan olika läsarter i ett samhälle där litteraturen tenderar att överskrida en traditionell indelning i nyttolitteratur och skönlit-teratur. En annan invändning är didaktisk och hänger ihop med moderna läsvanor som inte stämmer överens med litteratur och lit-teraturläsning hemmahörande i en helt annan tid. Utifrån Agrells resonemang går det knappast att avfärda någon läsart som felaktig. Däremot visar hon på betydelsen av att synliggöra hur läsarterna tillämpas i den faktiska litteraturläsningen. Läsarterna bör enligt min mening utmanas och diskuteras men framförallt syfta till att ge insikt om elevernas egna relationer till texten.
Läsning som möte
Wolfgang Iser (2006) beskriver den litterära läsningen som en för-handling mellan litterära konventioner och läsarens tolkningar där läsarens uppgift är att fylla i textens tomrum och dess möjligheter till tolkning. ”As no story can ever be told in its entirety, the text
3
I spåren efter Rosenblatt har andra indelningar gjorts. Se t.ex. Beach (1993), Malmgren (1997), Langer (2005).
21
itself is punctured by blanks and gaps that have to be negotiated in the act of reading” (Iser 2006:64). Iser framhåller läsaren som nödvändig för att texten ska vakna till liv. Samtidigt kan tolkning-en inte vara hur fri som helst utan måste ha koppling till texttolkning-en.
Då Iser lägger tyngdpunkten på textens struktur i sin läsaktsteori framhåller andra forskare läsaren som utgångspunkt för läsningen. Judith Langer (2005) tillhör den senare kategorin. Langer har stu-derat elevers läsning i en skolkontext i USA och utgår från att läsa-ren skapar mening och förståelse genom att bygga föreställnings-världar (envisionments). Till skillnad mot Rosenblatts tvådelade läsartsindelning menar Langer (2005) att läsarens förståelse hela tiden rör sig genom läsprocessen: ”Föreställningsvärldar befinner sig antingen i förändring eller i ett tillstånd där de är öppna för förändring” (Langer 2005:24). I läsningen går läsaren ut och in i olika faser som tillsammans hjälper läsaren att ompröva sina före-ställningar. De två första faserna leder in i texten. I den första an-vänder läsaren sina tidigare erfarenheter för att få den yttre hand-lingen klar för sig, för att i fas två gå in i texten och undersöka hur olika företeelser är relaterade till varandra. Fas tre är inriktad mot textens betydelse och leder ut till läsaren. I denna fas kan läsaren jämföra det lästa med de egna erfarenheterna och fundera på hur det påverkar det egna livet medan fas fyra förutsätter att läsaren befinner sig utanför texten och reflekterar över den utifrån olika perspektiv.
Läsarens och textens repertoarer
McCormick (1994:68ff) har utvecklat en dialogisk modell för den konkreta klassrumsläsningen som bygger på Isers estetiska läsakts- och responsperspektiv men som även tar hänsyn till den reader-responsinriktade reception som McCormick tillskriver Langer. McCormick förutsätter textens och läsarens jämställda villkor i läsningen, där text och läsare gemensamt bidrar till förståelsen av texten. En annan förutsättning är att både läsare och text är ideo-logiskt situerade. Det betyder att läsarna tillhör sociokulturella gemenskaper med särskilda litterära och allmänna ideologier, s.k. repertoarer, vilka läsarna är mer eller mindre medvetna om. Läsa-ren tar med sig sina allmänna repertoarer in i läsningen: ”a set of culturally conditioned experiences, beliefs, knowledge and
expecta-22
tions, about such matters as politics, lifestiles, love, education, in-tegrity, and so forth” (McCormick 1994:79). På samma sätt inver-kar läsarens litterära repertoarer på läsningen. De litterära reperto-arerna är beroende av vilka tidigare läserfarenheter som läsaren bär med sig in i läsningen: ”Readers’ literary repertoares consist of their knowledge and assumptions about what literature ’is’ or ’should’ be” (1994:49). Omvänt menar McCormick att läsarens förståelse måste ses utifrån textens allmänna repertoarer, de idéer och värderingar som texten bär med sig samt dess litterära reperto-arer, de konventioner och formella strategier som texten följer.
Hur förhandlingen mellan texten och läsaren kommer att utfalla beskrivs av McCormick utifrån begreppen matchning (matching), kollision (mismatching) och spänning (tension). Begreppen avser att beskriva läsarnas reception under läsprocessen. När läsaren känner igen sig i textens litterära eller allmänna repertoarer menar McCormick att en matchning av repertoarerna har skett. Stämmer repertoarerna inte överens inträffar istället en kollision. Det kan i undervisningspraktiken ta sig uttryck i ett motstånd mot texten, att eleverna beskriver texten som konstig eller tråkig (se t.ex. Molloy 2007). McCormick betonar att matchningen och kollisionen inne-fattar både textens och läsarens allmänna och litterära repertoarer. Är både textens historiska miljö och berättarteknik okänd är det därför inte konstigt om texten avvisas av eleven, menar McCor-mick. Spänning kan innebära att läsaren är bekant med repertoa-rerna men inte håller med om det som uttrycks i texten. Enligt McCormick är spänningen mellan repertoarerna särskilt produktiv i elevers läsning eftersom det möjliggör en ny prövning av texten. Om exempelvis en elev sympatiserar med en av karaktärerna och inser att andra läsare reagerar annorlunda blir det möjligt för hen-ne att överväga vad detta beror på och därmed bredda sina reper-toarer.
Läsning som igenkänning och främmandegöring
Den litterära läsningen har hittills beskrivits utifrån textens möjlig-heter att bli tolkad i samspel med elevernas erfarenmöjlig-heter och hur dessa kan bli synliga som matchningar, kollisioner alternativt spänningar. En annan aspekt av den skönlitterära läsningen är skönlitteraturens möjligheter till igenkänning och
främmandegö-23
ring. Birthe Sørensen (1985:149) framhåller i det sammanhanget att litteraturen dels är öppen och tolkbar och dels framträder som en värld som måste placeras in i ett sammanhang för att den ska förstås. Begreppet fiktion, menar Sørensen, antyder att texten är overklig och att läsaren har möjlighet att gå in i människorna och lära känna deras tankar och känslor. Fiktionsläsningen öppnar därmed för läsarna att känna igen sig i texten. Malmgren (1986:99ff) lyfter fram betydelsen av igenkänning i termer av sub-jektiv förankring, att texten ska kännas igen och erkännas i de egna eller andras erfarenheter. Smidt (1989:26f) använder istället begreppet subjektiv relevans för att understryka elevens behov av identitetsskapande. För eleverna är det av betydelse att innehållet i litteraturundervisningen är relevant för dem, menar Smidt.
Sørensen (1985) framhåller också att fiktionen beskriver en icke-verklighet, och att den därför måste betraktas som en bear-betning av verkligheten. Därför går det inte att plocka enstaka bi-tar ur texten och jämföra med den egna verkligheten. ”Vi glömmer lätt att se texten i dess historiska och samhälleliga sammanhang, som något som pekar ut över sig själv, ut mot den verklighet och det skapande medvetande som den också är uttryck för” (Sørensen 1985:150). Viktor Sklovskij (1917/1971) beskriver förhållandet mellan läsarens verklighet och litteraturens icke-verklighet som en inbjudan till främmandegöring. Sklovskij hävdar att skönlitterär läsning ger unika möjligheter till inblick i främmande synsätt och tankegångar: ”Konstens tillvägagångssätt är inte igenkänning: […] konstens tillvägagångssätt, dess grepp är ’främmandegöringen’ av föremålet och den ’medvetet försvårade formen’, vilka båda syftar till att stegra varseblivningens svårighet och varaktighet” (1917/1971:45f). Enligt Sklovskij gör litteraturen det möjligt att se på nytt, att tolka betydelserna i växlingen mellan igenkännande och distansering. I undervisningen skulle det betyda att valet av lit-teratur måste utgå från texter som har subjektiv relevans för ele-verna och att textens möjligheter till främmandegöring tas till vara. Genom att låta eleverna bearbeta sina upplevelser i ett växelspel mellan textens fiktion och den egna verkligheten ges eleverna för-utsättningar att ompröva de egna föreställningarna och se dem i ett större sammanhang.
24
Tre läsmodeller
Ett sätt att närma sig elevers och lärares olika förhållningssätt till litteratur och den gemensamma läsningens olika läsarter är att utgå från McCormicks (1994) indelning av receptionsteorier. McCor-mick presenterar tre olika läsmodeller för läsning och litteraturun-dervisning, vilka kommer att användas i undersökningens analys av den faktiska undervisningen i kapitel fem. Modellerna utgår från olika teoretiska traditioner inom litteraturreception. Den kog-nitiva modellen hör hemma inom de textorienterade teorierna och den expressiva modellen räknas till de läsarinriktade medan den sociokulturella modellen framhåller den sociokulturella och histo-riska kontexten.
Den kognitiva modellen beskrivs av McCormick som isolerad och uppgiftsstyrd. Modellen har sina rötter i en objektivistisk tradi-tion där förståelsen bygger på läsarens tidigare kunskaper och en tydlig progression från en grundläggande nivå till en avancerad. Läsningen kopplas samman med närläsning och att texten ensam står för betydelse och mening oavsett om det är en lärobokstext el-ler en dikt. Den expressiva modellen bygger på psykologiska teori-er. Modellen fokuserar den individuelle läsarens subjektiva läsning. Läsaren anses skapa egna privata meningar från texten. I motsätt-ning till den kognitiva modellen, som enligt McCormick kräver att eleverna får ”rätt bakgrundskunskap” för att utveckla ”rätt” läs-ning, framhåller den expressiva modellen läsarens aktiva roll samt individuella och autentiska respons på texten. Om den kognitiva modellen riskerar att tappa läsarens perspektiv kritiserar McCor-mick den expressiva modellen för att den sociohistoriska kontexten inte beaktas. Den sociokulturella modellen har McCormick själv utvecklat. Med utgångspunkt i sin sociokulturella bakgrund kon-struerar läsaren textens mening. Modellen förutsätter ett aktivt dia-logiskt samspel mellan text, läsare och sociohistorisk kontext. Den sociokulturella modellen betonar också en kritisk dimension i läs-processen. Att vara en kritisk läsare innebär inte bara att förstå texten och sätta den i samband med den egna världen utan också att förstå hur text och läsning verkar i olika kulturella, sociala och historiska kontexter. Didaktiskt innebär den sociokulturella läs-modellen att eleverna måste uppmuntras att ta aktiv del i menings-skapandet. McCormick hävdar att:
25
Schooling should enable students to articulate their own read-ings of cultural objects and introduce them to discourses that can help them to explore the ways in which cultural objects are historically and socially produced. Further, if students come to inhabit a discursive space in which they recognize the con-structed nature of both the texts they read and their responses to them, it will be possible for them to develop more histori-cized active producers of meaning (McCormick 1994:53f).
I en litteraturundervisning med McCormicks syn på läsning skulle elevernas allmänna och litterära repertoarer inte bara bli synliga för dem, utan även bidra till att producera ny förståelse i menings-skapande sammanhang. Den ställer inte bara krav på att läraren reflekterar över vilka eleverna är och vilka kunskaper, erfarenheter och läserfarenheter de har med sig (Molloy 2002) utan förutsätter också en didaktisk kompetens som innebär att läraren tar tillvara elevernas reaktioner på läsningen och utmanar dem med kritiska perspektiv.
Uppsatsens forskningssammanhang
Det här avsnittet syftar till att beskriva inom vilket forskningsfält uppsatsen befinner sig samt att diskutera forskning som är relevant för den. Uppsatsen ska ses som ett bidrag till en diskussion om svenskundervisningens innehåll och form där de didaktiska frågor-na står i centrum. Frågorfrågor-na handlar om vem som läser och vad som läses, samt varför, men i ännu högre grad hur litteraturen lä-ses. Den ingår därmed i forskningsfältet svenska med didaktisk in-riktning (Smdi) med sin anknytning till konkret klassrumsunder-visning och litteraturreception.4 Smdi omfattar även språkdidaktik, läromedels-, och kursplaneanalyser samt mediereception till vilka min undersökning gränsar. Den här uppsatsen inriktar sig på om-rådena läsning av skönlitteratur men kan också anses ha ett breda-re perspektiv genom sin koppling till de språkliga praktiker inom vilka ett mångkulturellt flerspråkigt klassrum verkar.
Pedagogiska Gruppen (PG) vid litteraturvetenskapliga institutio-nen i Lund har haft stort inflytande över diskussionerna kring de
4
För en utförligare beskrivning av det svenskämnesdidaktiska forskningsfältet och Smdi se Ewald (2007).
26
didaktiska frågorna i svenskundervisning. Utgångspunkten för ar-betet i svenska borde, menade PG, vara de erfarenheter som ele-verna har med sig in i skolarbetet och de erfarenheter eleele-verna får möjlighet att göra där, bland annat i läsningen av skönlitteratur. Språk- och litteraturarbetet skulle kvalificeras för de kunskapsfrå-gor som stod på undervisningsagendan. PGs utgångspunkt var svenskämnets potential som ett medborgarämne och gruppen var därför starkt kritisk till färdighetsträning och ”fri läsning” utan krav. Istället förordades ett erfarenhetspedagogiskt svenskämne (Bergöö 2005). Denna syn har präglat ett flertal avhandlingar som skrivits inom det svenskämnesdidaktiska fältet. En del av dessa av-handlingar studerar vilket eller vilka svenskämnen som gestaltas i grundskolans och gymnasiets svenskundervisning (se t.ex. Bergöö 2005, Bergman 2007, Knutas 2008, Parmenius Swärd 2008). Andra har litteraturläsning och samtal om skönlitteratur i svensk-undervisningen i blickfånget (se t.ex. Linnér 1984, Elmfeldt 1997, Ulfgard 2002, Molloy 2002, Hultin 2006, Ewald 2007, Jönsson 2007, Bergman 2007). Den här uppsatsen tillhör den senare kate-gorin. Den beskrivning av det svenskämnesdidaktiska forsknings-området som följer utgår från två perspektiv: litteraturläsning och litteraturundervisning samt receptionsforskning.
Svenskämnesdidaktisk forskning om litteraturläsning och
litteraturundervisning
Uppsatsens fråga om lärarens val av skönlitteratur till undervis-ningen och vad som styr dessa val utgår från frågor om vem som ska läsa, vad som ska läsas, hur och varför. Frågorna kan bland annat relateras till de olika litteratur- och bildningssyner som präg-lat svenskämnets historia. En forskare som belyst detta är Jan Tha-venius (1981, 1991). Han beskriver framväxten av ett ”högre” modersmålsämne i läroverken med höga och andliga bildningsideal och ett ”lägre" modersmålsämne i folkskola och yrkesskola inrik-tat på färdighetsträning och förberedelser för elevernas framtida yrkesverksamhet. I Lars Brinks avhandling Gymnasiets litterära kanon. Urval och värderingar i läromedel 1910-1945 (1992) dras slutsatsen att den västerländska kanon har haft och har en stark och stabil ställning. Bengt-Göran Martinsson visar i avhandlingen Tradition och betydelse. Om selektion, legitimering och
reproduk-27
tion av litterär betydelse i gymnasieskolans litteraturundervisning 1865-1968 (1989) att de litteratursyner och bildningsideal som präglat litteraturundervisningen under lång tid lever kvar trots att utbildningsbehov och elevunderlag förändrats. En liknande slutsats drar Sten-Olof Ullström i sin avhandling Likt och olikt. Strind-bergsbildens förvandlingar i gymnasiet (2002). Ullström konstate-rar att undervisningen under perioden 1912-1960 okritiskt repro-ducerar läromedlens bild och därmed dominerande litterära nor-mer och tolkningstraditioner. Resultaten som redovisas i Stefan Lundströms avhandling Textens väg: om förutsättningar för texturval i gymnasieskolans svenskundervisning (2007) skiljer sig härvidlag inte nämnvärt från tidigare forskning. Avhandlingen vi-sar hur vaga styrdokument under åren 1970-2005 får lärare att fal-la tillbaka på traditioner. Sammantaget ger avhandlingarna en bild av en gymnasieskola som trots stora samhälleliga förändringar som globalisering, migration och en ökad medialisering okritiskt trade-rar en litteratur- och bildningssyn som domineras av en väster-ländsk kanon. Till bilden hör ett ”högre” klassiskt bildningsämne för ett gymnasium inriktat på högre studier och ett ”lägre” färdig-hetsämne för de yrkesinriktade programmen.
Forskning om litteraturreception
Uppsatsens fråga om hur elever och lärare förhåller sig till den skönlitterära texten kan på samma sätt som frågan om lärarens lit-teraturval delvis förklaras av skolans traditionella litteratur- och bildningssyner. Uppsatsen ska betraktas som en receptionsstudie. Inom det svenskämnesdidaktiska fältet finns ett flertal exempel på receptionsforskning. En undersökning som fått stor betydelse för synen på litteraturundervisning är Lars-Görans Malmgrens Åtta läsare på mellanstadiet (1997). I boken visas hur elevernas sociali-sation växer fram i ett samspel mellan faktorer som kompetens, so-cialisation och kulturella erfarenheter. I Läsningens röster. Om lit-teratur, genus och lärarskap (1997) av Johan Elmfeldt framhålls hur de institutionella villkoren kan försvåra en undervisning som bygger på elevernas erfarenheter. Lotta Bergmans avhandling Gymnasieskolans svenskämnen: en studie av svenskundervisning-ens gymnasieklasser (2007) konstaterar att institutionella villkor som svenskämnets traditioner och värderingar gör det svårt för ny
28
forskning att få genomslag. Avhandlingen visar också att den for-mella färdighetsträningen är överordnad undervisningens innehåll och kunskapssammanhang. I Staffan Thorsons Den dubbla recep-tionen (2005) visas hur litteratursamtal i svenskundervisningen på högstadiet och gymnasiet stannar vid en okritisk läsart där läsning-en sällan omprövas. I avhandlingläsning-en Läraren, litteraturen, eleven. En studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet (2002) disku-terar Gunilla Molloy behovet av en förändrad lärarroll där läraren tillsammans med eleverna undersöker den skönlitterära textens in-nehåll och inte väljer bort känsliga frågor. Birgitta Bommarcos Texter i dialog: en studie om gymnasieelevers litteraturläsning (2006) visar hur en sådan lärarroll i en undervisning med utgångs-punkt i elevernas erfarenheter kan skapa möjligheter för ett kritiskt tänkande och ett aktivt skapande svenskämne.
Forskningsfrågan om vilka läsarter som förhandlas fram i den faktiska undervisningen och vilka möjligheter till meningsskapande och förståelse som erbjuds kan kopplas till didaktikens fråga hur litteraturen ska läsas och därmed till den här uppsatsens undersök-ning av de läsarter som förhandlas fram i klassrummets läsundersök-ning. Bommarcos avhandling (2006) undersöker litteratursamtal i det egna klassrummet men det är dock inget flerspråkigt klassrum och det finns få receptionsstudier med ett kulturmötesperspektiv i den svenskämnesdidaktiska forskningen. En av dessa är Med Hamlet på nattduksbordet (Linnér & Westerberg 2006). Författarna kon-staterar att såväl eleverna som deras frågor försvinner i undervis-ningen och efterlyser en mer tillåtande och krävande undervisning som tar hänsyn till eleverna som lärande subjekt.
De refererade studierna utgår alla från ett erfarenhetspedago-giskt synsätt där läsarens föreställningar om texten har betydelse för den mening som skapas. Av genomgången kan man konstatera att lärandet och meningsskapandet i svenskundervisningens littera-turläsning i huvudsak är inriktat på en personlig och relativt okri-tisk läsning som varken tar läsaren/eleverna, innehållsfrågorna eller den estetiska läsningen på allvar.
I forskningsöversikten blir det – med få undantag – tydligt hur skolans traditionella syn på litteratur och bildning präglat under-visningen. Det meningsskapande svenskämne som Pedagogiska gruppen har lyft fram har inte fått fäste i grundskolan eller på
29
gymnasiet. Som Bommarco och Jönsson (2007) visar handlar det i en meningsskapande litteraturundervisning inte om att överföra en bestämd litteratursyn utan om att utifrån klassrummets skilda erfa-renheter förhandla om texternas mening. Studier av ett sådant litte-raturämne i ett flerspråkigt klassrum har ännu inte genomförts.
I det kapitel som följer, ”Metod och material”, presenteras un-dersökningens elever, lärare, skola samt undervisning.
30
3. METOD OCH MATERIAL
I detta kapitel presenteras metodologiska val och reflektioner. Ka-pitlet behandlar i tur och ordning den forskningsmetodologiska an-satsen, metodologiska överväganden, undersökningens genomfö-rande samt dokumentation och urval.
En etnografisk ansats
I den skoletnografiska klassrumsforskningen är ett av syftena att förstå kommunikativa kompetenser utifrån ett socialt och kultu-rellt perspektiv (Hammersley & Atkinson 1995). Det passar väl till undersökningens språkliga praktik: klassrummet och de förhåll-ningssätt till litteratur och de faktiska samtal om litteratur som finns där. För att komma nära de subjekt som ska studeras krävs en rik mängd data, flexibilitet och personlig involvering av forska-ren (Alvesson & Sköldberg 1994). Av den anledningen utgår un-dersökningen från olika metoder.5 Empirinära forskning är förenad med uppenbara svårigheter kopplade till forskarrollen. En svårig-het är forskarens förförståelse av den praktik som undersöks. En annan är forskarens auktoritet över det empiriska materialet (Al-vesson & Sköldberg 1994:113). I den skoletnografiska forskningen är dessa båda frågor relevanta och kommer därför att diskuteras nedan.
Metodologiska överväganden
För att få kunskap om de ställda forskningsfrågorna är det viktigt att komma så nära fältet som möjligt. Samtidigt måste forskaren skapa distans, lämna fältet och aktörernas perspektiv för att gå in i
5
31
ett analytiskt perspektiv och med teoretiska begrepp och resone-mang beskriva vad som sker i klassrummet. I en studie där man vill skildra deltagarnas perspektiv är rollen som distanserad observatör knappast möjlig. Däremot kan forskarens insikt om den personliga involveringen ge en djupare insikt om hur kunskap kommer till stånd (Ehn & Klein 1994). De olika perspektiven, klassrummets och den kritiska forskarens, tog sig i den här uppsatsens fall ut-tryck i dubbla roller som var svåra att skilja på i undersökningens början. Jag var samtidigt både lärare och forskare på min egen sko-la och jag undersökte en kollegas ksko-lassrum. Under den fyra år långa forskningsprocessen6 blev skillnaderna mellan rollerna allt tydligare. Teoretiska perspektiv, analytiska metoder och återkom-mande diskussioner på doktorandseminarier hjälpte mig att se mönster och avvikelser i det empiriska materialet men också att förstå sammanhang.
Forskningsprocessen kan ses som ett arbete där pusselbitar ska fogas samman. Varje enskild bit måste vändas och vridas på åtskil-liga gånger innan ett tydligt mönster framträder. Delar fick läggas om beroende på vilken förståelse jag som forskare hade vid ett visst tillfälle och vissa bitar passade bättre än andra. Olika förklarings-modeller prövades och gav användbara begrepp och mönstret framträdde därmed tydligare. Pusselmetaforen kan ses som ett ut-tryck för en hermeneutisk forskningsprocess där deltolkningar måste omvandlas till övergripande tolkningsmönster med hjälp av materialet och de frågor som ställs till det. ”Nya fakta skapas ge-nom deltolkningarna, och gamla försvinner; det samma gäller för nya och gamla frågor” (Alvesson & Sköldberg 1994:174). Forska-rens makt över materialet kan innebära att materialet blir alltför samstämmigt, ett argument som talar mot pusselmetaforen. Tolk-ningsprocessen måste därför också inriktas på att lyfta fram mång-falden med hjälp av olika begrepp och teoretiska perspektiv. Denna princip har varit utgångspunkten i analys- och tolkningsarbetet. Att ha närhet till den verksamhet som studeras kan utgöra en posi-tiv kraft i forskningsprocessen, något som sällan lyfts fram. Eva Hultin (2006:128) beskriver i sin avhandling om samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning förförståelsens betydelse,
6
Forskningstjänsten omfattar 50 % forskarutbildning, 30 % kommunövergripande skolutveckling samt 20 % undervisning på den egna skolan.
32
lärarerfarenheternas tysta kunskaper. Den tog sig i hennes fall ut-tryck i att hon, i kraft av sitt lärarjag, fick legitimitet hos de lärare och de klassrum som hon undersökte. Jag menar att till den tysta kunskapens förförståelse kan även läggas lärarens förtrogenhets-kunskap som t.ex. omdöme, uppmärksamhet, förtrogenhet, per-sonligt engagemang och habitus (Molander 1996:52).
På samma sätt som Hultin fick tillträde till de klassrum hon stu-derade och förstod de koder som är specifika för undervisning hade jag som forskare fördelar av min förförståelse genom min yr-keserfarenhet. Jag utgjorde inget hot utifrån eftersom jag kände skolkulturen och skolorganisationen. Dessutom kunde jag anpassa mig efter de förändringar som gjordes i undervisningen då jag of-tast fanns på skolan. Under de lektioner som följdes behövde lära-ren aldrig förklara varför lektionernas innehåll förändrades. Det kunde vara enkäter som skulle fyllas i, akuta händelser i klassen som behövdes redas ut eller att planeringen inte kunde hållas. Efter en lektion blev jag tillfrågad om hur jag skulle ha samtalat med eleverna om romanen Herakles (Kallifatides 2006). Jag gav inget svar men beskrev utifrån min roll som forskare olika förhållnings-sätt till litteraturreception. Vid andra tillfällen intog jag en kolle-gas, en lyssnares roll. Ur ett etiskt perspektiv kan man se det som att läraren öppnade sitt klassrum för mig och att jag bjöd tillbaka på samlade lärarerfarenheter och nyvunna forskarerfarenheter. Förståelsen för lärarens och forskarens skilda roller fördjupades både hos läraren där undersökningen gjordes och hos mig som forskande lärare. De skilda rollerna beskrivs av Torlaug Hoel Løkensgard (1997) som att läraren vill att eleverna ska utvecklas i ämnet och som människor. Forskarens mål däremot är att få kun-skaper och förståelse genom observationer, analys och tolkning. Därtill kommer elevernas mål som kan skilja sig från vuxenvärl-dens. I uppsatsens ämnestillhörighet, svenska med didaktisk inrikt-ning, menar jag att det också ligger underförstått att forskarens roll även är att mer långsiktigt skapa utvecklingsmöjligheter för svenskämnet och de lärare som verkar inom ämnet.
Den etnografiska undersökningens genomförande
Frågan om autenticitet är nära kopplad till frågor om forskningens trovärdighet. Den är särskilt viktig i praxisnära forskning där
fors-33
karrollen kan bli otydlig, vilket har problematiserats i avsnitten ovan. Därför gäller det att vara tydlig i sin metod, beskriva hur forskningsprocessen går till, vilka hinder och möjligheter som fors-karen stöter på i sin roll som forskande lärare och resonera kring detta på ett övertygande sätt.
Att få tillträde till fältet är inte självklart när det gäller klass-rumsstudier (se t.ex. Hultin 2006, Bergman 2007, Parmenius Swärd 2008). Därför tog jag i god tid kontakt med skolledningen och fick klartecken att genomföra såväl en pilotundersökning som den föreliggande undersökningen. Eftersom syftet var att undersö-ka en flerspråkig klass i årskurs 1 på gymnasiet fanns det vid tillfäl-let enbart en klass som var aktuell. Svenskläraren som undervisade eleverna ställde sig positiv och en pilotundersökning genomfördes. Läraren fick föreslå en novell, presentera den för eleverna och låta dem diskutera novellen i smågrupper. Två grupper spelades in med video och två grupper med diktafon. Undersökningen gav kunska-per om tekniken men också förståelse för hur en lärare väljer litte-ratur och för hur hon samtalar med eleverna om den lästa texten. Inte minst viktigt var möjligheten att pröva forskningsfrågorna samt några receptionsteoretiska begrepp i analysen av materialet.
För att få en bredare förförståelse för hur lärare samtalar med sina elever gjordes en allmän förfrågan till kollegorna på skolan om att få sitta med på en lektion och lyssna på samtal om läst litte-ratur. Hos en av lärarna fick jag följa några grupper med elever som diskuterade Jonas Hassen Khemiris Ett öga rött (2008).
Mötet med läraren
Enligt Kvale (1997:108) är det etiska kravet på full öppenhet i in-formation om undersökningar inte alltid möjligt eftersom föränd-ringar kan ske efterhand som forskaren får nya kunskaper och in-sikter under forskningsprocessens gång. Ambitionen var att hu-vudundersökningen skulle göras med pilotundersökningens lärare det kommande läsåret. Då hon inte arbetade kvar på skolan för-hörde jag mig istället hos en av mina kollegor som jag visste skulle undervisa i en klass med liknade sammansättning som i pilotunder-sökningen. Läraren gav klartecken trots att jag förklarade att det skulle medföra åtskilliga klassrumsbesök, inspelningar av littera-tursamtal och intervjuer med henne och eleverna. Jag förklarade
34
också att det var litteraturundervisningen som stod i fokus i under-sökningen.
Läraren var under hela forskningsprocessen öppen och spontan i sina reflektioner om planering och genomförande av litteraturun-dervisningen. Att jag var lärare och kollega och därför kände den lokala skolkulturen kan ha ingett förtroende. Det innebar samtidigt att jag under analysen fick ta i beaktande att läraren ibland såg mig mer som kollega än forskare och därför var mer frispråkig än vad hon annars kanske hade varit. Hoel Løkensgard (1997) diskuterar gränsen för vad som bör utelämnas och inte när man som forskare går in och analyserar sitt material. Hon konstaterar att man ibland måste utelämna information av etiska orsaker. Det kan vara något som en elev berättar om sig själv och som hon inte vill att läraren ska veta men det kan också vara sådant som läraren berättar för forskaren. I en undersökning av det egna klassrummet beskriver Birgitta Bommarco (2006) hur hon som forskare av detta skäl har tvingats avstå från analysnycklar av etiska grunder. Min egen un-dersökning bekräftar detta. Jag hade information som ibland kun-de förklara vad jag såg i unkun-dervisningen men som jag valkun-de att inte använda i analysarbetet.
Mötet med klassen
Kvale (1997:107) poängterar att undersökningspersonerna ska vara informerade om vilka risker och fördelar som kan vara för-enade med att vara med i forskningsprojektet. Vid det första mötet med klassen beskrev jag behovet av forskning om litteraturunder-visning samt att jag ville följa klassens underlitteraturunder-visning, intervjua ele-verna och skriva en bok om detta. De reaktioner som jag uppfatta-de var positiva. Ett flertal nyfikna frågor mötte mig och några av pojkarna frågade om de fick vara med på bild på bokens framsida. Eleverna fick information om Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) som talar om anonymitet, deltagarnas rätt att dra sig ur projektet och de sekretesskrav som omgärdar en vetenskaplig undersökning: att namnen på kommunen, skolan, lärare och elever byts ut. Eleverna fick dessutom skriftlig information där undersök-ningen beskrevs (bilaga 1). På frågan om möjligheten att filma någ-ra samtal för att använda dessa i undersökningen avböjde en av eleverna. Eleven ställde sig dock positiv till att spelas in med
dikta-35
fon och till medverkan i övrigt. En fråga som kan ställas är om ele-verna kände sig tvingade att delta i undersökningen genom deras lärares tysta medgivande av min närvaro. Även om de var inför-stådda med att de fick dra sig ur forskningsprojektet eller neka till att medverka i intervjuer blir onekligen trycket större när deltagar-na är beroende av sin lärare och av att forskaren är lärare på sko-lan. Att jag tydligt accepterade elevens avböjande att medverka vid videoinspelningarna skulle kunna ge flera elever mod att tacka nej. Istället uppfattade jag att eleverna genomgående var intresserade och öppnade sig i takt med att vi lärde känna varandra.
En annan etisk fråga att överväga är den dubbla rollen att vara både lärare respektive forskare och dessutom på den skola som undersöks. Trots att jag förklarade min roll som forskare och på-minde dem om att de kunde förhålla sig fritt i sina tankar kring undervisningen kan eleverna ha uppfattat mig lika mycket som lä-rare. En tydlig hållning från min sida var att aldrig uppträda som deras lärare i auktoritativ mening. När jag befann mig i klassrum-met satt jag oftast bredvid någon av eleverna och småpratade när tillfälle gavs. Om jag bad dem fylla i loggböcker hade jag aldrig synpunkter på om de skrev långt eller kort eller om de inte ville skriva något alls. Eleverna tycktes dock inte vara rädda för att ge synpunkter på sina skolerfarenheter, vilket visar på en öppenhet i kommunikationen mellan mig som forskare och deltagarna, något som minskade risken för att intervjuerna skulle bli ytliga.
Hur kan man förklara att eleverna bjöd på sina kunskaper och erfarenheter? Enligt Katrine Fangen (2005:64) kan deltagares mo-tivation förklaras av känslan av att vara nyfiken eller betydelsefull alternativt motiveras av möjligheten att anförtro sina tvivel och frustrationer kring undervisningen. För att eleverna i klassen skulle känna sig delaktiga fick samtliga, vid flera tillfällen, svara på frå-gor i loggböcker om förväntningar på litteratur och litteraturun-dervisningen. Alla gavs också möjligheter att delta i gruppintervju-er. I undersökningen uppfattade jag att eleverna drevs av både ny-fikenhet och känslan att vara utvalda. Denna uppfattning stärktes då jag, trots att insamlingen av data var avslutad, fick spontana frågor om ”boken” när jag mötte eleverna i korridorerna.
Ytterligare en etisk fråga handlar om hur jag som forskare visar respekt för det arbete min kollega utför i klassen och samtidigt
36
problematiserar hennes undervisning. Rosmari Eliasson (1995) hävdar att forskarens självständiga och kritiska roll är nödvändig för att kunna medverka till långsiktiga förändringar. I det perspek-tivet måste en enskild lärare ses som en del i den utbildningsappa-rat som omgärdar skolan. Det handlar med andra ord mer om en utbildningstradition dit frågor om demokrati och samhällelig of-fentlighet kring svenskämnet räknas och till vilket forskaren och läraren genom sin medverkan bidrar. I det ljuset är klassrummets lärare och elever som undersöks viktiga delar.
Dokumentation och urval
Att undersöka sociala och kulturella praktiker utifrån en etnogra-fisk ansats kräver att forskaren arbetar med breda och varierade uppsättningar av tekniker. På så sätt är det möjligt att fånga in oli-ka slags aspekter (Alvesson & Sköldberg 1994:111). Uppsatsens ambition att analysera och beskriva elevernas och lärarens perspek-tiv på undervisningen kräver olika metoder för att förståelsen ska bli mångfacetterad. Den huvudsakliga källan för analysen i under-sökningen är de inspelade litteratursamtalen, intervjuerna med ele-verna och läraren, eleele-vernas loggböcker och läsloggar till romanen Herakles. För att ytterligare fånga hur litteraturundervisningen gick till har observationer av ett flertal lektioner gjorts. Dessa har dokumenterats med hjälp av fältanteckningar och kompletterat de inspelade litteratursamtalen och gett dem ett sammanhang. Obser-vationerna har gjorts främst i början av terminen för att lära känna eleverna och läraren men också för att få en uppfattning om hur lektionerna gick till. Andra gånger har klassen besökts för att ele-verna skulle få svara på frågor i sina loggböcker. En del lektioner har dokumenterats med video och diktafon. Det har skett när ele-verna tillsammans med sin lärare har samtalat om noveller, dikter, romaner och texter i klassens litteraturantologi, men också vid lä-rarens introduktion av romanprojekten.
Utöver det redovisade materialet har lärarens undervisningstex-ter kommit till användning. Dessa är: en klasstidning, ett studie-kontrakt där eleverna beskriver målet med sina studier, en uppgift där eleverna berättar om sin sommarlovsläsning, instruktioner in-för läsningen av romanerna samt resultaten av elevernas läs- och ordförståelsetest som även innehåller uppgifter om modersmål.
37
Härutöver har läroplanstexter, den nationella kursplanen samt skolans lokala kursplan använts för analysen. Hela materialet re-dovisas i tabell 1. Tabell 1. Materialöversikt. Fältanteck-ningar Undervisning 24 tillfällen, ca 15 timmar September 2007 till maj 2008
Intervjuer Elever 10 intervjuer,
varav nio i grupp och en enskild, ca 3 timmar December 2007 till maj 2008 Lärare 9 tillfällen, ca 4 timmar September 2007 till juni 2008 Videoinspel-ningar Undervisningens litteratursamtal om Herakles, 4 grupper 4 tillfällen, ca 2 timmar December 2007 Diktafonin-spelningar Undervisningens litteratursamtal om Den valbara romanen, 2 grupper 2 tillfällen, ca 80 minuter Maj 2008 Skriftligt ma-terial Elevers logg-böcker med frå-gor om läsning och litteraturun-dervisning (21 elever) 7 tillfällen Oktober 2007 till april 2008 Enkät med frå-gor om elever-nas medievanor (20 elever) Oktober 2007 Enkät med frå-gor om elever-nas bakgrund (15 elever) Augusti 2008 Övrigt skrift-ligt material Diagnostiskt läs- och ordförståel-setest (18 elever) September 2007 Studiekontrakt (21 elever) September 2007 Elevernas som-marlovsläsning (15 elever) Augusti 2008 Schema, upp- giftsformulering-ar, klasstidning, styrdokument
38
Skolan
Den skola där undersökningen har gjorts är ett kommunalt gymna-sium centralt placerat i en större stad. Hit söker elever som vill läsa vidare på universitet och högskolor. När undersökningen gjordes hade skolan cirka 800 elever. Samma år uppgav 30 procent av ele-verna i årskurs ett på skolan att de hade ett annat modersmål än svenska.7
Eleverna i undersökningen går ett fyraårigt naturveten-skapligt program som från början inrättades för elever med en id-rottskarriär vid sidan av sina studier. De senaste åren är elever med annat modersmål än svenska i majoritet. En trolig förklaring är att det fyraåriga programmet ökar deras möjligheter att nå högre be-tyg.
Svenskämnets A-kurs och B-kurs omfattar 100 klocktimmar vardera och är fördelade på tre terminer vardera. Varje vecka har eleverna två lektionspass svenska. Den ena lektionen sker i helklass och omfattar 75 minuter medan den andra läses i halvklass och har 40 minuter till sitt förfogande. Den tredje terminen i A-kursen be-står av två helklasslektioner per vecka. Det läsår som undersök-ningen görs uppmuntrar skolledundersök-ningen elever med annat moders-mål än svenska att läsa både Svenska som andraspråk A och Svenska A med motiveringen att dessa elever ska få så mycket svenskundervisning som möjligt. Det är av den anledningen som det i kursen jag följer går elever som läser både Svenska A och Svenska som andraspråk A.
Innehållet i Svenska A utgår från skolans lokala kursplan. För Svenska A står det angivet att eleverna ska läsa romaner men inte hur många eller vilka. B-kursen är mer precis. Där framgår det att eleverna ska läsa två dramer varav ett Shakespearedrama, två mo-derna romaner, en svensk och en utländsk, samt en roman som speglar realismen/naturalismen.8 Uppsatsskrivningarna är gemen-samma för eleverna på skolan. I Svenska A är det en referatskriv-ning, en argumenterande alternativt utredande skrivning samt en novellanalys. I B-kursen skriver eleverna en argumenterande alter-nativt en utredande uppsats utifrån ett textunderlag samt en no-vellanalys.
7
Uppgiften är hämtad från det diagnostiska läs- och ordförståelsetestet.
8
39
Lärarnas arbetsrum är placerade ämnesvis med mellan fyra och sex lärare i varje rum. Där sker de flesta samtalen om undervisningen spontant. Ämneskonferenser har funnits sedan många år och hålls cirka tre gånger per termin. Dessa tar upp organisatoriska frågor som exempelvis gemensamma skrivningar men också frågor kring didaktik och bedömning. Under hösten då undersökningen inled-des inrättas ämnesövergripande arbetslag på skolan. Dessa hann inte få något genomslag i undervisningen under läsåret.
Eleverna
Klassens Svenska A-elever består av nio flickor och tolv pojkar. De representerar sex olika modersmål förutom svenska: arabiska, fan-te, swahili, polska, dari, pashto.9
De flesta eleverna är födda i Sve-rige men det finns också elever som bara har bott i SveSve-rige i två år. Gemensamt för dem är att de har valt skolan och inriktningen för att kunna läsa vidare på universitet eller högskolor. I enkäten ”Må-let med mina studier” uppger alla att de vill gå på den här skolan för att den har gott rykte. I samma enkät uppger de också att de vill fortsätta läsa på högskola eller universitet. Det är läkaryrket som hägrar för några elever medan andra säger att de vill läsa vi-dare men är osäkra på vad de vill studera.10 För att komplettera bilden av klassen som helhet har jag bett eleverna att beskriva för-äldrarnas utbildning och yrke.11 Bilden visar att eleverna kommer från hem med generellt hög utbildningsnivå. Tio av dem uppger att minst en av föräldrarna har högskoleutbildning t.ex. som civilin-genjör, advokat, tandläkare, bibliotekarie eller fritidspedagog. Två elever med utländsk bakgrund vet inte om föräldrarna har någon utbildning. En av dessa elever uppger att pappan arbetar som poli-tiker i sitt hemland, medan den andre eleven säger att pappan arbe-tade som rektor i sitt hemland fram till dess att han kom till Sveri-ge med familjen. Tre av eleverna uppSveri-ger att deras föräldrar inte har någon utbildning alls. Uppgifter om föräldrarnas utbildningsnivå saknas från sex av eleverna.12
9
Uppgifterna är elevernas egna, hämtade från det diagnostiska läs- och ordförståelsetestet.
10
Studiekontrakt.
11
Uppgifterna är elevernas egna, hämtade från en enkät om elevernas bakgrund samt Klassens egen tidning.
12
Uppgifterna kommer inte att användas för individuella analyser av eleverna utan är avsedda att ge en generell bild av den undersökta klassen.
40
Samtliga namn i uppsatsen är fingerade. Precis som läraren, kallad Astrid, får eleverna själva välja namn. Flickornas valda namn, Alexa, Heno, Mariam och Zindzi respektive Klara, Maj, Maria Matilda samt Nicki kan ses som en fingervisning om kulturell till-hörighet. Det samma gäller pojkarnas valda namn, Asur, Colby Hassan Khaled, Massoud, Mohamed, Moni samt Björn, Joakim, Oskar, Peter och Sigge.
I klassrummet sitter eleverna i bänkar i rader om två alternativt fyra i varje. De har själva valt sina platser. Pojkarna sitter för sig och flickorna för sig. Det är oftast tyst och lugnt på lektionerna. Närvaron är hög med undantag för enstaka elever som byter skola några veckor in på terminen. Lektionerna inleds oftast med genomgångar av läraren med en whiteboard som hjälpmedel. Genomgångarna sker i interaktion med eleverna där läraren förelä-ser och eleverna uppmuntras att delta med frågor och reflektioner. Dessa avlöses med paruppgifter och ibland gruppuppgifter under veckans längre lektioner. På höstterminen väljer eleverna för det mesta själva vem de vill arbeta med. På vårterminen bestämmer lä-raren oftast grupperna.
Läraren
Läraren, Astrid, har varit verksam inom yrket i tre år, varav två och ett halvt år på skolan där undersökningen görs. Astrid beskri-ver sig själv som att hon har mycket att lära som svensklärare ef-tersom hon bara har haft kurserna i svenska A och B några gånger. Hon trivs med de generellt studiemotiverade eleverna och tycker om det öppna klimatet bland kollegorna med vilka hon kan prata om undervisningen och eleverna. Av sin egen litteraturundervisning på gymnasiet minns hon mest läsning av klassiska texter ur turantologin. För hennes del spelade det inte så stor roll att littera-turen var tråkig eller svårförstådd, menar hon, eftersom hon själv redan var en bokslukare, ett arv som hon fått hemifrån.13 Efter skolgången läste Astrid sina undervisningsämnen på universitetet och studerade därefter på Lärarutbildningen för att bli behörig lä-rare.
13
