Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn – Unga – Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Barns kommunikation & språkutveckling
i en mångkulturell förskola
Children´s communication & language development in a
multicultural preschool
Jenni Carlsson
Sandra Jönsson
Lärarexamen 210hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap
Slutseminarium – 22/10 – 2014
Examinator: Johan Dahlbeck
Handledare: Fanny Jonsdottir
Förord
Vi som skrivit detta examensarbete lärde känna varandra under vår utbildning på Malmö högskola. Vi skrev B-uppsatsen tillsammans och kände därefter att vi hade ett gott samarbete med många bra, givande och lärorika diskussioner. Intresset för ämnet barns kommunikation och språkutveckling i en mångkulturell förskola väcktes i en av dessa diskussioner då vi diskuterat barns kommunikation i utbildningen.
Då vi startade upp projektet läste vi in oss på området, vi valde då att dela upp litteraturen och läsa olika böcker relevanta för denna undersökning. Vi har tillsammans samlat in empiriskt material genom intervjuer med förskollärare och observationer av ett antal barn på en förskola. Arbetet med intervjuerna har varit jämt fördelat mellan oss, där vi båda har suttit med under alla fem intervjutillfällena men sedan delat upp transkriberingen. Observationerna har vi gjort tillsammans och även transkriberat tillsammans, detta för att materialet skulle bli lättare att tolka och analysera ifall vi gjorde det ihop.
Vi vill med detta passa på att tacka förskolan som vi fått göra våra observationer på och även de förskollärare som ställt upp på att bli intervjuade. Vi vill även tacka barnen för deras deltagande. Detta arbete hade heller inte blivit vad det blev utan vår handledare Fanny Jonsdottir och hennes kommentarer och vägledning. Ett tack till Sandras kollega som var till stor hjälp med granskning av arbetets formalia. Vi vill också tacka våra familjer för den stöttning vi fått under arbetes gång. Det största tack vi vill ge är till varandra för ett gott samarbete, många bra diskussioner och många härliga skratt.
Sammanfattning
Carlsson, Jenni & Jönsson, Sandra (2014). Barns kommunikation och språkutveckling i en
mångkulturell förskola.
Malmö: Lärarutbildning Malmö högskola.
Syftet med denna undersökning är att belysa barns förutsättningar och möjligheter till kommunikation i en mångkulturell förskola. Undersökningen utgår från följande
frågeställningar: Hur kommunicerar barn med varandra i en mångkulturell förskola? Hur
uppfattar förskollärarna sin kommunikation med barn i en mångkulturell förskola? Och hur uppfattar förskollärarna sitt arbete med att främja barns språkutveckling i en mångkulturell förskola?
Undersökningen är gjord på en mångkulturell förskola där observationer är gjorda på två barn i en barngrupp under några tillfällen och intervjuer med fem förskollärare. Som vi sedan analyserat utifrån våra frågeställningar.
Vår undersökning visar att det finns många olika aspekter när det gäller kommunikation och språkutveckling och att vi som vuxna spelar stor roll för barnen som kommunikativa
förebilder. Vuxna skapar förutsättningar för barns språkliga utveckling, genom hur vi samtalar med barnen men även hur vuxna samtalar med varandra. Och hur viktig kommunikationen är mellan barn och barn.
Innehållsförteckning
1 Inledning……….6
2 Syfte och frågeställning………..7
3 Teoretiska perspektiv och tidigare forskning……….8
3.1 Sociokulturellt perspektiv………...8
3.2 Språkutveckling från början……….10
3.2.1 Didaktik………...11
3.3 Kommunikation………....12
3.4 Lekens betydelse för lärande………....13
4 Metod……….14
4.1 Metodval………...14 4.1.1 Intervjuer………...14 4.1.2 Observationer………...15 4.2 Urval………....16 4.3 Genomförande………...17 4.4 Forskningsetiska överväganden………...195 Resultat och analys………....20
5.1 Kommunikation mellan barn och barn………...20
5.1.1 Kommunikation genom kroppsspråk………...21
5.1.2 Puttar och ”stopphand” för att kommunicera………..21
5.1.3 I leken utvecklas språket………...…..22
5.1.4 Flerspråkighet i förskolan………...22
5.1.5 Imitation och förebilder………...23
5.2 Barns förutsättningar för språkutveckling i förskolan……….….23
5.2.1 Förskollärarnas tydlighet i kommunikation med barn………....23
5.2.2 Språklig miljö………..26
5.2.3 Sång för språkutveckling……….28
5.2.4 Språkutveckling med Ipad………...28
5.3 Relationer i barngruppen………...30
5.3.1 Leken och kommunikationen………...30
5.3.2 Språk och självkänsla……….…...31
5.4 Slutsats...32
6 Diskussion………....34
7 Referenslista………...36
Bilaga 1………...38
Bilaga 2………...39
Bilaga 3………...40
6
1.Inledning
Språk och kommunikation är en viktig del av människans vardag. Vi kommunicerar ständigt med vår omgivning genom gester, mimik, verbalt tal och konkreta handlingar. Därför är det viktigt att redan i förskolan arbeta för att stärka barns kommunikationsförmåga. Då en del barn spenderar mycket tid på förskolan är det förskollärarnas uppdrag att främja barnens språkutveckling samt kunskapsutveckling. Enligt Läroplan för förskolan, ska förskolan lägga stor vikt på att stimulera barns språk- och kommunikationsutveckling (Lpfö 2010).
Sverige utvecklas allt mer till ett mångkulturellt samhälle där människor med olika kulturer, etniciteter och språk möts. Detta medför att många förskolor har barngrupper med
flerspråkiga barn där flertalet barn inte än tillägnat sig det svenska språket. Genom vår studie vill vi söka svar på hur kommunikationen mellan förskolebarn i en flerspråkig barngrupp kan gestaltas.
Studier visar att barn i många fall tillägnar sig det svenska språket före sina föräldrar och växlar språk utifrån situation och samtalspartner (Calderon 2006). Enligt Lpfö 2010 ska barn med utländsk bakgrund ges möjlighet att utveckla både sitt modersmål och det svenska språket. Frågan blir då hur förskollärarna kan skapa goda förutsättningar för barnens
språkutveckling i de respektive språken samt hur personalen kommunicerar med barnen? Vi är även intresserade av att studera hur barn i en mångkulturell förskola kommunicerar med varandra.
7
2. Syfte och frågeställning
Eftersom många förskolor i dag är mångkulturella med barn från länder med olika språk är det grundläggande syftet med detta arbete att belysa barns förmåga och förutsättningar för
kommunikation i en mångkulturell förskola. För att uppfylla detta syfte ställs följande frågeställningar:
Hur kommunicerar barn med varandra i en mångkulturell förskola?
Hur uppfattar förskollärarna sin kommunikation med barn i en mångkulturell förskola?
Hur uppfattar förskollärarna sitt arbete för att främja barns språkutveckling i en mångkulturell förskola?
8
3. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Vi är formade av sociala och kulturella erfarenheter när det gäller hur vi beter oss, tänker, kommunicerar och uppfattar verkligheten skriver Säljö (2014). Hur vuxna agerar i samhället är en produkt av processer och erfarenheter som är sociokulturella (2014). Vygotskij menar att lärandet sker först tillsammans med andra och att barnet sedan självt kan ta till sig lärandet. Det yttre tänkandet som sker tillsammans med andra medmänniskor föregår det inre tänkandet (Strandberg 2006). De psykologiska processerna – talande, läsande, tänkande,
problemlösande – är inte skapade av en inre mental idévärld, utan har sin grund i människans aktiva och praktiska liv (Strandberg 2006). Vad barn och ungdomar gör i förskolan och skolan är därför avgörande för deras utveckling – inte vad de ”har i huvudet” (Strandberg 2006). Aktivitet är grunden till lärande och utveckling enligt Vygotskij, dessa aktiviteter har påtagliga kännetecken. Aktiviteterna är alltid:
sociala, våra individuella kompetenser kommer ifrån olika former av interaktion med andra människor,
medierade, vi använder oss alltid av hjälpmedel så som verktyg och tecken för att lösa problem, minnas, utföra arbetsuppgifter och när vi tänker,
situerade, de förekommer i specifika situationer som kulturell kontext, rum och plats. Då det är lättare att t.ex. lära sig franska i Frankrike än i Japan. Det är lättare att lära sig simma i vattnen än på land,
kreativa, de överskrider satta gränser och låter oss omskapa relationer, hjälpmedel och situationer (Strandberg 2006).
Redan från födseln utvecklar människan sin kunskap om olika ting genom samspel. Redan vid spädbarnsåldern gör barnet erfarenheter tillsammans med föräldrarna via kommunikation och samspel. Samspel i ett sociokulturellt perspektiv anses bestå av kommunikation genom språk, mimik och kroppsspråk som ord, meningar, ögonkontakt, leenden, variationer av tonlägen och kroppshållning (Sträng & Åkesson 2003).
9
Även om människan föds in i samspel med andra människor är det viktigt att vuxna ger den hjälp barnet behöver för att utveckla språket (Sträng & Åkesson 2003) I boken små barns
stigar i omvärlden skriver författarna Sträng och Åkesson att barnen kommer in på förskolan
som lärlingar i det sociala samspel som de vuxna bedriver (2003). Hur människor talar och kommunicerar med varandra, vilken ordning orden framkommer i samtal och beteckningar på saker och ting är exempel på vad vuxna lär barnen i det sociala samspelet. I det
sociokulturella samspelet sker lärandet tillsammans med någon annan (Sträng & Åkesson 2003). Vygotskijs teori är att individens utveckling äger rum på två nivåer, dels sker en biologisk mognad som innebär en ökad förmåga att ingripa i att varsebli och samspela med omvärlden (Säljö 2014). Kommunikation och social utveckling sker i ett växelspel mellan biologiska förutsättningar, barns behov av kontakt med andra och dess aktiva strävan att samspela med andra personer i omgivningen (Säljö 2014).
En lärmiljö bör enligt läroplanen genomsyras av glädje, samhörighet, kommunikation, lek och lärande (Lpfö 2010). Genom att låta barnen diskutera, argumentera och utforska varandras tankar och idéer lär de sig att ställa frågor, pröva sina argument och ta andras perspektiv. Detta gör att barns tankar blir synliga för barnen och de kan arbeta med sin egen förståelse och det sociala samspelet (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2003).
Calderon tar i sin bok Komma till tals upp att de barn som kommit långt i sin språkutveckling kan bli förebilder för de barn som har svårt att formulera sig så att kompisarna förstår (2006). Därför är det viktigt att se till så att barn får leka i blandade grupper med barn som kommit olika långt i sin språkutveckling (Calderon 2006). Barn lär sig språket genom att imitera och av den sociala förstärkningen. Det är då viktigt att barnen ger varandra gensvar när de kommunicerar, då respons även är viktigt för inlärningen (Svensson 2009).
Under en dag på förskolan är språk och kommunikation en väsentlig del, så som i
vardagssituationer vid matbordet, inne på toaletten, i den fria leken ute på gården eller inne i dockrummet. Språket utvecklas hela tiden under hela dagen. Det är viktigt som förskollärare att tanken finns på att utveckla barns språk vid sidan om planerade aktiviteter, genom samspel mellan förskollärare och barn och genom exempelvis språklekar. Det kan vara med de yngsta barnen, där det diskuteras om bondgården och bondgårdens olika djur och hur de låter.
Genom en sådan diskussion har barnet haft en intensiv kommunikation med den vuxne, där de har lekt med ord och dess sammanhang. Barnet och förskolläraren har utbytt förstående
10
blickar och haft ögonkontakt. En viktig stund där barnet lärt sig något genom kommunikation, lärt sig något genom att samspela med en medmänniska (Sträng & Åkesson 2003).
Samspel är en central del av den interkulturella och sociala utvecklingen skriver Svensson (1996).
En annan aspekt i sociokulturellt perspektiv på lärande är samarbete. Det har visats att barn som arbetar tillsammans vid datorer samarbetar mer än vid vanliga skolaktiviteter (Svensson 1996).
3.2 Språkutveckling från början
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson skriver att barn ges möjlighet till att tänka och reflektera då läraren efterfrågar deras tankar (2006). Författarna menar att barn inte ska behöva sitta tysta med sina tankar utan att det är betydelsefullt att dessa efterfrågas. Det är efterfrågan, kommunikationen och situationen som frambringar tänkandet. Vidare menar författarna att språket inte bara är viktigt för att sätta ord på tankar utan att språket är helt avgörande för tänkandet i sig (2006).
Barn är redan från födseln förprogrammerade för att lära, skriver Lindgren och Modin (2011). I livmodern utvecklar barnet känsla för språkets rytm och intoning genom de språkljud barnet hör från modern (Calderon 2006). Wedin skriver att en del barn lär sig intoning och skillnad mellan långa och korta ljud tidigt. Barnet lekpratar långa fraser som egentligen inte innehåller några ord. Det kan vara när barnet tar en telefon och pratar som att det låter som när mamma pratar i telefon. Eller att barnet tar upp en bok och “läser” som det låter när pappa läser (Wedin 2011). Barn utvecklar sitt språk utifrån det som finns och används runt omkring (Calderon 2006). Runt tvåårsåldern brukar de flesta barn ha tillägnat sig färdigheten att skapa två ords meningar och före treårsåldern brukar den grundläggande strukturen för språket vara utvecklad (Wedin 2011).
Calderon menar att omgivningen påverkar barnens språkutveckling utifrån den attityd som finns om språket i sig (2006). Har samhället en kritisk attityd mot att barnet och dennes familj behåller sitt modersmål kan detta påverka föräldrarna till att avstå från att använda sitt
11
modersmål med barnen. Utvecklingen av barnets förstaspråk, det vill säga de språk barnet lär sig före tre års ålder, kan då upphöra och risken finns att barnet överger sitt modersmål. En individ som kan flera språk har tillgång till fler kulturer och fler sociala sammanhang. Enligt Calderon bör förskollärarna uppmuntra barnen till att använda sitt modersmål i förskolan (2006).
3.2.1 Didaktik
I Calderons bok Komma till tals beskrivs det att, då det inte finns flerspråkig personal på förskolan bör hjälp sökas hos föräldrar till barn som ännu inte kan någon svenska, för att få veta ord som barnen kan på modersmålet (2006). Därigenom visar förskolläraren ett intresse för barnens olika kulturer och modersmål. För att stödja barns språkutveckling i modersmålet och det svenska språket kan förskollärare tillsammans med barnen diskutera betydelser av orden på modersmålet och tillsammans leta efter översättningar (Calderon 2006).
Lindgren och Modin skriver att vuxna bör uppmuntra barnens egna frågor och ställa
följdfrågor för att utveckla deras tankegång (2011). Enligt en språkstudie som Arnquist (1993) tar upp i sin bok bör föräldrar till barn i fem och sex års ålder ställa följdfrågor till sina barns berättelser för att på så vis främja barnens språkliga förmågor så att barnens berättelser blir tydligare och lättare att förstå.
Barnets tidiga språkliga och kommunikativa förmåga utvecklas steg för steg genom att härma vuxna. Barns första försök att muntligt kommunicera främjas genom att vuxna översätter det barnet säger till ett ord. Säger barnet ”la-a” upprepar den vuxne: ”lampa” (Lindgren & Modin 2011). Vidare menar Lindgren och Modin att det är viktigt att vuxna sätter ord på barnens handlingar och låter konkreta handlingar och kommunikation ske parallellt med varandra eftersom detta skapar goda förutsättningar för barns begreppsbildning (2011). Vardagen är ordrik menar Benckert, Hålander och Wallin och barns ordförråd berikas genom att
förskollärare namnger ting som barn hela tiden möter exempelvis i hallen, matsituationerna och i lekrummet (2008). Benckert, Håland & Wallin menar att barn tillägnar sig språket genom meningsfulla och begripliga sammanhang, att det är viktigt att man tar vara på alla olika situationer och sätter ord på de handlingar som utförs vid exempelvis blöjbyten, påklädning, aktiviteter och att man benämner färger när man målar o.s.v.(2008).
12
Vuxna är viktiga språkförebilder för barn och därför är det viktigt att vara tydlig i
kommunikationen med barn och använda sig utav språkets mångfald. Vuxna har en tendens att prata med barn i ”telegramstil”, det vill säga att vi pratar med barnen i avkortade meningar, vilket enligt Pape kan orsaka att barn får sämre förutsättningar att bemästra språket (2000).
För barn som lär sig svenska är musik, sånger och ramsor ett roligt inslag som gör att barnen lättare tar till sig språkets ljud, ord och satsmelodier. Musiken förstärker minnet samt hjälper dem att lättare komma ihåg nya ord eller hela meningar (Calderon 2006).
Vidare menar Calderon att för att tydliggöra handlingen i sången bör det finnas bilder eller konkret material som stöd för sången (2006).
3.3 Kommunikation
Att kommunicera är att delge någonting för andra. Exempelvis tankar, önskningar eller information och det är något som sker i ett ömsesidigt utbyte. Det finns flera olika sätt att kommunicera på och det verbala språket är endast ett av dem. Andra sätt kan vara genom musik, dans, bild och andra sorts konstformer (Svensson 2009).
Arnqvist skiljer kommunikation i två olika typer, muntlig och icke muntlig kommunikation. Muntlig kommunikation innebär att ord används och kombineras, samt röstläge, betoning och tonhöjd osv. Den icke muntliga kommunikationen kan innebära olika typer av teckensystem, teckenspråk, skrift, gester och blickar (1993). Vidare skriver Arnqvist att kommunikationen förstärks av dessa uttryck och gör kommunikationen tydligare, det är också viktigt att ha ögonkontakt i en dialog eftersom det annars är svårt att avgöra för vem yttrandet är ägnat (Arnqvist 1993). Vi avläser ofta kroppsspråket omedvetet och kroppsspråket styr till stor del hur vi tolkar det som sägs. Förvirring kan uppstå om inte talet och kroppsspråket
överensstämmer (Svensson 2009).
Barn börjar kommunicera redan i tidig ålder, långt innan de är verbala. De väsentliga inslagen i små barns kommunikation är blickar, gester, pekningar, minspel, skrik och joller (Svensson
13
2009). Räcker inte det verbala språket till kan barnen använda sig av kroppen för att
kommunicera och då kan det förekomma knuffar, att dem tar tag i andra barn och slåss. Detta för att få en sorts uppmärksamhet (Ladberg & Nyberg 1996).
3.4 Lekens betydelse för lärande
Barn utforskar sin omvärld i leken, där de också bearbetar erfarenheter och intryck och kommunicerar med andra barn. Genom leken utvecklas barnen då lek och lärande hör ihop (Björklid 2005). I boken Barns tidiga språkutveckling skriver Lindgren och Modin att inlärningen sker som bäst när det är lustfyllt och roligt i leken (2012).
I boken Det lekande lärande barnet skriver författarna att barn ofta känner en form av rätt till sin lek och att den rätten till leken måste få försvaras. De barn som tar initiativ till leken utövar ofta en makt över den eftersom de känner att de har rätt att bestämma lekens innehåll, vem som får vara med och reglerna som gäller för leken (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2003).
I barns värld, då främst i leken, sker ständiga förhandlingar och omförhandlingar, deltagare byts ut och sammanhangen förändras ofta vilket gör att regler ständigt måste definieras och omdefinieras. Detta gör leken till en utmärkt arena för barnen att utveckla sina
14
4. Metod
I detta kapitel redogör vi för våra metodval, urval av undersökningspersoner samt studiens genomförande. Slutligen beskrivs de forskningsetiska överväganden vi utgått ifrån.
4.1 Metodval
Arbetet är en kvalitativ undersökning där metoderna observationer och intervjuer används för att söka svar på studiens frågeställningar. Syftet med en kvalitativ forskning är att tydliggöra ett fenomens karaktär eller egenskaper (Widerberg, 2002). I boken Att skriva examensarbete
inom utbildningsvetenskap skriver författaren Staffan Stukát att genom att göra en kvalitativ
undersökning blir det en holistisk information, det vill säga att en helhet fås fram av det som undersöks (2011). Föreliggande undersökning är en studie där vi undersöker barns och pedagogers kommunikation och förskollärarnas arbete för att främja barns språkutveckling i en mångkulturell förskola (Backman, 2008). I nästa avsnitt beskrivs studiens två metoder samt hur de har använts i undersökningen.
4.1.1 Intervjuer
I denna studie används ostrukturerad intervju för att söka svar på frågorna om hur förskollärarna kommunicerar med barnen samt hur förskollärarna arbetar för att främja barnens språkutveckling och kommunikationsförmåga. Den ostrukturerade intervjun ger en djupare inblick i ämnet genom att förskollärarna har möjlighet att uttrycka sig fritt, delge ej efterfrågad men relevant information samt diskutera ämnet (Stukát 2011).
Den ostrukturerade intervjun utgår ifrån en intervjuguide. Respondenterna fick ta del av intervjuguiden (se bilaga 1), med de teman vi tänkt diskutera, några dagar innan vi besökte förskolan för att göra intervjuerna. Detta för att förskollärarna skulle ha möjlighet att förbereda sig och känna sig säkra inför intervjun.
Under intervjuerna förde en av oss anteckningar som stöd till senare transkribering av material. Intervjuerna hölls på förskolan i ett avskilt rum. Vi använde oss av ljudupptagning
15
med hjälp av våra telefoner och intervjuerna pågick mellan trettio till fyrtiofem minuter, beroende på respondenten.
4.1.2 Observationer
Eftersom intervjuer endast återspeglar vad respondenten anser och inte vad som faktiskt sker (Bell 2000) kompletteras intervjuerna med observationer i syfte att få svar på frågeställningen
hur barn kommunicerar med varandra under den fria leken. Genom observationer tittar,
lyssnar och registrerar forskaren sina intryck där både verbala och ickeverbala beteenden kan studeras (Stukát 2011). Det finns flera olika förhållningssätt att välja mellan som observatör (Merriam 1994). I denna undersökning använde vi oss av förhållningssättet ”observatör-deltagare” som Merriam förklarar är ett sätt att förhålla sig där observatören är känd för gruppen. Vilket vi var i barngruppen då barnen visste att vi var där och kunde se oss under våra observationer. Vidare menar Merriam att observatörens delaktighet i gruppen inte är lika viktig som insamlande av information (1994). Det vill säga att informationen som ska samlas in är viktigare än själva deltagandet i gruppen och dess aktiviteter.
För vår del betydde detta att vi strävade efter att delta så lite som möjligt i barngruppen och inriktade oss på insamlingen av material. Vi strävade även efter att påverka barnens lek och kommunikation så lite som möjligt under observationerna. Dock var vi medvetna om att enbart det faktum att vi som observatörer fanns i rummet störde gruppens naturliga beteende (Patel & Davidson 2003).
Vi använde oss av både videoinspelning och ett observationsschema där vi listat vem som deltog i leken under observationen, vad de kommunicerade om samt om kommunikationen var verbal eller icke-verbal.
Anledningen till att vi valde att videofilma observationerna var för att underlätta insamlingen och analysen av det insamlade materialet
16
4.2 Urval
Utifrån studiens syfte och frågeställning krävs en mångkulturell förskola för insamling av empirin, detta eftersom vi inte kan få svar på vår frågeställning i en helt svensktalande
förskola. För att skydda förskolans identitet har vi valt att kalla den för Förskolan Pilen, detta är ett fingerat namn. Förskolan ligger i ett lägenhetsområde i en mindre stad i Skåne.
Förskolan har en 5 årsavdelning, två 3-4 årsavdelningar och två 1,5-3 årsavdelningar.
Vi gjorde observationer av fem barn som vi av föräldrarna fått godkännande att observera. Av observationer gjorda på dessa fem barn har vi använt oss av två observationer i analysdelen där två av dessa fem barn medverkar. Då vi inte fick ut något för studien relevant material av observationer på de resterande tre barnen valde vi att bortse från dessa. För att skydda barnens identitet bad vi föräldrarna till dessa barn att hitta på fingerade namn som vi kunde använda i undersökningen. De valde namnen Kim och Amir. Vi valde att analysera observationerna av Kim och Amir då det var relevant material för studien.
Amir är 2 år och 2 månader gammal under observationstillfällena. Hans föräldrar kommer från Palestina och har modersmålet arabiska. Amir går på avdelningen Lövet.
Kim är 2 år och 4 månader gammal under observationstillfällena. Hans föräldrar kommer från Thailand och Sverige och har modersmålen thailändska och svenska. Kim går tillsammans med Amir på avdelningen Lövet.
Vi har valt att intervjua fem förskollärare, två från avdelningen Lövet vilket är en 1,5- 3 årsavdelning, en förskollärare från avdelning Kotten som är en 3-5 årsavdelning, en från Kvisten som också är en 3-5 årsavdelning samt en förskollärare från 5 årsavdelning Rosen. (fingerade namn på avdelningarna). Här följer en kort presentation av förskollärarna som vi har valt att ge fingerade namn.
Thea arbetar på avdelningen Rosen, hon har arbetat på avdelningen i sju år och tog sin
lärarexamen på Malmö lärarhögskola 1992, hon har även arbetat en tid som modersmålslärare i danska.
Samira utbildade sig till förskollärare på Förskollärare institutionen i Norrköping år 1992- 1994. Hon gick där efter en påbyggnads kurs och tog sin examen år 1997. Samira har arbetat i Östergötland, Malmö, Lund och har nu arbetat på förskolan Pilen, avdelning Kotten sedan december 2010.
17
Mona läste till förskollärare på Lärarutbildningen vid Malmö högskola och tog examen 2004. Hon har arbetat på förskolan Pilen sedan 2003 men har under två tillfällen varit föräldraledig. Hon har även arbetat en tid i bemanningen för barn och familj. Mona jobbar på avdelning Kvisten.
Lena tog sin examen från Malmö högskola 2006 och arbetade därefter 2 år i Trelleborg innan hon började på förskolan Pilen, där hon nu arbetar på avdelning Lövet. Lena arbetar
tillsammans med Jessika.
Jessika läste till förskollärare på Malmö högskola och tog sin examen 2012. Hon har därefter arbetat på en annan förskola i staden under 1 år innan hon började på förskolan Pilen,
avdelning Lövet i januari 2013.
4.3 Genomförande
Innan vi gjorde undersökningen på förskolan Pilen tog vi kontakt med förskolechefen och personal på förskolan för att få deras godkännande. Vi presenterade oss, arbetets syfte och bad om deras deltagande. Vi valde att göra intervjuerna innan vi observerade barnen. Detta för att vi ville ha en djupare inblick i ämnet innan observationerna. För attkunna fullfölja
observationerna bad vi om föräldrarnas godkännande att observera deras barn genom ett brev. Som svar kryssade föräldrarna i om barnen fick medverka samt skrev under med sin
namnteckning.
Vi delade på ansvaret för intervjuerna mellan oss så att vi båda fick intervjua respektive föra anteckningar under intervjun. Intervjuerna fortskred väl men med vissa svårigheter då respondenten ibland verkade osäker på vad vi menade med frågorna i vår intervjuguide. Vi valde att intervjua förskollärarna i ett avskilt rum på förskolan. Detta för att skapa en avskild miljö där respondenten kunde tala fritt, samt att komma bort den höga ljudnivån som finns i barngruppen. Det som var viktigt för oss att tänka på inför och under intervjuerna var att ställa öppna frågor samt att följa med i respondentens svar på dessa frågor och därigenom kunna ställa relevanta följdfrågor. Transkriberingen av intervjuerna skedde allt eftersom de blev genomförda och delades även de mellan oss så att den som intervjuat fick vara den som transkriberade intervjun. Detta för att underlätta arbetet av transkriberingen.
18
Observationerna genomfördes vi fyra tillfällen och varade mellan en till två timmar. Vi valde att starta videokameran då för studien intressanta situationer uppstod mellan de barn vi valt att observera. Detta för att begränsa materialet och inte få för mycket icke relevant material att gå igenom.
I början var barnen nyfikna på oss och videokameran men allteftersom vi var där så verkade vi bli mindre intressanta och barnen återgick till sin lek.
Efter observationerna transkriberades för undersökningen relevanta delar av videomaterialet från observationstillfällena. Vi valde att transkribera videomaterialet tillsammans eftersom vi behövde välja ut relevanta delar av materialet, diskutera dessa och välja hur de skulle passa in i undersökningen.
19
4.4 Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådets överväganden består i grunden av fyra principer som är följande: Informationskravet: Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiften. Innan vi påbörjade vår studie, ringde vi förskolan Pilen och redogjorde för vårt arbete och dess syfte. Samtyckeskravet: Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. För att kunna göra intervjuer och observationer hade vi som skyldighet att kontakta personal och föräldrar till de barn som skulle medverka, detta gjorde vi genom att tala med personal på förskolan och genom att skickade informationsbrev till
barnens föräldrar, där vi bad om godkännande ifall barnen fick lov att medverka i våra observationer samt informerade om hur observationerna skulle gå till och vilken teknik vi använde oss av. Konfidentialitetskravet: Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Vi har informerat om att förskolans namn inte kommer att skrivas ut i studien och att namn på de barn vi observerat och respondenternas namn inte heller kommer att nämnas, utan att vi kommer använda oss av figurerade namn. Nyttjandekravet: Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål. Samtliga individer har fått informationen att de alla kommer att vara anonyma i arbetet och det endast är vi som ”forskare”, som har tillgång till det empiriska material som samlats in. Respondenterna har även fått tillgång till vår intervjuguide några dagar innan intervjuerna skett, dels för förberedning och även för att de ska kunna känna sig bekväma vid intervjutillfället. Alla inblandade har även blivit informerade om att de kommer kunna ta del av det färdiga arbetet.
20
5. Resultat och analys
I detta kapitel kommer vi att redogöra för våra intervjuer med de fem förskollärarna Thea, Mona, Jessika, Samira och Lena samt för de observationer vi gjort på förskolan Pilen. Med hjälp av dessa intervjuer och observationer besvarar vi undersökningens frågeställningar. Vi inleder detta kapitel med att redogöra för resultaten från våra observationer i syfte att besvara frågeställningen ”Hur barn kommunicerar med varandra i den fria leken i en mångkulturell förskola”. Därefter redogörs det för resultaten från intervjuerna med förskollärarna och studiens övriga frågeställningar besvaras.
5.1 Kommunikation mellan barn och barn
Föreliggande avsnitt inleds med beskrivning av ett observationstillfälle som sedan analyseras i följande avsnitt i relation till förskollärarnas uppfattningar om barnens kommunikation och språkutveckling samt utifrån teoretiska resonemang.
På avdelningen Lövet är det strax efter frukost och barnen har fri lek. Vid observationstillfället befinner sig nio barn och två pedagoger i det största av avdelningens tre rum. Av dessa nio barn observerar vi Amir som är 2 år och Kim som också är 2 år. De befinner sig vid hyllan där det finns leksaksbilar. Amir står och leker med fyra bilar då Kim kommer fram och ställer sig bredvid Amir. Amir säger då ”neh” och puttar undan Kim. Sedan pekar han på en röd back i hyllan bredvid och säger ”ja, ja”. Amir fortsätter att peka på backen och för sedan fingret mot Kim och säger ”ja” igen och pekar mot backen. Kim backar undan och Amir sträcker sig efter Kim. Men återgår sedan till sina bilar. Kim står en bit bakom och tittar mot Amir. Efter en stund går Kim fram till Amir och ställer sig bredvid honom. Amir lägger sin hand på Kims bröst och puttar lätt på honom och säger ”neh” och pekar åter igen mot den röda backen och säger ”Ja”. Kim backar då undan och Amir pekar ytterligare en gång mot Kim och drar handen mot backen samtidigt som han säger ”Jaaaaa”. Kim backar längre undan. Amir tittar på Kim och står sedan med ryggen mot hyllan och tittar mot andra delen av rummet med armen fortfarande utsträckt. Kim går mot honom igen och Amir skriker ”Neh” och viftar med händerna mot Kim, går fram till den röda backen, pekar på den och säger ”JA”. Amir sträcker ner handen i backen och Kim pekar mot Amirs bilar. Då går Amir ifrån backen, vänder ryggen mot Kim och säger ”Neh, miiiin”. Amir vänder sig igen mot Kim och säger ” eee, aaaa, lååå” (vår tolkning av vad Amir säger). Kim utropar ”denna”, springer fram till den röda backen och tar upp en gul bil, lägger den bland Amirs bilar och backar sedan undan. Springer sedan lika fort fram igen och ställer sig vid Amirs andra sida.
21
5.1.1. Kommunikation genom kroppsspråk
Som observationen visar kommunicerar Kim och Amir främst med varandra genom kroppsspråk men att de uttalar enstaka ord så som ja, nej, min och denna. Alla fem förskollärare vi intervjuat menar att barn kommunicerar med varandra genom att använda kroppen, med ett stort kroppsspråk, det vill säga att de gör tydliga gester och använder sig av mimik.
I boken Barnet, språken och miljön skriver författaren Ann-Katrin Svensson (2009) att kroppsspråket till stor del styr hur det som sägs uppfattas. Alltså är kroppsspråket en viktig del för kommunikationen och språket eftersom att det förtydligar det som sägs verbalt. För de barn som inte talar samma språk blir kroppsspråket en viktig del i deras kommunikation med varandra.
Jessika och Lena som arbetar med de yngsta barnen på avdelningen Lövet delar samma tankar angående barnens kommunikation med varandra. De berättar att barnen använder sig av mycket kroppsspråk och gester. Kroppsspråket ses som en till stor del omedveten kroppslig kommunikation medan gester är en medveten handling för att förstärka det verbala språket (Svensson 2009). Både Samira och Mona berättar att i början när barnen är nya på
avdelningen förekommer det mycket pekningar och kroppsspråk men att det verbala språket snart infinner sig hos barnen. Mycket tack vare den fria leken där barnen har många olika dialoger med varandra. Genom att barnen diskuterar med varandra får de ett utbyte av tankar, idéer och uttryck (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2003).
5.1.2 Puttar och ”stopphand” för att kommunicera
Vad Jessika och Lena har sett använder de små barnen sig mycket av att puttas och slåss, detta gör de inte för att vara elaka mot varandra berättar Lena och Jessika som har förstått att
barnen använder detta när de vill få uppmärksamhet och kontakt, just för att kommunicera. Ladberg och Nyberg skriver i sin bok Barnen och språken att när barnens språk inte räcker till verbalt, tar de till sig kroppen istället, där det ofta förekommer knuffar, att de tar tag i andra barn och slåss (1996). Vid sådana här tillfällen menar Lena att det är viktigt att man som förskollärare är uppmärksam och lär barnen sätta ord på sin handling. Jessika berättar att de använder sig av ”stopphanden” inne på Lövet. För att visa ”stopp, jag vill inte”, vilket hon
22
menar att även de små barnen kan använda. Via ”stopphanden” har barnen en kommunikation i konflikten som även kan hjälpa att minska puttandet.
5.1.3 I leken utvecklas språket
Jessika säger att de äldsta barnen på avdelningen Lövet är noga med att använda förvärvade ord. Hon berättar att det kan vara när de leker i deras leksakskök att de använder ord som exempelvis äpple och banan. Barn utforskar sin omvärld i leken, där de också bearbetar erfarenheter och intryck och kommunicerar med andra barn (Björklid 2005).
Genom leken utvecklas barnen och lek och lärande hör ihop (2005). I leken har barnen möjlighet att använda de ord de kan och utveckla dessa kunskaper vidare tillsammans. De barn som kommit längre i sin verbala kommunikation kan i sådana situationer lära andra barn nya ord. I boken Komma till tals tas det upp att de barn som kommit långt i sin
språkutveckling blir förebilder för dem som har svårt att formulera sig så att kompisarna förstår. Därför är det viktigt att se till så att barn får leka i blandade grupper med barn som kommit olika långt i sin språkutveckling (Calderon 2006). Samira poängterar att vi inte får glömma att barnens första kommunikation sker genom skrattet, när de har roligt tillsammans. När det är lustfyllt och roligt i leken, det är då inlärningen är som bäst (Lindgren & Modin 2012). Alltså bör förskollärare skapa lustfyllda lärandesituationer med goda möjligheter till skratt.
5.1.4 Flerspråkighet i förskolan
Mona som arbetar på avdelningen Kvisten med 3-4 åringarna berättar att kommunikationen mellan barnen i denna ålder oftast sker verbalt och på det svenska språket men att deras modersmål används ibland. Mona berättar att hon gärna hjälper barnen ifall det är något ord de inte förstår och kan uttrycka på svenska. Hon nämner att även om ett barn frågar ett annat barn något på sitt modersmål, svarar det andra barnet på svenska.Mona tror att de gör så för att de vill lära sig svenska och de känner att de vill kommunicera på svenska i förskolan, för det är det språket alla har gemensamt där. Mona nämner en händelse där två flickor satt och ritade. Vad Mona förstod satt de och diskuterade färgkritorna på sitt gemensamma
modersmål. Samira som arbetar på avdelning Kotten nämner också att det ibland kan förekomma att de barn som har gemensamt modersmål talar det språket med varandra,
23
speciellt i leken. Detta är ingenting någon av förskollärarna sätter stopp för, då de anser att det är viktigt för barnen att de kommunicerar på både sitt modersmål och på svenska, just för utvecklingen av båda språken. Det är viktigt att barnen utvecklar sitt modersmål parallellt med svenskan, annars kan risken vara att barnet överger sitt modersmål (Calderon 2006). Andraspråksinlärningen sker då på bekostad av förstaspråket. Därför bör förskollärarna uppmuntra barnen till att använda sitt modersmål i förskolan (2006).
5.1.5 Imitation och förebilder
Samira säger att det ofta förekommer att barnen härmar varandra. För en vuxen kanske det anses vara jobbigt med den ständiga upprepningen av ord och handlingar, men vi måste tänka på att det är de små barnens kommunikation. Barn lär sig språket genom att imitera och av den sociala förstärkningen, det är då viktigt att barnen ger varandra gensvar när de
kommunicerar, då respons även är viktigt för inlärningen (Svensson 2009). För att barnen ska kunna lära sig att ge varandra respons är det viktigt att vuxna visar gott exempel i
kommunikationen med barnen. Barn lär sig genom att härma den vuxne (2009).
5.2 Barns förutsättningar för språkutveckling i förskolan
5.2.1 Förskollärarnas tydlighet i kommunikation med barn
Både Jessika och Lena som arbetar tillsammans på Lövet poängterar hur viktigt det är att vuxna är på barnens nivå, d.v.s. att vuxna är i samma ansiktshöjd som barnen, när de samtalar med dem eftersom barnens ansiktsuttryck, som bland annat visar om barnen förstår vad som sägs eller inte, annars går förlorat. Att ha ögonkontakt är en viktig del i en dialog eftersom det annars är svårt att avgöra för vem yttrandet är ägnat (Arnqvist 1993).
Lena som arbetar på Lövet menar att för att på bästa sätt främja barnens språkutveckling är det viktigt att förskollärare tänker på att hela tiden, genom hela dagen benämna allt som barnen kommer i kontakt med samt vad man gör och vad som ska ske, exempelvis
24
”Nu tar jag på dina skor” och ” för sen ska vi gå ut”. Lindgren och Modin menar att vuxna bör sätta ord på det barnen gör, för att lägga grunden för begreppsutvecklingen (2011). Vygotskij beskriver lärande som en social aktivitet som är situationsberoende, d.v.s. att lärandet sker i specifika situationer som påverkas av kulturella kontexter, rum och platser. Situationen att ta på skorna bidrar här med att skapa förståelse för meningen ”nu tar jag på dina skor”. Kopplas ord med handling blir det lättare att ta till sig språket (Strandberg 2006). Lena berättar att det kan vara att man säger till ett barn, ”nu ska vi gå ut på gården, kan du gå ut i hallen och ta på dig dina skor?” Märker man då att barnet inte uppfattat vad man sagt, är det viktigt att man själv visar barnet. Helt enkelt sätter en handling på det man sagt, på så sätt förstår barnet bättre.
Barn lär på olika vis, därför är det viktigt att låta konkreta handlingar och kommunikation följas åt eftersom detta skapar goda förutsättningar för barnens begreppsbildning (Lindgren & Modin 2011). Lena nämner vidare att det är viktigt med ett stort och tydligt kroppsspråk när man kommunicerar med barnen. Mona berättar att hon tycker det är viktigt att, som hon uttrycker de, ”pratar, pratar, pratar och pratar” med barnen. Att man hela tiden är övertydlig i det man säger till barnen och att man benämner allt. Thea som har samma tankar som Mona, menar att i stället för att exempelvis säga ”sätt dig på pallen” så bör vuxna försöka få in mer detaljer i talet för att på så vis hela tiden arbeta med att utveckla språket och då i stället säga ”sätt dig på den svarta pallen med det röda hjärtat på”. Barn tar till sig språket bäst genom meningsfulla och begripliga sammanhang och deras ordförråd berikas genom att förskollärare namnger de begrepp som barn hela tiden möter i förskolan, exempelvis i hallen,
matsituationerna och i lekrummet (Benckert, Håland & Wallin 2008).
Vidare skriver Benckert, Håland & Wallin i boken Flerspråkighet i förskolan att det är viktigt att ta vara på alla situationer, att sätta ord på allt som görs. Det kan vara vid blöjbyten,
påklädning eller också genom aktiviteter som att den vuxne exempelvis benämner färger när barnen målar o.s.v. (2008). Använder vi avkortade meningar i våra samtal med barnen och pekar istället för att beskriva är det svårt för barnen att ta till sig språket. Eftersom vuxna är viktiga språkförebilder för barnen är det betydelsefullt att vi hela tiden funderar över hur vi själva uttrycker oss, att vi pratar i fullständiga meningar samt förklarar svåra ord (Pape 2000). Vuxna är inte bara förebilder i samtalen med barnen. Barnen tar till sig språket när
förskollärare pratar med varandra eller pratar med föräldrar. Därför bör förskollärare tänka på hur kommunikationen sker i alla samtal. Hur vi tänker, beter oss, uppfattar vår verklighet och
25
kommunicerar formas av kulturella och sociala erfarenheter. Hur vuxna agerar i samhället är en produkt av processer och erfarenheter som är sociokulturella (Säljö 2014).
Lena berättar att när barnen börjar på förskolan tar förskollärarna kontakt med föräldrarna för att lära sig ord som ofta förekommer under en dag på förskolan, på barnens modersmål. I Calderons bok Komma till tals står det att då det inte finns flerspråkig personal på förskolan bör hjälp sökas hos föräldrar till barn som ännu inte kan någon svenska, för att få veta ord som barnen kan på modersmålet (2006). För de små barnen som inte än kan svenska är det en fördel att använda barnens modersmål parallellt med svenskan berättar Thea som arbetar på Rosen. Det kan exempelvis vara vid frågan om barnet vill ha vatten att dricka vid måltiden. Är modersmålet då t.ex. albanska så heter vatten ”ujë”, då blir frågan ”vill du ha vatten, ujë?” Pedagogen pekar samtidigt på vattnet vilket ger barn möjlighet att både se och höra och därigenom koppla ordet till saken, detta gör att barnen lättare förstår språket.
Det är också viktigt att man hela tiden ställer frågor till barnen som leder till samtal och diskussioner, både mellan förskollärare-barn och barn-barn menar Mona på avdelningen Kvisten. Hon poängterar att man inte får glömma att språkutvecklingen sker i barnens samtal och dialoger med varandra samt i leken och i andra situationer under hela dagen. Det kan exempelvis vara när de leker rollekar eller lägger ett pussel. Vygotskij beskriver lärandet som en social aktivitet där människan först lär sig något tillsammans med andra för att sedan ta till sig lärandet själv (Strandberg 2006). Barn tar till sig språket genom att samtala och diskutera med varandra. Enligt läroplanen för förskolan bör verksamheten genomsyras av glädje, samhörighet, kommunikation, lek och lärande (Lpfö 10). Genom denna typ av verksamhet menar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) att det går att se hur barn genom att diskutera, argumentera och utforska varandras tankar och idéer lär sig att ställa frågor, pröva sina argument och ta andras perspektiv.Detta gör att barns tankar blir synliga för dem själva och de kan arbeta med sin egen förståelse.
Det är viktigt att tänka på att språkutveckling inte bara sker i planerade aktiviteter. Hela dagen ska det finnas sätt att ge barnen nya ord att kunna använda i lek och i samtal med kompisarna. Man kan lära barnen nya begrepp utifrån deras intressen eller spontant i leken. För att kunna främja barnens språkutveckling är våra samtal med barnen viktiga, att man pratar och är övertydlig hela tiden, säger Mona. Förskollärare ska dessutom alltid tänka på att ställa frågor till barnen, för att få fram en diskussion som gör att barnet tränar sig verbalt på det svenska språket. Några exempel på frågor kan vara vid matbordet, ”vad ska du göra efter
26
förskolan idag?” Eller vid lärande situationer, ”vilka färger har du använt i denna teckning?” o.s.v. Mona tror mycket på att alla frågor barnen får under dagen gör att barnens språk utvecklas. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson menar att det är viktigt att barn inte sitter tysta med sina tankar utan att dessa bör efterfrågas. De menar att efterfrågan, situationen och kommunikationen ger möjlighet till tänkande (2003). För att få syn på nya aspekter och nya perspektiv på exempelvis en situation behöver man ibland få frågan, ”varför?” eller ”hur tänker du?” kring situationen. Samira som arbetar på Kotten ställer även hon mycket frågor till barnen just för att barnen ska träna på det verbala språket. Men hon menar att hon ibland kan tycka det är tråkigt med alla frågor. Hon menar att det kan bli lite enformigt med alla frågor hela tiden, under hela dagen och att hon hellre hade sett att barnen kom igång med egna diskussioner. Någonting Samira tycker är viktigt är att förskollärare måste låta barnen fundera och tänka, att inte alltid hjälpa dem för fort. Att inte direkt ge barnen vatten när de exempelvis säger ”törstig” utan att få barnen att utveckla sin språkanvändning och som förskollärare ställa frågan ”vad ska vi göra åt det?”, ”vad är det då du vill ha?”. Detta för att som Samira berättar att det är viktigt att man lär barnen att sätta ord på handlingar och tankar. Föräldrar som ställer följdfrågor till barn i fem och sex års ålder påverkar barnens språkliga förmågor så att barnens berättelser blir tydligare och lättare att förstå, enligt en språkstudie som Arnqvist skriver om i sin bok Barns språkutveckling (1993). Detta gäller inte bara föräldrar utan alla vuxna i barns omgivning. Det är viktigt att man tänker på att hela tiden utmana barnen utifrån deras
språkliga utveckling och därför kräva att barnen vidareutvecklar både sin tanke och sin mening.
5.2.2 Språklig miljö
Jessika som arbetar på Lövet berättar att barnen är ganska fascinerade av de olika språken och att hon och Lena därför har gjort en lexikonsida i barnens temabok som barnen har till sitt vattentema. Där har Jessika satt in bilder på de saker som de har pratat mest om, så som vattendroppe, regnbåge och moln och skrivit det svenska ordet under samt gjort en streckad linje där föräldrarna har fått skriva på det egna språket. Hon uppfattar att barnen tycker att lexikonsidorna är jättespännande och barnen sitter och tittar i dem, jämför texter med varandra, även om de inte kan läsa ännu. Lexikonen finns tillgängliga för barnen på
avdelning Lövet i barnens höjd. Calderon skriver att det bör synliggöras när det finns barn och föräldrar från andra kulturer i verksamheten. Exempel kan vara att alfabetet på de olika
27
På Lövet är språken thailändska, arabiska, svenska och albanska representerade. Jessika berättar att de planerar att gå vidare med sina lexikon genom att spela in föräldrarna när de säger orden på sitt modersmål, så att barnen får möjlighet att lyssna på de olika språken. Jessika menar att eftersom hon och hennes kollega Lena endast talar svenska så finns det inget annat språk representerat genom dem. I temaböckerna finns även bilder från de olika
projekttillfällena tagna på olika barn och från olika vinklar. Jessika berättar att barnen väldigt ofta sitter tillsammans med dessa bilder och att de i dem ser olika saker att kommunicera om, genom kroppsspråk, verbalt o.s.v.
På Kvisten där Mona arbetar finns en digitalfotoram där de lägger in bilder på barnen i olika lek- och lärandesituationer. Bilderna används sedan som underlag för att diskutera vad som sker på bilderna, vad barnen har på sig o.s.v. På liknande sätt använder sig förskollärarna av deras ”skapandevägg”, där de hänger upp allt barnen skapat i form av teckningar m.m. och sedan får barnen samtala om vad de gjort och även diskutera varandras teckningar.
Mona berättar att på deras avdelning, Kvisten, jobbar de med barnens språkutveckling genom att de satt upp siffror från 0 – 9 på en dörr, i barnens höjd. På så vis kan de spåra siffrorna och diskutera dem. Samma sak gör de på en vägg, fast istället för siffror har de satt upp alfabetet. Mona nämner också att de med hjälp av en whiteboardtavla går igenom dagens datum, både med bokstäver och siffror.
Lena berättar att de tar hjälp av förskolans miljö för att främja barnens språkutveckling. Där finns bland annat en whiteboardtavla som hänger på barnens nivå, där de satt upp olika bilder, på saker med olika färger och form. Utifrån dessa diskuterar de sedan med barnen om vad de ser. Jessika berättar även att vissa av de stora barnen ofta leker att de skriver på tavlan. På avdelning Kotten finns det också uppsatta lappar med ord på bland annat stolen, bordet, väggen, skåpet o.s.v. för att göra det tydligt vad de olika sakerna heter. Även om barnen inte än kan läsa vad det står på lapparna så kan de fråga en pedagog och på så vis koppla ihop det skrivna ordet, det talade och vad ordet betyder. I fönstret på Kotten dinglar små spadar i olika färger. Samira berättar att det är något de kallar för pedagogisk färgspade, som är transparanta i olika färger och ena sidan är räfflad och den andra slät. Dessa finns där för att barnen ska känna, titta och diskutera dem, vilket sedan förskollärarna dokumenterar. Samira har märkt att när barnen känner och drar i ”spadarna” så sätts det ord på handlingarna och det skapas samtalssituationer. Genom sådana små och enkla tillfällen utvecklas språket mycket. Barn ska inspireras genom den pedagogiska miljön till bland annat utforskande och upptäckande
28
(Björklid 2005). Samira berättar att språket utvecklas hela tiden under dagen, i alla rum. Det är inte så att det ska finnas ett rum just för språkutveckling, utan det ska främjas i alla tillfällen överallt på förskolan, oavsett om man är ute eller inne.
5.2.3 Sång för språkutveckling
Sångstunder med rörelse förekommer ofta på Lövet, detta för att barnen efter ett tag kopplar ihop rörelserna med orden och till slut kan följa med i sången genom att sjunga. För barn som lär sig svenska är musik, sånger och ramsor ett roligt inslag som gör att barnen lättare tar till sig språkets ljud, ord och satsmelodier och musiken förstärker minnet samt hjälper dem att lättare komma ihåg nya ord eller hela meningar (Calderon 2006). På Lövet finns en låda med olika djur, båtar, bilar m.m. som representerar olika sånger och från den lådan får barnen ”dra” en sak och sedan frågar antingen Lena eller Jessika barnen vad det är för något de tagit. Vissa av barnen som exempelvis får upp ett får, säger bara ”bää”. Jessika berättar att hon och Lena då brukar svara att ” Det är ett får, men det säger bää”. Hon menar att efterhand som barnen hört sångerna upprepas så kommer barnen att känna igen dem och har då större möjlighet att så småningom lära sig orden i sången. I boken Komma till tals står det att för att tydliggöra handlingen i sången bör det finnas bilder eller konkret material som stöd för sången (2006). Jessika berättar även att de äldre barnen som hört sångerna ett tag brukar säga att det är ett får om det är de djur de får tag på i lådan. Jessika berättar att de involverar tecken som stöd i sångerna. Detta för att ge barnen ytterligare ett sinnesintryck, då barnen både ser och hör sången. Eftersom både hon och Lena tror att när barnen får uppleva något med många sinnen så utvecklas språket lättare, för då kan de känna vad de sedan sätter ord på.
5.2.4 Språkutveckling med Ipad
Lövet använder Ipads, där barnen får spela spel där man både kan välja svenskt språk eller barnens modersmål. Ipaden används även i sagostunden efter att barnen vilat middag. Då brukar barnen få sitta tillsammans i soffan och lyssna till en saga som Ipaden ”läser” upp för dem på svenska. Jessika berättar att hon och Lena upplever att sagan blir mer levande för barnen än när de själva läser högt ur en bok. Thea berättar att de har ett program i Ipaden där barnen kan göra sin egen saga. Där finns olika figurer och bakgrunder att välja mellan och
29
barnen kan spela in egna repliker till de olika figurerna och/eller vara sagoberättare i sagan. Barnen har sedan möjlighet att lyssna på sin saga. Tanken med detta är att spela in barnen i början av terminen och ett antal gånger under terminens gång för att så väl främja
språkutvecklingen som att synliggöra språkutvecklingen för både förskollärare och för barnen. Thea berättar att de även använder Ipaden till samarbetsövningar där barnen får sitta två och två, många gånger är det ett barn som pratar mycket och ett barn som pratar lite mindre, med en Ipad och i ett program om Petsson och Findus där de ska bygga ihop en maskin för att få den att fungera så måste barnen hjälpas åt för att lösa problemet och då prata och diskutera med varandra för att hitta lösningen. Det har visats att barn som arbetar tillsammans vid datorer samarbetar mer än vid vanliga skolaktiviteter (Muller & Perlmutter 1985, genom Svensson 1996). Thea berättar att det har hänt att barnen inte kommit på lösningen och att de kallat in andra genom att säga “kom och hjälp oss, vi klarar det inte”. Ibland har det slutat med att nästan alla barnen är där och hjälps åt. Samspel är en central del av den interkulturella och sociala utvecklingen skriver Svensson (1996).
I detta citat tagit ifrån en engelskspråkig tidsskrift förklaras fördelar med användning av Ipad i lärandesituationer.
Interestingly, children can use communicative processes of reading, writing, listening, and speaking, with an iPad. The features of the iPad, which can provide platforms for children’s emerging understanding of literacy, allow for multiple contexts for the use of communicative processes. In fact, some applications (apps) provide opportunities for children to use multiple communicative processes simultaneously. Using iPad apps to read, write, or communicate may facilitate the emergence of the roots of literacy in digital environments, similar to those that adults frequently use, and within which children will be expected to be able to use more conventionally as they become older (Beschorner & Hutchison 2013:18).
Beschorner och Hutchison menar att Ipaden ger barnen en arena för deras växande förståelse för literacy. Barnen kan använda Ipaden för att utveckla läsning, skrivning, sitt tal och sin lyssnande förmåga. Vidare skriver de att en del applikationer skapar möjligheter för barnen att simultant använda olika typer av kommunikation. Användandet av Ipad för att läsa, skriva och kommunicera kan bidra till utvecklandet av literacy i digitala former, liknande de som vuxna dagligen använder och som barnen kommer förväntas använda när de blir äldre.
30
5.3 Relationer i barngruppen
5.3.1 Leken och kommunikationen
Det är strax innan lunch på avdelning lövet och barnen har fri lek.Amir står och leker själv med leksakskassan vid ett litet bord. Kim går fram till bordet och tar två leksakspengar. Amir uppmärksammar inte detta. Kim går ifrån bordet ett tag och kommer sedan tillbaka. Amir lägger ner några pengar i kassan och låter sedan Kim göra likadant. Amir trycker ner knapparna på kassan så att pengarna åker ner i kassans låda. Kim skrattar högt. Amir lägger ner en peng. Kim trycker sedan ner knappen. Amir och Kim skrattar högt tillsammans. Ett annat barn trycker på en knapp. Amir säger då ”Neh neh neh” och puttar bort barnets hand och säger ”neh neh neh” ännu en gång. Kim sträcker sig över kassan och försöker ta pengarna som trillat ner i kassalådan. Amir skriker ”Neh neh neh!” Kim trycker in
kassalådan och håller en peng i handen. Amir sätter ner två pengar och trycker ner knapparna. Kim försöker sedan sätta ner sin peng men får inte den rätt. Amir rättar till pengen samtidigt som han säger ”Neh” och trycker sedan ner knappen igen. Kim trycker också ner knapparna samtidigt. Då puttar Amir undan Kims hand. Men Kim fortsätter att trycka. En peng har fastnat och båda vill få loss den. Kim tar ut pengen som fastnat. Amir har tre pengar. Kim vänder kassan mot sig men då skriker Amir ”Neh neh!”. Kim verkar inte bry sig om att Amir säger Nej. Amir vänder sig då mot en pedagog och pedagogen frågar ”vad händer?”. Amir säger då ”miin miin”. Amir sträcker sedan fram en peng till Kim och Kim tar emot den och lägger den i kassan. Kim trycker sedan ner knapparna. Amir vänder då kassan mot sig, och båda skrattar. Kim trycker själv på knapparna och Amir tittar på. Sedan trycker Amir på knapparna och Kim snurrar kassan mot sig och tar en peng. Amir sträcker sig efter Kim och tappar en peng som Kim tar upp och Amir sträcker sedan fram en peng mot Kim. När Kim ska ta emot den drar Amir tillbaka handen och vill inte ge Kim pengen. När Kim sedan ska stoppa i pengarna i kassan säger Amir ”neh” och drar bort Kims ena hand. Sedan trycker båda två på knapparna. Amir tar bort Kims händer från knapparna. Kim försöker då vända kassan mot sig och ta en peng från Amir. Amir skriker ”Neh neh!” och sedan ”neh! Gegge!” (Vår uppfattning av vad Amir säger är att han försöker säga, Nej Kim!)
I denna observation kan vi se att Amir som först började leka med kassan har en tanke med sin lek. När Kim sedan kommer och vill vara med i leken tolkar vi det som att det är Amir som bestämmer hur leken med kassan ska gå till.
Amir säger ”neh” vid ett flertal gånger när Kim inte gör så som Amir tänkt och på så vis försvarar han sin lek. Amir använder sig även utav ljud så som ”neh, gegge och miiin” vilket vi tolkar som nej, Kim och min. Amir använder sig även utav kroppen för att dra undan Kims händer eller puttar undan honom om han gör fel. Detta eftersom han inte än har det verbala språket att kommunicera vad han tänker med sin lek och hur han vill att Kim ska göra.
31
I boken Det lekande lärande barnet skriver författarna att barn ofta känner en form av rätt till sin lek och att den rätten till leken måste få försvaras. De barn som tar initiativ till leken utövar ofta makt över den eftersom de känner att de har rätt att bestämma lekens innehåll, vem som får vara med och reglerna som gäller för leken (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2003). Hur blir det då för de barn som inte verbalt kan försvara sin lek? Dessa barn hamnar i underläge jämfört med de barn som har kommit längre i språkutvecklingen. Thea berättade om ett barn som inte gav sig in i leken med andra eftersom han inte riktigt visste hur han skulle göra då han inte kunde ge uttryck för sin åsikt om hur leken skulle vara. Hade han påbörjat en lek och andra barn kom för att vara med så kunde han inte förmedla sin tanke med leken han hade från början. Vilket gjorde att de andra barnen tog över och leken blev något helt annat än vad den förste pojken tänkt sig.
5.3.2 Språk och självkänsla
Thea och Samira menar att relationsmönster uppstår utifrån språket. Samira hävdar att det till största delen har med barnens självkänsla att göra. Hon nämner att hon har barn på
avdelningen med bra språklig kompetens, men som ändå inte ”tar för sig”. Samira tror att detta beror på att självkänslan inte finns där. Vidare berättar Samira att det finns barn som har mindre bra språklig kompetens men med stark självkänsla, som ofta stått i centrum.
Språkutvecklingen och självkänslan går ihop med varandra. Om ett barn inte har språket så kan självkänslan påverkas negativt och då hamnar barnet i underläge vilket i sin tur påverkar språket då barnet kanske inte vågar tala och på så sätt inte utvecklas språkligt. Jessika som arbetar på avdelning Lövet och Mona som arbetar på avdelning Kvisten upplever att de kan se maktstruktur utifrån barnens språk. Jessika nämner att de barnen som kommit längst i språket gärna leker med varandra, då de får ut mer av sin lek. Mona poängterar att de barnen med ”bäst” verbal språklig kompetens tar för sig mer och är mycket mer drivande, både i styrda lärandesituationer och i den fria leken. Mona nämner också att de barnen med ”mindre bra” verbal språklig kompetens ofta backar undan och håller sig i bakgrunden. Hon berättar då att det är viktigt att man som förskollärare uppmärksammar detta och får med de barnen i leken och i alla lärande situationer. Både Jessika och Mona berättar att det såklart finns undantag, det varierar beroende på hur barnen är, alla är vi olika. Jessika berättar att det finns barn som kommit långt i språkutvecklingen men som ändå är i putta-stadiet och Mona nämner att det finns ett barn på hennes avdelning som inte alls kommit långt med språket men som ändå ”tar för sig”.
32
5.3.3 Utanförskap och inkludering utifrån språk
Thea nämner att en förälder till ett av de helsvenska barnen en dag berättar att hennes dotter kommit hem från förskolan och frågat ”vad pratar vi för språk egentligen?” Mamman hade då svarat ” men vi pratar ju svenska” ”ja”, svarade dottern, “men vad pratar vi egentligen?” Mamman hade då förstått att dotterns fråga berodde på att många av de andra barnen på förskolan talade ett eller flera språk förutom svenska. Hon svarade då dottern: ”Vi pratar ju Skånska” Dottern hade då nästan suckat av lättnad. Thea trodde att detta berodde på att flickan känt sig utanför eftersom hon bara har ett språk. Flerspråkighet ger tillgång till flera kulturer och sammanhang skriver Calderon (2006). Vidare skriver Calderon att flerspråkighet bidrar till att det i de flesta fall blir lättare att lära sig ytterligare språk (2006). Det finns alltså en stor fördel med att vara flerspråkig. Men hur är det då med de barn som endast har ett språk? Dessa barn får inte samma tillgång till olika kulturer och har inte heller samma fördel när det gäller inlärning av nya språk. Eftersom vårt samhälle är mångkulturellt och
flerspråkighet blir vanligare bör kanske förskolan sträva efter att alla barn får lära sig mer än ett språk. Detta för att språket skapar en bro för ett enat och integrerat samhälle.
5.4 Slutsats
Syftet med denna studie var att belysa barns kommunikation och språkutveckling i en mångkulturell förskola. Vi var intresserade av att få en djupare inblick om hur barn
kommunicerar med varandra när de inte har samma verbala språk och vi ville ta reda på hur förskollärarna uppfattar sin kommunikation med barnen samt hur de uppfattar sitt arbete för att främja barns språkutveckling i en mångkulturell förskola.
I resultatet har vi fått fram att de yngre barnen som inte ännu talar verbalt kommunicerar med varandra dels genom kroppsspråk, mimik och gester. Men även genom att använda rösten för att göra ljud och säga korta ord så som ja, nej och min. Om de verbala språket inte räcker till kan ibland barnen ta till puttar och slag för att få uppmärksamhet. Det är i dessa situationer viktigt att de vuxna sätter ord på barnens handling.
De äldre barnen kommunicerar fortfarande med varandra genom kroppsspråk, mimik och gester men de använder sig även av det verbala språket. Förskollärarna berättar att barnen oftast använder det svenska språket på förskolan men att barnen ibland använder sitt modersmål.
33
Förskollärarna ser sig som viktiga språkförebilder för barnen och vi har genom resultatet kommit fram till att vuxna har en viktig roll när det gäller språkutvecklingen. Hur pedagoger talar med varandra, med föräldrar och i samtal med barnen spelar en stor roll för barns språkutveckling. Att inte tala i så kallad telegramstil d.v.s. avkortade meningar utan i stället tala med ett detaljerat språk. Där så många detaljer som möjligt fås med i talet. En annan viktig aspekt för att främja barns språkutveckling är det sociala samspelet. Detta genom att förskollärarna under hela dagen ställer frågor till barnen som leder till samtal och
diskussioner. Förskollärare bör benämna allt barnen kommer i kontakt med under dagen så som saker och handlingar. Det är en fördel att förskolläraren har ögonkontakt och går ner på barnens nivå när kommunikationen sker så att inte ansiktsuttryck och budskapet i
kommunikationen går förlorat. Att använda barnens modersmål parallellt med svenskan förstärker kommunikationen och främjar även språkutvecklingen.
Flerspråkighet öppnar dörrar till fler kulturer och språk vilket är en stor fördel i ett mångkulturellt samhälle.
34
6. Diskussion
Vi anser att vi uppnått studiens syfte samt fått svar på våra frågeställningar.
Genom användning av ostrukturerad intervju och intervjuguiden med olika teman har vi fått ett brett omfång av information och material att arbeta med. Hade vi använt oss av vanliga intervjufrågor tror vi att vi inte fått lika innehållsrika svar. Detta för att respondenterna fått vara med att ”styra” intervjun och därmed påverkat intervjuns samtal i stort (Holme och Solvang 1997).
Användandet av videokameran vid observationerna har underlättat för analysen av materialet. Dock funderar vi över om vi hade kunnat använda kameran på ett annat sätt så att barnen inte påverkats av den i samma utsträckning. Eftersom vi vid observationerna valde att röra oss i rummet med kameran för att observera barnen i deras leksituationer och då även följa de barn vi valt ut för undersökningen. Ett sätt hade varit att placera kameran på en viss plats i rummet och på så vis kanske avdramatisera dess närvaro. En annan tanke när det gäller videokameran är att vi valde att starta kameran när en för studien intressant situation uppstod samt ha den avstängd mellan dessa situationer. En nackdel med detta kan vara att vi missat mycket
material som hade varit relevant för studien. Vår tanke med den metod vi valde att arbeta med kameran var att begränsa materialets omfång för att därigenom göra det lättare att analysera.
I metodkapitlet under rubriken observationer skriver vi att vi utgick ifrån förhållningssättet ”observatör-deltagare”, vilket författaren Merriam (1994) förklarar är ett sätt att förhålla sig där observatören är känd för gruppen. Vilket vi menar oss vara genom att barngruppen visste att vi var där och kunde se oss under våra observationer. Trots detta så visste barnen inte varför vi var där eftersom vi inte informerade dem om detta. Kanske borde vi ha samlat barnen i en samling och försökt att förmedla våra avsikter. Men vi ansåg att barnen var för unga för att förstå och inte tillägnat sig tillräckligt av det svenska språket för att ta till sig informationen. Det var också ganska rörigt i barngruppen vid våra observationstillfällen vilket berodde på att det var några barn som höll på att skolas in och inte än kände sig trygga i barngruppen. Vi kan dock inte se tillbaka på våra observationer utan att ställa oss frågan om vi inte borde ha hittat medel för att prata med barnen om anledningen till vår närvaro.
35
Som vi tagit upp i kapitlet forskningsetiska övervägande så skickade vi ut brev via förskolan till föräldrarna där vi bad om deras godkännande för observationer av deras barn. Det första brevet vi skickade till förskolan blev vi ombedda av personalen på förskolan att skriva om och förenkla språket i brevet då detta kunde vara svårt för en del av föräldrarna att förstå då
många av föräldrarna inte än har lärt sig det svenska språket. Vi båda tyckte det var svårt att förenkla brevet så att all information fanns med. Vilket resulterade i att det brev vi skickade ut kan tolkas som nedvärderande, vilket vår handledare påpekade. Detta var inte alls vår mening och vi ber om ursäkt för det. Informationen i brevet var även felaktig då vi inte var på
förskolan under en hel dag och observerade, utan istället några timmar uppdelat under tre tillfällen.
