Teknik och Genus

Malmö högskola

Lärarutbildningen Natur Miljö Samhälle

Examensarbete

Teknik och genus

En studie kring teknikundervisning i skolan

Technology and gender

Viktor Feliniak och Jenny Larsson

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Karin Lagerholm Geografi-Miljö och lärande Maria Sandström Höstterminen 2005 Examinator: Mats Areskoug

1. Sammanfattning

Syftet vi haft med examensarbetet har varit att undersöka elevernas uppfattning om

teknikämnet i skolan och om det finns några könsskillnader när det gäller genomförandet av en uppgift.

Vårt arbete bygger på en grupp elevers arbete med ett storyline-projekt, observation,

intervjuer i grupp, och enskilda elevintervjuer. Projektet gick ut på att eleverna i grupp skulle konstruera en båt med hjälp av ett begränsat material.

Det resultat vi kom fram till var att de flesta eleverna inte hade någon klar uppfattning om vad teknikämnet är. Vi kom också fram till att könsfördelningen i grupperna ej var av betydelse för hur uppgiften löstes.

Innehållsförteckning

* Att arbeta med storyline ………... 13

* Genus ………... 13

5. Metod ……….. 15

* Undersökningsgrupp ……… 15

* Genomförande ………. 15

* Hur problemlösningsuppgiften var upplagd ……… 16

* Enskilda elevintervjuer ……….... 16

* Observationer av grupperna ………. 17

6. Resultat och analys ……… 17

* Observation ………. 17

* Gruppintervjuer ………... 22

* Sammanställning av elevintervjuer och diagram ……… 27

* Kommentar ………. 32

7. Diskussion ………... 33

* Vilken uppfattning har eleverna av teknikens natur? ……….. 33

* Hur påverkar gruppsammansättningen genomförande, samarbete och estetik? ……….. 34

* Utvärdering av undersökningsmetod ………... 34

8. Litteraturförteckning ……… 37

2. Inledning

På lärarutbildningen i huvudämnet Geografi miljö och lärande ingick en tiopoängskurs i teknik. När vi först fick reda på att vi skulle läsa teknik hade vi inga större förväntningar. Teknik lät trist och var ett fruktansvärt tråkigt ämne helt enkelt, det var våra första spontana tankar. Allt grundade sig på en mindre bra erfarenhet vi hade av tekniklektionerna under grundskolans senare år. Inte förrän vi stötte på teknikämnet här på lärarutbildningen, insåg vi vad vi hade gått miste om under vår skolgång.

När vi väl fick träffa våra kursledare i teknik som verkligen brann för ämnet, ändrade vi vår attityd ganska snabbt. Vi fick arbeta med problemlösning, vi fick bygga och konstruera saker vilket blev en spännande utmaning och något nytt vi inte tidigare upplevt.

Våra lärare fick oss att se teknikämnet ur ett helt nytt perspektiv och det visade sig att teknik inte enbart behövde förknippas med elektronik, motorer och verkstad, på det sätt vi tidigare hade fått erfara. Här introducerades begreppet vardagsteknik, något som alla kan ha nytta av att lära sig för att underlätta våra vardagliga sysslor i hus och hem.

Teknik är ett ämne som vid många skolor först dyker upp under grundskolans senare år under sitt rätta namn. Vi tror att många ungdomar som kommer i kontakt med teknikämnet uppfattar det som svårt eller konstigt. Detta beror kanske på att undervisningen sker på en alltför

abstrakt nivå. De yngre eleverna däremot, har ibland ingen aning om vad teknik är eller är medvetna om att de kommit i kontakt med ämnet i skolan.

En fundering som vår undersökning grundar sig på, är frågan om hur elever ser på teknik. Har de kanske en känsla av att det är ett ämne som de inte har någon nytta av? Vi vill också undersöka hur könssammansättningen i en grupp påverkar arbete och resultat. Vår uppfattning är att flickor lägger mer energi på att dekorera medan pojkarna lägger mer tid på funktionen.

”Teknik finns överallt där det finns människor”, skriver Sjöberg (1997 s. 6). Alltså borde folk vara mer intresserade av att vilja lära sig mer om ämnet, eftersom det är mer eller mindre tvunget att ha åtminstone lite grundläggande teknisk kompetens för att klara sig bättre i vårt

Vi tror att det är positivt att introducera teknik som ett eget ämne redan i de lägre åren. När elever i grundskolans senare år får höra talas om teknikämnet, kan det uppfattas som

komplicerat och svårt. Teknikämnet i skolan läses ibland under ett enda år, istället för att vara en naturlig del av de andra ämnena. Det tror vi skapar en rädsla för att välja teknik igen i senare studier.

Teknik är ett underbart ämne som man utan vidare kan integrera i alla andra ämnen utan att egentligen behöva anstränga sig. Låt säga att eleverna under en matematiklektion ska konstruera ett föremål, för att sedan byta det med en klasskamrat. Efter bytet av

konstruktionen, kommer eleverna att göra olika uträkningar av area och omkrets av föremålet. Under denna matematiklektion har vi lyckats få in en hel del teknik, kanske utan att vara medvetna om det. Just så här tror vi att det fungerar med teknikämnet ute på många skolor. Man arbetar med teknik, men som en del av exempelvis NO- eller SO-ämnena, vilket då medför att man inte medvetet arbetar efter målen i läroplanen för ämnet teknik.

Teknikämnet har funnits med som skolämne redan i läroplanen Lgr 80, men då var det starkt kopplat till de naturvetenskapliga ämnena. Från och med 1994 års läroplan Lpo 94, kom teknik att bli ett obligatoriskt skolämne redan från förskoleklassen, med en egen kursplan, egna mål och egna betygskriterier.

Teknik är ett ämne precis som alla andra obligatoriska ämnen och nog så viktigt (Ginner & Mattsson 1996). När detta står så klart skrivet i våra läroplaner, undrar man varför ämnet verkar komma i skymundan på många skolor.

3. Problemformulering

Vi vill undersöka elevers syn på ämnet teknik. Vi vill också ta reda på om olika

gruppsammansättningar har betydelse för elevernas kreativitet och förmåga till samarbete. Det som också är intressant i vår undersökning är att se om det finns tydliga genusskillnader gällande det estetiska och funktionella genomförandet av uppgiften.

Vi har utgått från elevintervjuer. Därefter har vi genomfört ett storyline-projekt med samma elevgrupp. Under genomförandet har de olika grupperna observerats. Efteråt intervjuades grupperna, och de fick även möjlighet till muntlig redovisning och utvärdering.

I vårt arbete gjorde vi olika gruppsammansättningar som bestod av fem grupper där tre av dem var blandat pojkar och flickor, en grupp med bara pojkar och en grupp med bara flickor.

Följande frågeställningar har vi sökt svar på:

• Vilken uppfattning har eleverna om teknikämnets natur?

4. Teoretisk bakgrund

Teknikämnet

Människans tekniska förmåga har utvecklats sedan tidernas begynnelse. Detta på grund av traditioner, nyfikenhet och lärorika misslyckanden. Teknik som allmänbildning är inte ett direkt lysande begrepp. Kunskaper om och i teknik är viktiga och intressanta för oss, även ifall vi inte är några tekniker. Vi stöter dagligen på tekniska problem som vi måste övervinna (www.liu.se).

Liksom människan är tekniken gammal och har funnits i alla tider. Staberg (1992) säger att tekniken ska vara ett av de grundläggande kännetecknen hos mänsklig civilisation.

Vi använder oss av teknik ofta, kanske just nu. Teknik kan beskrivas på många olika sätt. Ett sätt är att tekniken alltid utnyttjar föremål. Ett annat sätt att beskriva det är att teknisk

verksamhet alltid har ett syfte.

Teknikundervisning som inte innehåller praktiska metoder ger inte en trovärdig

bild av tekniken som kunskapsområde Eleverna bör känna att teknik handlar om att lösa praktiska problem. Det mest effektiva sättet att få dem att känna så är att ge dem praktiska uppgifter (Staberg 1992).

För att få en större inblick om vad teknik handlar om är det bra om eleverna får prova sig fram rent praktiskt. Att konstruera och tillverka saker ökar ofta intresset för kreativ verksamhet (Skolverket 2000).

Mattson (2002) säger att det är viktigt att elevens egen kreativitet ska växa och utvecklas för att lösa tekniska problem. Därför är det viktigt att eleverna får arbeta med problemlösningar. Teknik är ett ämne som man oftast stöter på i de senare skolåren. Forsberg & Holmlund (1990) menar att man ska börja med teknik redan i förskolan. Börjar man tidigt med

teknikundervisning och praktiska övningar/lekar har eleverna större möjlighet att nå upp till de föreskrivna målen (Forsberg & Holmlund 1990).

I grundskolans kursplan för teknik, står följande:

Tekniska kunskaper blir i allt högre grad en förutsättning för att kunna bemästra och använda den teknik som omger oss. Som medborgare i ett modernt samhälle behöver man en grundläggande teknisk kompetens, som man dessutom ständigt måste kunna utvidga och anpassa. I denna kompetens ingår såväl kunskap om den tekniska utvecklingens roll i ett historiskt perspektiv som viss vana att reflektera över och praktiskt lösa tekniska problem. Därutöver krävs förmåga att analysera och värdera samspelet mellan människan, tekniken och våra möjligheter att existera

( Skolverket, kursplaner & betygskriterier 2001 s. 112).

”Det gäller att få elevernas tänkande att röra sig fram och tillbaka mellan vardagligt och vetenskapligt plan” (Andersson, 2001 s. 14). Vidare menar Andersson följande:

”En undervisningsmetod som föreslagits och i viss utsträckning prövats är att locka fram och utmana elevens vardagstänkande inom ett område genom att låta honom/henne förutsäga eller förklara fenomen. Tanken är att medlemmarna i klassen kommer med olika svar, vilket skapar diskussion och intresse” (Andersson, 2001 s. 14).

Man ska dock inte ställa alltför höga krav på att eleverna ska kunna tänka abstrakt, eftersom det abstrakta tänkandet inte är utvecklat förrän vid tolvårsåldern.

”Tolvåringen kan ge sig in i tankegångar omkring olika tänkta saker. Han kan göra om världen i sina tankar (abstrakt operationellt tänkande). Sjuåringen behöver se saker framför sig, han tänker på världen så som den är (konkret operationellt tänkande)”.

(Goldinger och Magnusson 1993 s. 20).

Dessa författare pratar mycket om att eleven ska få göra sina egna iakttagelser och utifrån dessa samt tidigare erfarenheter dra nya slutsatser och på så sätt komma vidare i sin inlärning. När en lärare undervisar i ämnet teknik, bör denne ge eleverna ett stort spelrum. Eleverna måste få undersöka, utforska och experimentera i sina problemlösningar och konstruktioner. Man måste låta dem få frihet att använda sin fantasi och ge dem utrymme för eget tänkande och problemlösande för att det ska bli så lyckat som möjligt.

föräldrarna har ett gediget teknikintresse, kan detta lätt ”smitta” av sig på barnen. I de fall det är så, ges ofta dessa barn ett försprång i skolans teknikundervisning. Lpo – 94 skriver att:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Lpo- 94 s. 6).

Detta sker genom att man arbetar för en jämlik och rättvis lärandesituation och ett

demokratiskt förhållningssätt för att på så vis kunna påverka eleverna positivt och ge dem inflytande. Man måste se varje elev som den är och utgå från var och ens förutsättningar. Fritt översatt skriver Sören Kierkegaard:

När man verkligen ska lyckas att föra en människa till ett visst mål, måste man först och främst se till att hitta var hon befinner sig och utgå därifrån (Handal G, Lavuås P s. 7).

Tittar man i kursplanen kan man läsa om vilka mål eleverna ska ha uppnått i det femte skolåret.

- Kunna redogöra för, utifrån något eller några väl bekanta teknikområden, några viktiga aspekter på - utvecklingen och des betydelse för natur, samhälle och individ.

- Kunna använda vanligt förekommande redskap och tekniska hjälpmedel och beskriva deras funktioner. - Kunna med handledning planera och utföra enklare konstruktioner (Skolverket 2000, s. 115).

Ämnet teknik är ämnesöverskridande och är lätt att samläsa med andra ämnen (Björkholm 2003). Förståelse för och förtrogenhet med den teknik som omger oss kräver en integration av olika kunskapsområden. Teknikundervisningen ger möjlighet till en djupare förståelse inom ämnet (www.liu.se).

Storyline

Storyline är en gammal metod som utvecklades i Skottland av Dr Steve Bell. Slår man upp ordet storyline i ordboken kan man läsa: handling i roman eller film, den röda tråden.

Storyline skapades 1965 då man fick en ny läroplan i Skottland som införde nya begrepp som ställde krav på ämnesövergripande arbete. Innan hade lärarna utgått från läroböckerna i varje ämne. Det fanns inte någon lärobok i ämnesövergripande undervisning så lärarna vände sig till lärarhögskolorna för att få hjälp med hur de skulle undervisa. Steve Bell, Fred Rendall och

Sallie Harkness arbetade som lärare på Jordan Hill College. De bildade ett team som

tillsammans utvecklade storylinemetoden. Arbetet tog flera år och metoden utvecklas än idag när den sprids över världen. Idag finns storylinemetoden i stora delar av världen och

framförallt i Skandinavien (Lindberg 2000).

Storylinemetoden kan man säga är en tematisk, probleminriktad uppgift. Uppgiften är fortlöpande, ofta i form av nya utmaningar och ändrade förutsättningar, ungefär som en berättelse. Målet är att eleverna ska lära sig genom upplevelser. När de löser problemet diskuterar de och drar slutsatser baserade på sin egen verklighet. (Falkenberg & Håkonsson, 2000).

Arbetet med uppgiften förs framåt genom att läraren har exempelvis en berättelse som grund. Händelserna i berättelsen leder fram till ett uppdrag. Berättelsen kan fortsätta och utmaningar tillkommer efter hand vilket gör att arbetet blir en sammanhängande process. Läraren har möjlighet att styra arbetet genom att ställa frågor som leder eleverna vidare.

(www.storyline.se).

Konstruktivism

Storylinemetoden bygger liksom Lpo 94 på konstruktivistiska tankar om lärande. Därför är det lätt att motivera varför man ska arbeta med storyline i skolan. Genom storylinemetoden ges stora möjligheter att öka förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Enligt läroplanen ska skolan vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram, något som också är en viktig aspekt inom storylinemetoden (Gustavsson & Lundin, 2005).

En konstruktivistisk syn på lärande innebär att varje person utgår från sina erfarenheter när de skapar förståelse för omvärlden. Detta är en ständigt pågående process, som hela tiden får nya förutsättningar, allt eftersom personen får nya erfarenheter (Moreau & Wretman 2001).

Dessa tankar kan man även finna hos Lev Vygotskij. Hans tankar om konstruktivistiskt lärande fick inte gehör när han levde. De slog inte igenom förrän på 1970-talet

Vygotskijs pedagogiska idéer utgår från att eleverna lär sig av samspelet mellan dem själva och läraren. Varje individ har egna förutsättningar att lära och utvecklas. En undervisning som bygger på samspel mellan lärare och elever borde alltså stimulera varje individs utveckling (Bråten, 1998).

Att arbeta med storyline

För att en storyline ska leda till en positiv inlärning krävs noggrann planering. Det krävs också att pedagogen eller läraren inte släpper taget om sin ledarroll i berättelsen. Även ifall det utåt sett kan verka som om arbetet är fritt är det med fasta ramar som berättelsen löper vidare med hjälp av händelseförloppen. Ett storyline bygger på följande element:

Den har en berättande form.

Lärandet sker inom det sammanhang som själva berättelsen skapar.

Elevens lärande börjar i de kunskaper och föreställningar eleven redan har. Dessa kunskaper blir i processen utmanande.

Den är probleminriktad.

Den bygger på att eleverna är aktiva i sitt eget lärande.

Elevens kreativa och kritiskt tänkande värdesätts och ges en plattform.

Berättelsen och lärandet visualiseras och konkretiseras genom att eleverna skapar bilder och modeller utifrån sitt tänkande och sina föreställningar (Moreau & Wretman 2001, s 9).

I Lpo 94 kan man läsa om de uppsatta mål som skolan ska sträva efter. Bland dessa mål ska skolan utveckla nyfikenhet, lusten att lära och utveckla tilliten till den egna förmågan (Lpo 94).

Genus

Det är oftast flickorna som lägger mer tid och energi på att dekorera sina konstruktioner, medan pojkarna fokuserar mer på funktionen (Ginner och Mattsson (1996). Sjöberg (2000) tillhör de författare som är av samma åsikt gällande de olika könens likheter och olikheter i teknikundervisningen. I sin bok ”Naturvetenskap som allmänbildning”, talar Sjöberg om hur flickor lägger mer tid på det estetiska, medan pojkarna lägger sin energi på den funktionella biten. Sjöberg menar att detta kan bero på flickors och pojkars olika intressen och

erfarenheter. Eftersom undervisningen ska individanpassas, kan man undra vems erfarenheter läraren ska bygga på.

Det har gjorts en del undersökningar rörande elevers intresse inom NO-området, som visar på att de stora könsskillnaderna handlar om självförtroendet, men att dessa först dyker upp under grundskolans senare del (Sjöberg, 2000 s 361). Det handlar inte om att flickor saknar intresse, utan snarare att de nervärderar sig själva, till skillnad från pojkarna. Vi tror att detta även gäller teknikämnet. Det är ytterst viktigt att vi som lärare på ett tidigt stadium ger både flickor och pojkar samma möjligheter att uppnå målen i teknik. Enligt både skollag och läroplan förespråkas en jämställd skola, vilket vi ser som en grundläggande aspekt.

I en skola för alla borde vi lärare ägna ännu mer tid och energi på att ge stöd till eleverna för att utveckla ett bättre självförtroende som står emot val av ämnen, utbildning och yrken som är grundade på könsuppfattningar.

Lärare har ett starkt inflytande och en medvetenhet som spelar stor roll i undervisningen, gällande att uppnå jämställdhet bland eleverna. Något som vi dock inte får glömma bort, är att man inte kan generalisera eftersom eleverna faktiskt är individer. Läroplanen säger följande:

Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet” (Lpo – 94 s. 6).

5. Metod

Undersökningsgrupp

En åldersintegrerad elevgrupp bestående av 11 flickor och sex pojkar på en skola i en skånsk kommun valdes som undersökningsgrupp. Barnen gick i årskurs 3 respektive 4. I vår

indelning av grupperna gick det inte att göra en alldeles jämn fördelning av antalet pojkar och flickor. Vi gjorde därför en pojkgrupp, en flickgrupp och tre blandade grupper. I

blandgrupperna försökte vi fördela antalet pojkar och flickor jämnt. Det gick inte att göra grupper med likadana sammansättningar. När det gäller elevintervjuerna, valde vi ut åtta elever utifrån kön och ålder. Det var två flickor och två pojkar från vardera årskurs. Detta gjorde vi för att vi ville få lite spridning på svaren. Vid genomförandet ville ytterligare tre elever bli intervjuade, vilket de fick.

Ytterligare val vi gjorde var att kombinera intervjuer och elevobservationer. Vi ville härigenom dels undersöka elevernas uppfattning av teknikämnet, dels se hur de olika gruppkonstellationerna arbetade med den problemlösningsuppgift de skulle utföra.

Genom att använda minst två olika metoder uppnår man säkrare resultat, för om de använda metoderna visar på samma typ av samband får man ett mer tillförlitligt underlag för sina slutsatser (Johansson, Svedner 1998 s. 22).

Problemlösningen var i form av en storyline (bilaga 2). Vi anser att dessa metoder var att föredra, eftersom elevernas ålder gör det mindre lämpligt med en skriftlig enkät.

Genomförande

Vår undersökning kan delas in i följande delar.

1) Enskilda intervjuer med elever före problemlösningen. 2) Elevobservationer av grupperna under problemlösningen. 3) Intervjuer i grupp efter slutförandet av problemlösningen.

På morgonen började vi med de enskilda intervjuerna. Vi satt ostörda i ett rum en bit ifrån klassrummet. En av oss ställde frågorna till eleven, men båda antecknade ner svaren. Till en hjälp hade vi även en diktafon så vi kunde lyssna på eleverna svar efteråt när vi skulle sammanställa resultaten.

Intervjuerna i grupp gjorde vi på eftermiddagen. Vi ändvände oss av samma rum. Intervjuerna blev mer livliga eftersom det var många elever samtidigt. Även här var båda med och

antecknade vad eleverna svarade.

Hur problemlösningsuppgiften var upplagd

Samtliga elever fick lyssna till en storyline och därefter fick de en påse innehållande material att använda till konstruktionen av en båt. Alla grupper fick samma material (bilaga 4).

Eleverna fick god tid på sig att lösa uppgiften.

Enskilda intervjuer

Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer som utmärker sig genom att intervjuaren ställer enkla, raka frågor och på dessa enkla frågor får man innehållsrika svar. (Trost 1997). Davidsson och Patel (1994, s. 99) skriver:

Syftet med kvalitativa undersökningar är att skaffa en annan och djupare kunskap än den fragmentiserade kunskap som ofta erhålls när vi använder kvantitativa metoder. Ambitionen är att förstå och analysera helheter.

En annan anledning var Johansson och Svedner som skriver (1998, s. 43):

Kvalitativ intervju är den viktigaste av de två, eftersom den ger de bästa förutsättningarna för att erhålla den information man vanligen söker vid examensarbeten inom lärarutbildningen.

Vid intervjun (bilaga 1) använde vi oss av diktafon för att kunna skriva ned elevernas svar efteråt. Vi hade fått tillstånd av föräldrarna att spela in eleverna. Nackdelen kan dock vara att vi missar en del av elevernas kroppsspråk när vi i efterhand tolkar svaren.

Att använda sig av bandspelare i intervjusituationen har många fördelar, bland annat kan man lyssna till tonfall och ordval upprepade gånger, man kan skriva ut intervjun och läsa vad som ordagrant sagts, man lär sig av sina egna misstag när man lyssnar till sin egen röst och man behöver inte anteckna utan kan koncentrera sig på frågorna och svaren (Trost 1997 s 16).

Efter att ha analyserat elevernas svar valde vi att kategorisera deras svar och redovisa dem i diagramform. Detta på grund av att elevernas svar inte var så utförliga som vi önskat, trots att vi ställde en del följdfrågor.

Observationer av grupperna

Fördelen med att observera eleverna är att det är möjligt att ställa frågor och följdfrågor under genomförandet. För att underlätta observationerna under tiden eleverna arbetade med sin uppgift, hade vi gjort ett observationsschema med specifika frågeställningar (bilaga 3). I observationsschemat följde vi de frågor vi hade ställt. Vi antecknade i schemat och om det fanns något utöver de frågor vi hade, antecknade vi det vid sidan om. Anteckningarna i schemat var ja och nej svar eftersom frågorna vi hade var skrivna på det sättet.

Frågorna valde vi för att de skulle vara enkla att besvara oavsett vem som observerade gruppen. Detta valde vi eftersom vi var flera observatörer i klassrummet. Därför var det viktigt för oss att samtliga kontrollerade samma punkter. Klassläraren hjälpte till med observationerna, och var väl insatt i hur de skulle genomföras. Detta var för att reliabiliteten inte skulle försämras. De punkter vi observerade valde vi speciellt med tanke på våra

frågeställningar. Genom detta förfarande, minskar vi risken att glömma bort något eller att komma med efterhandskonstruktioner. Under observationerna var vi med som kända

observatörer. Dessutom deltog vi i viss mån genom att besvara frågor från samtliga grupper. Klassläraren var också en känd observatör, men hon deltog inte och svarade inte på några frågor. Vårt deltagande kan ha påverkat hur gruppen arbetade, även om vi inte deltog direkt i själva aktiviteten. Vår uppfattning av elevgrupperna var dock att de arbetade på ett avslappnat och naturligt sätt.

6. Resultat och analys

Vid resultatredovisningen utgick vi från observationer och intervjuer. Vi börjar med att presentera observationerna och sedan följer resultaten från de enskilda intervjuerna samt gruppintervjuerna.

När barnen var klara med sin problemlösning dvs. båtkonstruktionen, intervjuade vi dem gruppvis för att få svar på våra frågor om hur samarbetet hade fungerat och hur viktigt det var för de olika grupperna med frågor som gällde estetik och funktion.

Blandgrupp 1

Tre elever: Två flickor och en pojke Observation

En av flickorna satte igång direkt medan de andra två bara satt passivt och inte verkade bry sig. Det gick väldigt trögt. Flickan som ville sätta igång fick inte mycket hjälp. Hon satt och funderade på hur de skulle lösa uppgiften. Den andra flickan verkade osäker och tittade mycket på hur de andra grupperna gjorde. Pojken var inte alls intresserad utan satt mest och tittade ner i bänken. Efter en stund började de diskutera uppgiften tillsammans. Flickan som var pådrivande frågade de andra hur de ville gå till väga. Hon fick inga direkta svar. Den andra flickan var ofokuserad. Pojken var fortfarande passiv och började rita på ett eget papper. Han verkade inte särskilt intresserad av arbetet i gruppen.

Den passiva flickan ville fråga läraren om hjälp. Flickorna verkade föra en liten diskussion, men det slutade med att de frågade en klasskamrat från en annan grupp.

Den pådrivande flickan verkade tycka att det var svårt och jobbigt. Hon satt med materialet i sin hand och provade sig fram till olika lösningar. Pojken satt nu mest och gnällde över den pådrivande flickans lösningar, men hade själv inga förslag till förbättringar. Han försökte göra en ritning, men slutade lika snabbt.

Det gick mycket långsamt framåt. De andra grupperna började bli klara och den pådrivande flickan såg uppgiven ut. Den andra flickan i gruppen började bli stressad över att de andra kommit så långt. Plötsligt började hon visa ett intresse. De byggde lite, men efter en stund gav den andra flickan upp och den pådrivande satt ensam igen. Gruppen hade kommit en bit i sitt

Analys

Här fanns det inget samarbete alls. Den pådrivande flickan kämpade tappert in i det sista med att försöka få ihop det. Hon ville smycka båten, men det fanns det inte tid till.

Man kunde riktigt se att den pådrivande flickan var nöjd med sitt arbete. Hon log med hela ansiktet och förklarade för oss andra hur hon hade gått tillväga. Efter redovisningen visade det sig att hela gruppen var nöjda med resultatet.

Blandgrupp 2

Tre elever: Två flickor och en pojke Observation

Gruppen började med att samtala med varandra om hur de skulle lösa problemet. Alla var delaktiga, men vi märkte ganska snabbt att en av gruppmedlemmarna tog på sig en tydlig ledarroll. Även i denna grupp var den pådrivande en flicka. Den andra flickan kom in i arbetet efter en liten stund. Pojken verkade okoncentrerad till en början, men kom så småningom med förslag och idéer. De jobbande självständigt och frågade inte om hjälp. Det enda de undrade över, var ifall de fick prova båten innan det var dags att redovisa.

Analys

De hjälptes åt att utforma båten och lyssnade till varandras förslag. De var fullt koncentrerade på uppgiften och blev ganska snabbt klara. De var däremot inte överens om att den ballong de blåst upp, skulle sitta på masten. Pojken ville klippa av den men det ville inte flickorna. De röstade och flickorna vann. Ballongen fick sitta kvar. Dessvärre bidrog ballongen till en ojämn viktfördelning, vilket i sin tur fick båten att falla omkull vid sjösättningen. Gruppen fick möjlighet att göra förändringar som de trodde skulle få båten att flyta. De tog av ballongen och båten flöt galant, även med last. Pojken såg mycket nöjd ut när han fick bekräftat att hans förslag om att ta bort ballongen visade sig vara det mest optimala för att få båten att flyta.

Blandgrupp 3

Fyra elever: Tre flickor och en pojke Observation

Pojken och en av flickorna började leka med materialet i påsen. Pojken föreslog att påsen kunde vara segel. En av flickorna ville att de skulle göra en ritning på hur båten skulle se ut.

Den andra flickan hade placerat alla sakerna framför sig. Pojken klippte sönder påsen. En av flickorna blåste upp ballongen och lekte sedan med den. Det blev väldigt mycket trams och ingen av gruppmedlemmarna visade intresse i uppgiften. Alla satt mest och lekte med

materialet. Efter en god stund upptäckte ett par av gruppmedlemmarna att övriga grupper var engagerade i arbetet med båten. Nu väcktes ett intresse, även i denna grupp. Alla började arbeta och blev mer och mer insatta i uppgiften. De hjälptes åt att bygga och alla kom med idéer. Plötsligt blev de oroliga för hur övriga gruppers båtar skulle se ut och om de hade gjort rätt. De lade energi på att dölja sin båt istället för att få den färdig. Denna grupp var den som blev färdig näst sist. När det var dags för redovisning flöt deras båt ganska bra. De gjorde lite ändringar, sedan blev det perfekt. Alla i gruppen verkade vara glada och nöjda med sitt alster.

Analys

Det gick lite trögt i början. De var okoncentrerade och inte speciellt fokuserade på uppgiften. Materialet var intressant att leka med. Det blev mycket fnitter och trams innan de väl kom igång med arbetet. De försökte fånga upp idéer från övriga grupper, men blev snabbt

bortkörda. Det fanns ingen tydlig ledare i den här gruppen. De hjälptes åt och samarbetade så gott det gick. Några konflikter lade vi inte märke till. Gruppen verkade ha roligt tillsammans. De lade inte särskilt mycket energi på det estetiska. De ville bara att den skulle fungera. Det gjorde den också, efter att ha gjort lite justeringar.

Pojkgrupp

Fyra elever: Fyra pojkar. Observation

De började med att diskutera problemet. Det var framförallt två av de fyra pojkarna som ledde arbetet. Alla kom med olika idéer och de provade sig fram. Efter en stund testade en av

pojkarna att göra en ritning, men den blev inte accepterad av den övriga gruppen. De lyssnade på varandras idéer och provade olika saker. När de märkte att något inte gick som det tänkt, började de om från början.

En av pojkarna kom på att de kunde blåsa upp ballongen och använda den som motor, men han visste inte hur de skulle gå till väga för att lösa det. Olyckligt nog hade en av pojkarna i gruppen hunnit klippa sönder ballongen för att använda den som segel. De frågade inte läraren mycket, utan skötte sig själv. En av pojkarna ville dekorera båten, men de var inte överens.

Slutligen bestämde de sig för att det viktigaste var att båten kunde flyta och klara lasten. Endast en av de fyra pojkarna var för det estetiska, men han fick inget gehör för sina idéer. De tre övriga i gruppen ansåg att båten skulle väga så lite som möjligt, därför ville de inte ha några detaljer som skulle tynga ner den. Pojkgruppen byggde färdigt båten på tjugo minuter sedan satt de i cirka 40 minuter för att försöka komma på lösningar till att få den bättre, men det slutade med att de inte gjorde några ändringar. Strax innan de skulle lämna in båten, kom de på att de kunde blåsa upp plastpåsen som en ballong och använda den som motor. Det gick inte så bra eftersom det var hål i påsen.

Analys

Ett mycket gott samarbete förekom. I gruppen fanns en tydlig ledare som ibland inte riktigt ville lyssna på de andra. Den pådrivande pojken i gruppen utsåg sig själv som ledare med förklaringen att han var äldst. Övriga gruppmedlemmar verkade inte ha några problem med det. Inga konflikter förekom i gruppen, endast lite smågnäll som gick över lika snabbt som det uppkom. Lite speciellt med denna grupp var att de hade tankar om hur båten skulle kunna drivas framåt. Pojkarna hade olika förslag på hur de kunde tillverka en motor. Eftersom pojkarna i all iver lyckats förstöra materialet, hade de inte möjlighet till det.

Flickgrupp

Fyra elever: Fyra flickor Observation

En av flickorna tog kommandot direkt genom att blåsa upp och knyta ballongen. De andra tittade på. Samma flicka tog en sax för att dela en grillpinne i trä. Efter en stund började de komma igång. De diskuterade hur båten skulle utformas. De samarbetade men en av flickorna hade intagit en tydlig ledarroll. Denna grupp var den enda som använde sig av pärlorna som de fått i sina påsar.

Analys

Till en början hade ledarflickan allt material hos sig medan övriga gruppmedlemmar tittade på och var passiva. Så småningom fick de andra olika idéer som de ville prova. Båten skickades runt och alla hjälptes åt att få ihop den. Det estetiska spelade ingen större roll. Det viktigaste var att den skulle fungera. De jobbade väldigt självständigt. Det var ingen som frågade om hjälp. Det tog lite tid innan de kom igång, men de arbetade snabbt in den ”förlorade tiden”.

Resultatet blev bra. Båten kunde flyta, men var i obalans. Detta rättades till genom några små förändringar. Slutligen fick även denna grupp båten att flyta problemfritt med last.

Gruppintervjuer – efter uppgiften

När alla grupperna var klara med sina redovisningar, intervjuades eleverna i sina respektive grupper. Nedan följer frågorna vi ställde och gruppernas svar. Efter varje stycke har vi sammanfattat våra observationer om vad vi hört och sett och sedan jämfört våra svar med elevernas.

Är ni nöjda med ert resultat i gruppen?

Grupp Pojkar Flickor Blandgrupp1 Blandgrupp2 Blandgrupp3

Ja x x x x x

Inte alls

Sådär

Tabell 1. Figuren visar hur de olika grupperna svarade angående deras resultat

Alla var nöjda med att båten kunde flyta och att den klarade lasten. Under redovisningen fanns det båtar som inte kunde flyta från början. Grupperna fick tid och möjlighet att fundera ut vad som var fel och vad som kunde förändras för att båten skulle klara kraven. När alla grupperna framfört sin redovisning hade alla fungerande båtar, vilket gjorde att det blev ganska givna svar. Hade vi ställt frågan till dem medan de byggde båten hade förmodligen resultatet sett annorlunda ut.

Utifrån vad vi såg under observationen verkade inte blandgrupp ett och två särskilt nöjda. De klagade på båtens utseende och på att den vägde för mycket. När grupperna väl blev klara

med sina alster och såg att slutprodukten blev bra, fanns det inget tvivel om att alla eleverna var nöjda med resultatet.

Diskuterade ni gemensamt hur ni skulle göra innan ni började?

Grupp Pojkar Flickor Blandgrupp1 Blandgrupp2 Blandgrupp3

Ja x x x

Inte alls x x

Lite x

Tabell 2. Figuren visar om eleverna diskuterade innan de började

Två av de totalt fem grupperna hade diskuterat livligt med varandra. I två andra grupper förekom ingen diskussion överhuvudtaget. I den sista gruppen förekom en sparsam

diskussion. Blandgrupp 2 svarade att de inte hade diskuterat, men när vi ställe frågan fick vi svaret:

Nej, vi tänkte först och kom på idéerna sedan. Efter det så pratade vi lite med varandra.

Pojkgruppen svarade både ja och lite. De kunde inte riktigt komma överens om de hade diskuterat eller inte. Två av pojkarna pratade med varandra. De andra var inte riktigt med i diskussionen men tyckte ändå att alla hade diskuterat problemet och därför svarat ja på frågan.

Blandgrupp ett svarade att de hade diskuterat uppgiften, men utifrån det vi observerade förekom ingen diskussion. Den pådrivande flickan i gruppen hade försökt diskutera, men inte lyckats få några svar.

Var uppgiften svår att förstå?

Grupp Pojkar Flickor Blandgrupp1 Blandgrupp2 Blandgrupp3

Ja

Inte alls x x x x

Sådär x x

Tabell 3. Figuren visar om grupperna tyckte uppgiften var svår att förstå.

Även på denna fråga angav pojkgruppen varierande svar. En av pojkarna upplevde frågan som svår. När han försökte förklara förstod vi att det egentligen inte var uppgiften som var svår att förstå, det var svårt att bygga båten.

De andra grupperna hade inga problem med att förstå uppgiften.

Två av medlemmarna, en pojke och en flicka i blandgrupp ett, förstod inte vad de skulle göra. Det märktes tydligt. De frågade klassläraren (som agerade icke-deltagande observatör, vilket innebar att hon inte fick besvara elevernas frågor) trots att vi förklarat att det bara var de deltagande observatörerna som besvarade deras frågor. När de inte fick svar kom de till oss deltagande observatörer för att fråga om hjälp. De sprang mellan sitt bord och oss en stund innan vi fick dem att förstå vad de skulle göra.

Är det viktigt för er att resultatet fungerar?

Grupp Pojkar Flickor Blandgrupp1 Blandgrupp2 Blandgrupp3

Ja x x x x

Inte alls

Sådär x

problem. Pojken i denna grupp vet vi av tidigare erfarenhet att han är väldigt tävlingsinriktad. Pojkgruppen hade ett bra och roligt svar ovan nämnd fråga:

Det är viktigt att den flyter, det är ju det de går ut på!

Alla grupperna brydde sig om ifall båten skulle fungera. Det märktes vid

redovisningstillfället. Om något blev fel, uppstod snabbt diskussioner om hur det skulle lösas.

Är det viktigt för er hur resultatet ser ut?

Grupp Pojkar Flickor Blandgrupp1 Blandgrupp2 Blandgrupp3

Ja x

Inte alls x x x

Sådär x

Tabell 5. Figuren visar om utseendet var viktigt

Det var många som menade att utseendet inte var av betydelse. Grupperna arbetade främst med att få båten att fungera. Det var bara blandgrupp tre som tyckte det var viktigt med utseendet. Under observationen syntes tendenser till att grupperna ville smycka sin båt. Alla påbörjade lite grand. De märkte när de tillsatte för många detaljer, då välte eller sjönk båten. Det var många som plockade bort sina dekorationer. Blandgrupp tre hade smyckat sin båt inför redovisningen. De var mycket nöjda med båtens utseende. Tyvärr hade de placerat ut för mycket dekorationsmaterial på samma ställe. Båten kom i obalans. De rättade till problemet, tog bort en del saker och fick båten att flyta med lasten.

En av pojkarna i pojkgruppen ville gärna smycka sin båt. De andra tyckte det var löjligt och menade att den skulle kunna flyta. Något annat var det inte tal om. Flickgruppen brydde sig inte alls om utseendet, utan de ansåg att funktionen var viktigast.

Här var det bara pojkgruppen som inte riktigt stämde överens med svaret. Som vi nämnde förut var det bara en pojke som ville smycka båten.

Har ni lärt er något under dagen?

Grupp Pojkar Flickor Blandgrupp1 Blandgrupp2 Blandgrupp3

Ja x x x x x

Inte alls

Sådär

Tabell 6. Figuren visar om eleverna lärt sig något under dagen.

Alla grupperna ansåg att de hade lärt sig något nytt under dagen.

När vi ställde frågan fick vi många olika svar om vad de hade lärt sig. Blandgrupp två svarade:

Att göra en båt, inte göra den för tung, man måste ha lika många saker på varje sida annars blir den för tung och tippar, att låta alla få bestämma, för om bara en bestämmer blir det inte bra.

Blandgrupp två svarade:

Bygga en båt, det var bra att vi fick arbeta gemensamt. Det var också bra att ni gjorde grupperna. Nu fick vi jobba med kompisar vi inte jobbat med innan och det var kul. Man ska vara nöjd med allas insatser.

Flickgruppen svarade att de hade lärt sig att man kan bygga olika saker av allting. Att man ska försöka bygga även om det är svårt. Blir det inte bra för man försöka igen. Sen blir det spännande att se om det fungerar.

Pojkarna tyckte att de hade lärt sig att samarbeta bättre.

De hade svårt i början med att jobba tillsammans, men efter en stund när de kommit in i arbetet och alla var på det klara med uppgiften blev samarbetet nödvändigt.

Efter att ha fått in samtliga intervjusvar, kunde vi se att de överensstämde med våra

observationer. Det vara bara blandgrupp ett som avvek. I tre frågor svarade gruppen på olika saker som vi inte tyckte stämde överens med observationerna. Detta kan bero på att två av medlemmarna, en pojke och en flicka var två starka personer som inte ville visa någon nergång, varken för oss, eller någon annan i klassen. Ledaren i gruppen gjorde allt arbete och det var hon som fick båten att flyta. Hon satt mest tyst under intervjun. Vi vet sedan tidigare

0 1 2 3 4

Vet inte Slöjd Fotboll Bygger Bild

Vad tänker du på när du hör ordet teknik?

Pojkar Flickor

att hon är mycket kreativ. Blandgrupp två hade också ett avvikande svar . I pojkgruppen förekom också avvikande svar, men det berodde på att den ena pojken blev nedröstad i svaret.

Sammanställning av elevintervjuer och diagram

I diagrammen nedan kan vi se hur eleverna svarade när vi ställde frågor angående teknik. (bilaga 5)

Namnen vi använder oss av i texten är inte elevernas riktiga namn.

Tabell 7 Tabellen visar vad eleverna tänker på när de hör ordet teknik uppdelat i pojkar och flickor.

Som vi kan se här svarade fem stycken att de inte visste vad teknik var. Det var många som satt länge och funderade på sitt svar, och det verkade som om de inte riktigt förstod vad vi menade. Kalle, som vi kallar en av pojkarna, svarade ”fotboll”. Han menade att i fotboll måste man ha teknik för att kunna spela.

Lisa, Sara och Erik svarade att ”man måste ha teknik för att bygga”. De menade husbyggen. Peter svarade”slöjd” och Elsa ”bild”.

0 1 2 3

Ja Nej Ibland Vet inte

Har ni teknik i skolan?

Pojkar Flickor 0 1 2 3

Ja Nej Vet inte Laga saker Bra för

kroppen

När man jobbar

Träslöjd Har man någon användning av teknikkunskaper?

Pojkar Flickor

Tabell 8 Elevernas uppfattning om de har teknik i skolan uppdelat i pojkar och flickor

Svaren på denna fråga var blandade. En del elever ansåg att de hade teknik i skolan men var inte säkra. Robert, som svarade ja, förklarade att det stod teknik på schemat men när de hade teknik, läste de kartan och stenåldern.

Lisa svarade också att de hade teknik, men visste inte vad de gjorde under den timmen. Hon visste bara att det stod på schemat. Samtliga svarade, ibland och vet inte. När vi frågade vad de menade med ibland, svarade Jonas ”när vi klipper och klistrar”. Det var ett intressant svar eftersom Jonas i föregående fråga inte visste vad teknik var, men genom hans svar förstod vi att han trots allt hade en liten aning om vad teknik kunde vara.

Tabell 9 Tabellen visar i vilken utsträcking eleverna ansåg att man har andvändning av teknikkunskaper uppdelat i pojkar och flickor.

0

1

2

3

Känner du till något yrke där man behöver kunna teknik?

Pojkar

Flickor

Här fick vi många olika svar. Ja, nej och vet inte var fortfarande vanliga svar men vi fick även ett par andra alternativ. Kalle, som svarade ”fotboll” på första frågan, svarade här att

”teknikkunskaper är bra för kroppen”. Av hans svar framgår att teknik för honom handlar mycket om idrott och fotboll.

Även med Peter och Sara kunde vi se en röd tråd. Peter svarade ”slöjd” på första frågan och Sara svarade ”bygga”. Nu svarade de ”laga saker” respektive ”träslöjd”. Erik tyckte det att det var viktigt med teknikkunskaper ”när man jobbar”.

Tabell 10 Tabellen visar vilka yrken eleverna kände till som kräver tekniskt kunnande uppdelat i pojkar och flickor.

Här fick vi många olika alternativ. Kalle svarade fotboll igen. Vi kan se att han tydligt kopplar teknik med fotboll. Peter som har varit inne på slöjd innan svarade ”snickare”. Det gjorde även Sara. Under intervjuns gång kunde vi se att Kalle, Sara och Peter har ganska klart för sig vad de tycker att teknik betyder. Övriga elevsvar har inte någon direkt koppling till varandra. När vi ställde denna fråga var det många som tittade frågande på oss. När vi förklarade hur vi menade, svarade Tom ”lagerarbetare”. Det var det enda yrke han kunde komma på eftersom hans pappa arbetade som det. Det var inte bara Tom som följde sina föräldrars fotspår. Robert svarade ”pizzabagare”, för det var hans pappa.

0 1 2 3 4 5 Ja Nej

Är teknik något nytt?

Pojkar Flickor

Tabell 11 Tabellen visar om teknikämnet passar för respektive kön uppdelat i pojkar och flickor.

Eleverna var överens som att teknikämnet passade både flickor och pojkar.

Tabell 12 Tabellen visar om eleverna anser att teknik är något nytt upp- 0 1 2 3 4 5 6 Ja Nej Pojkar Flickor Passar teknikämnet lika bra för flickor som för pojkar?

De flesta trodde inte att teknik var något nytt. Det vara bara Sara som var helt säker på att det inte var nytt. Hon förklarade att människan byggt och konstruerat i alla tider och därför kunde det inte vara nytt. Saras svar visar åter igen att det handlar om att bygga.

Jonas och Linda svarade att teknik var något nytt men de kunde inte förklara varför.

Kommentarer

Efter att ha gjort alla intervjuerna kunde vi se att tre elever hade en egen uppfattning och olika teorier om vad teknik var. Kalle som var helt inne på fotboll. Peter och Sara tyckte att teknik handlade om att bygga saker. Det är intressant att teknik betyder olika saker för olika

personer. Alla hade olika svar på vad teknik var. En del visste inte alls vad det innebar, några trodde sig veta, och några hade klart för sig vad det var.

Majoriteten i klassen visste inte vad teknik var och vad man kunde använda den till. Flertalet gånger fick vi vidareutveckla frågorna så att eleverna kunde förstå vad vi menade. Det märktes tydligt att det inte bedrevs någon teknikundervisning i den här klassen. Det står teknik på schemat, men det undervisas ingen ”ren” teknikundervisning, utan NO.

7. Diskussion

I detta examensarbete har vårt syfte varit att undersöka elevernas uppfattning om

teknikämnets natur. Genom den tekniklektion som genomfördes med elever i åldrarna 9 och 10 år, ville vi även undersöka hur pojkar och flickor fungerade i olika

gruppsammansättningar. Det vi fokuserade mest på var hur samarbetet fungerade, om gruppindelningen spelade någon roll samt om elevernas kön spelade roll för utförande och estetik.

Vilken uppfattning har eleverna av teknikämnets natur?

En av våra första frågeställningar vid de enskilda elevintervjuerna var: ”Vad tänker du på när du hör ordet teknik?”. Det visade sig att majoriteten av eleverna inte hade någon klar

uppfattning om vad teknik är. Ett par pojkar associerade teknik till fotboll direkt, medan någon av flickorna tänkte på allt som var tillverkat av trä. Endast en elev, en flicka, uppgav att allt är teknik. Hon tryckte lite extra på det elektriska men hade ganska klart för sig vad teknik var. Några av eleverna satt tysta en stund och tittade upp i taket, eftersom de inte visste vad de skulle svara på frågan. De hade ingen uppfattning alls om vad ordet teknik betydde. Detta medförde givetvis svårigheter gällande våra övriga frågor, eftersom de byggde på att man vet vad ordet teknik betyder. På frågan om vad man hade för nytta av teknik gav många elever ett svar som rörde något praktiskt, som att laga eller sätta ihop saker.

Som vi nämnt i vår teoretiska genomgång, har teknik redan i det femte skolåret tydliga uppnåendemål. (Skolverket 2000, s.115) Teknikens identitet känns dock fortfarande oklar för en del elever i vår undersökning, trots att ämnet fanns inlagt på schemat. Detta tror vi beror på att teknikämnet integreras i NO-ämnena och därför inte synliggörs i de lägre skolåren. Många av eleverna svarade mycket riktigt tveksamt på frågan om de hade teknik i skolan. Det kan också tänkas att en del av de lärare som undervisar i de lägre åren saknar adekvat

teknikutbildning. Här skulle fortbildning säkerligen kunna ge teknikämnet mer plats i de lägre åren.

Hur påverkar gruppsammansättningen genomförande, samarbete och estetik?

Vid genomförandet av en praktisk, problemlösande uppgift får eleverna möjlighet att använda sin fantasi och tidigare erfarenheter när det gäller att lösa problemet. Både Andersson (2001, s. 14), Mattson (2002) och Skolverket (2000) påpekar vikten av att låta elevernas kreativitet komma till uttryck under problemlösning. Detta tror vi är ett steg på vägen mot att utveckla ett mer abstrakt tänkande vilket de behöver för att förstå mer avancerade begrepp i sin

fortsatta undervisning. Goldfinger och Magnusson (1993, s.20) anser att det inte är realistiskt att förvänta sig ett abstrakt tänkande förrän eleven uppnått 12-årsåldern. Yngre elever behöver se saker mer konkret, och det är just det de gör med ett praktiskt arbetssätt.

Vi som observatörer upplevde samarbetet som tillfredsställande i samtliga grupper, även om det i de olika grupperna tog olika lång tid för att komma igång. Intressant var också att alla grupper utom en fick en tydlig ledare och att detta skedde utan några större konflikter. Troligen beror detta på att eleverna känner varandra sedan tidigare och att det i klassen redan finns en tydlig grupphierarki.

När det gäller den estetiska utformningen av båten kom våra förväntningar på skam. Ginner och Mattsson (1996) uppger att flickor ägnar sig mer åt estetik medan pojkarna lägger mer energi på funktionen. Vi hade innan uppgiften utfördes uppfattningen att flickorna var de som skulle komma att engagera sig mest åt utsmyckning av båten. Vi hade i materialpåsarna lagt med ett antal pärlor. Dessa, tänkte vi, skulle eleverna kunna använda till utsmyckning av sina färdiga båtar. Under observationen upptäckte vi att såväl pojkar som flickor var helt

koncentrerade på båtens funktion och därför inte lade speciellt mycket energi på det estetiska. Det vara bara några elever som gjorde ansatser till att smycka båtarna. Detta tror vi kan bero på att materialet som sådant inte uppmuntrade till dekorationer och att det i vissa grupper inte fanns någon tid över.

Sjöberg (2000, s.361) visar att könsskillnader först dyker upp under de senare åren i grundskolan. Där är vi benägna att instämma. Vid vår observation av eleverna som fått i uppgift att konstruera en båt, upptäckte vi ingen skillnad, vad gäller kön, i hur problemet löstes.

Något som förvånade oss, var att intresset för teknikämnet inte skiljde sig något nämnvärt mellan pojkar och flickor. Flickorna var minst lika engagerade som pojkarna med att

diskutera sig fram till olika lösningar av problemet, såsom hur de skulle gå tillväga och vem som skulle göra vad. Det man dock kunde observera i pojk- respektive flickgruppen, var att flickorna trevade sig långsamt fram och verkade inte lika säkra i sitt utförande. De tog lite längre tid på sig att komma igång. Pojkarna gick mer in för uppgiften med en större säkerhet och var mer ivriga till att få den till att fungera, men tyvärr är det oftast så att pojkarna saknar tålamod och vill att allt ska gå så fort som möjligt. De satte igång nästan direkt. Slutresultatet blev trots allt ungefär detsamma oavsett kön. Vi tror att en könsneutral undervisning är att rekommendera. Teknikundervisningen bör stimulera såväl flickors som pojkars intressen.

Utvärdering av undersökningsmetod

Om vi skulle göra om vår undersökning skulle vi ha med ett större antal elever i mer varierande ålder. Detta skulle ge en bredare bild av elevernas uppfattning och en bättre reliabilitet. Vi skulle även haft med fler följdfrågor i intervjuerna för att få djupare svar. Vi tror även att könsskillnaderna kanske skulle bli större i de senare skolåren

Vi använde förutbestämda frågor och fasta observationspunkter. Tyvärr var validiteten påverkad av att inte alla elever förstod våra frågor. Det är svårt att ge konkreta svar på en fråga som berör ett ämne man inte är insatt i. Därför borde vi ha haft med ett större antal elever för att minska den risken. Vi valde att använda en diktafon vid intervjuerna för att i efterhand kunna analysera svaren. Fördelen är att man slipper anteckna under tiden. Nackdelen är att om vi använt någon typ av videokamera, hade vi även fått med

kroppsspråket. Det missade vi här, och det kan ha påverkat tolkningen av svaren. Metoderna anser vi var lämpliga för den åldersgrupp vi undersökt, eftersom en skriftlig enkät hade varit svårare för dem att besvara.

Vår avsikt var att göra kvalitativa intervjuer med eleverna. Tyvärr gav de enskilda

intervjuerna inte de utförliga svar vi önskat oss, trots att vi ställde en del följdfrågor. Därför har vi valt att redovisa de enskilda elevintervjuerna kvantitativt.

När det gäller frågorna vi undersökte vid observationerna ser vi nu att de var upplagda som ja/nej frågor. Kanske hade vi fått ett fylligare resultat om vi använt oss av frågor av typen vem-vad-hur. Risken hade dock varit att våra observationer hade blivit färgade av vem som utförde dem.

Avslutningsvis vill vi säga att genom att använda ovanstående metoder fick vi ett bra underlag att utgå från när vi sedan skulle sammanställa resultaten.

8. Litteraturförteckning

Andersson, Björn (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Stockholm: Liber Distribution publikationstjänst.

Björkholm, Eva (2003).Tekniken i praktiken. CETIS.

http://www.liu.se/org/cetis/teknikipraktik/tek_2003_bjorkholm_teknik.shtml Hämtad 2005-12-10 kl. 21.35

Bråten, Ivar, (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Falkenberg, Cecilie, Håkonsson, Erik (2000). Storylinebogen – En håndbog for undervisere. Kroghs forlag A/S, Vejle.

Forsberg, Ulla, Holmlund, Kerstin (1990). Kreativ teknik. Lund: Studentlitteratur.

Ginner, Thomas & Mattsson, Gunilla (1996). Teknik i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Goldinger, Barbro, Magnusson, Gunilla (1993). Fem år av ditt liv. Helsingborg: Schmidts Boktryckeri AB

Gustavsson, Eva, Lundin, Ylva (2005) Storyline i praktiken. Runa förlag

Handal, Gunnar, Lauvås, Per (2000). På egna villkor - En strategi för handledning. Lund: Studentlitteratur

Hult, Sonja, Tidholm, Anna-Clara (1987). När människorna kom... Stockholm: Raben & Sjöberg.

Johansson, Bo, Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: X-O Graf Tryckeri AB.

Lindberg, Erik (2000), Storyline – den röda tråden. Ekelunds förlag, Solna

Lpo 94 (1999). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet

Mattson, Gunilla (2002). Teknik i ting och tanke. Göteborg: Göteborgs universitet Moreau, Helena, Wretman, Steve (2001). Storyline – Känslor, respekt – struktur. Fortbildningsförlaget, Solna.

Skolverket (2000). Kursplaner och betygskrifter. Västerås: Graphium Aros

Staberg, Else-Marie (1992). Olika världar olika värderingar. Umeå: Umeås universitets tryckeri.

Sjöberg, Svein (2000). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.

Trost, Jan (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur

Vygotskij, Lev (2002). Fantasi och kreativitet i barndomen. Uddevalla: MediaPrint AB

Källor från Internet

http://www.liu.se/org/cetis/omteknik/index_omteknik.shtml Publicerad 6 juli 2005. Hämtad 2005-12-09 kl. 14.59

http://www.socialisten.nu/pol/utb/vygotskij_52.shtml) Publicerad februari 2001. Hämtad 2005-11-23 kl. 12.44

http://www.storyline.se

Elevintervjuer

Bilaga 1

Frågeställningar:

1. Vad tänker du på när du hör ordet teknik? 2. Har ni teknik i skolan?

3. Vilken nytta har man av teknikkunskaper?

4. Känner du till något yrke där man behöver kunna teknik? 5. Passar teknikämnet lika bra för flickor som pojkar? 6. Är teknik något nytt?

Storyline vi utgick ifrån

Bilaga 2

När människorna kom…

En dag för ungefär 70 000 år sen började det snöa i Sverige. Det snöade och snöade… och snöade. Sen när det skulle bli vår så smälte snön aldrig någon gång. Det kom bara ännu mer

snö som lade sig ovanpå den gamla. Och så fortsatte det. Det dröjde många tusen år innan det blev vår igen.

Längst uppe i norr där fjällen var som högst och kallast packades snön ihop och blev till is. Till sist blev isen så tung och väldig att den inte kunde ligga still längre. Krypande långsamt gled den nerför fjällsluttningarna, och allt som kom i vägen malde den sönder och samman. Stenar blev till grus och klippor till stenar, och bergen hyvlades av som om de var av trä. Mammutarna flydde för sina liv. Och isen fortsatte att växa och växa. Den slutade inte förrän den var nästan en halvmil tjock och hade hela Sverige under sig och allt land omkring också. Det tog många år, men isen hade all tid i världen. Sen låg den kvar och ruvade i 60 000 år, och inte ett enda dugg hände i Sverige utom att landet hade pressats ner nästan en halvmil av den fruktansvärda tyngden.

Men långsamt, långsamt gav kylan äntligen med sig. Solen lyste och smälte isen, men det tog lång tid, flera tusentals år. Men till sist hände det. Ungefär för 13 000 år sen kunde man skymta Skåne. Det gick ett par tusen år till och luften blev sakta varmare och isen fortsatte att smälta och krypa tillbaka norrut. När marken hade tinat upp, kom små frön med vinden som singlade ner och slog rot. Och de blev små knotiga björkar, aspar och rönnar, gräs och buskar. Nu var det ungefär 13-14 grader varmt och djuren hade börjat återvända.

Men vad är det som ryker där borta? Minsann, där är de, de första människorna i Sverige. De sitter visst och äter. De är verkligen inte många. Snart ska de nog ge sig iväg och ta alla sina saker med sig. Det är så de lever, de här människorna. De flyttar jämt på jakt efter renarna som de ska ha till mat och kläder.

Det blev varmare och varmare. Smältvattnet forsade ur isen, och mer land började synas. Skogarna fick nya krafter och växte sig stora och täta. Människorna slog sig ner lite här och var. Det var en enstaka familj här och där. Kanske fanns det bara några hundra människor i hela landet. De vilda djuren var många, många fler än människorna. Människorna rättade sig efter djuren, för där de fanns, fanns maten. Människorna flyttade nästan jämt.

På somrarna och höstarna fiskade de i sjöar och hav, och på vintrarna jagade de efter de stora djuren inne i skogen.

Det blev varmare, nästan som vid Medelhavet. Det uppstod mer liv i skogar, hav och sjöar och därmed blev det lättare för människorna att hitta mat och hålla sig varma. Några tusen år gick och människorna lärde sig nya saker hela tiden. Någon kom på att odla fröer, en annan fick höra talas om hur man kunde göra vilda djur tama så att man visste var de fanns. Folk berättade för varandra och så spred sig de nya idéerna. Det var fortfarande mycket viktigt med jakt och fiske.

Nere vid en sjö, strax utanför skogsbrynet bodde fem familjer. De hade bott ett tag på samma ställe, så nu var det dags att flytta igen. De hade fått syn på ett underbart ställe där de skulle kunna tänka sig att bo, men det var på andra sidan sjön… Hur skulle familjerna ta sig dit? Jo, de hade hört talas om båtar som kunde flyta och som en hel familj kunde färdas i.

Observationsschema

Bilaga

3

1.Diskuterar de uppgiften tillsammans? 2. Sker ett samarbete?

3.Frågar eleverna läraren om hjälp? 4. Finns det någon tydlig ledare?

5.Skiljer sig de olika grupperna i fråga om estetik och funktion?

Blandgrupp.1 Blandgrupp.2 Tjejgrupp.1 Tjejgrupp.2 Pojkgrupp

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Material till båtkonstruktionen

Bilaga 4

- En bit snöre

- Lite sytråd

- 20 tandpetare

- 3 grillpinnar

- 10 pärlor

- En bit frigolit

- En ballong

Enskilda

intervjuer

Bilaga

5

Frågeställningar:

7. Vad tänker du på när du hör ordet teknik? 8. Har ni teknik i skolan?

9. Vilken nytta har man av teknikkunskaper?

10. Känner du till något yrke där man behöver kunna teknik? 11. Passar teknikämnet lika bra för flickor som pojkar? 12. Är teknik något nytt?

Nedan följer 11 elevsvar som framgick av elevintervjun. Svaren är skrivna precis som barnen har svarat.

Lisa

1. Man bygger 2. Ibland, vet inte

3. Vet inte, det beror på vad man vill ha för utbildning 4. Elektriker

5. Ja, varför inte. Alla kan ha samma jobb.

6. Inte nytt, men inte lika gammalt som svenska och matematik. Kanske har det använts förr, men på ett annat sätt.

Erik

1. Gymnastik 2. Ja, ibland

3. När man är stor och börjar jobba. 4. Lärare

5. Ja

6. Tror inte det, men kanske inte så jätte gammalt heller.

Kalle

1. Fotboll

3. Ja, när man gör olika grejer måste man ha teknik med sig. T ex någon sport. 4. Pizzabagare. För om man ska göra något snabbt, måste man veta grejerna. 5. Ja

6. Nej

Sara

1. Man bygger ihop saker, som stolar och bord.

2. Ja, fast vi brukar ha NO men det står teknik på ett annat schema vi har. 3. För att kunna göra saker som att sätta ihop saker och såga.

4. Snickare, träslöjd 5. Ja

6. Nej, men man har kunnat göra saker förr med ett annat material.

Tom

1. Bra. Vad är teknik? Jag vet inte vad det är. 2. Vet inte

3. Ja

4. Lagerarbetare. Min pappa behöver kunna teknik i sitt jobb. 5. Ja

6. Nej, det kanske är gammalt. Jag vet inte.

Robert

1. Vet inte

2. Ja. Väder, vind, flaggor, länder och nu religion 3. Jag tror det, men jag vet inte

4. Meteorolog 5. Ja

6. Nej, inte jätte gammalt

Linda

1. Att man jobbar med experiment och sånt. 2. Vet inte.

5. Ja

6. Jag tror det, men vet inte.

Peter

1. Slöjd. Man gör bord och såna saker 2. Nej

3. Man kan laga saker

4. Man bygger hus. Byggare. 5. Ja

6. Tror inte det.

Elsa

1. Man gör olika saker. Bild. 2. Ja. Bild

3. Vet inte. 4. Nej 5. Ja

6. Nej, tror inte det.

Erika

1. Det vet jag inte. 2. Nej 3. Vet inte 4. Vet inte 5. Ja 6. Nej Jonas 1. Vet inte 2. Ibland, lite sådär.

3. För det är bra för kroppen. 4. Fotboll och pizzabagare 5. Ja