Barnlitteratur som ett redskap för främjande av gemenskap och delaktighet i förskolan

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Barn unga samhälle

Förskollärarexamen: 210hp

Datum för slutseminarium: 2016-06-01

Examinator: Mariann Enö Handledare: Gitte Malm

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Barnlitteratur som ett redskap för

främjande av gemenskap och delaktighet

i förskolan

Children's literature as a tool to encourage solidarity and

participation in preschool

Krystyna Pawlicka

Linnéa Persson

2

Förord

Först och främst vill vi rikta ett mycket varmt och stort tack till alla pedagoger, barn och förskolor som varit vänliga att ställa upp på både besök och intervjuer. Vi vill även tacka förskoleförvaltningen och de pedagogiska team som har hjälpt oss att hitta passande förskolor för vår studie. Utan er alla hade inte studien varit möjlig att utföra. Vi vill även passa på att tacka vår handledare Gitte Malm som har gett oss konstruktiv kritik genom studiens gång.

Tack till våra familjer för det stöd vi fått och för visad förståelse när vi har varit frustrerade på varandra och låtit det gå ut över er.

Men mest av allt vill vi tacka varandra för att vi inte gav upp när det var som tuffast och för att vi funnits där för varandra i med- och motgång.

Malmö maj 2016

3

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att uppmärksamma vikten av barnlitteratur som ett redskap i förskolan för att främja gemenskap och delaktighet i barngruppen. Med hänsyn till komplexiteten och differensen i barnlitteraturen, ställer vi oss följande frågor för att konkretisera syftet: Hur kan barnlitteraturen användas av pedagoger som ett verktyg för att skapa delaktighet i barngruppen? Vad kan vara viktigt för pedagoger att fokusera på vid användandet av barnlitteraturen i förskolan? Analysen baseras på Vygotskijs teoretiska perspektiv vilken fokuserar på kreativitet, fantasi och den proximala utvecklingszonen. För att kunna besvara våra frågeställningar har vi antagit en kvalitativ metod, bestående av semistrukturerade intervjuer med förskolepedagoger, fältanteckningar samt observationer av pedagogers arbete med barnlitteratur på förskolan. Slutsatsen av studien visar att pedagogernas arbete med barnlitteratur på förskolan, med fokus på olikheter utifrån ett mångfaldsperspektiv, kan bidra till att utforma en förskolemiljö där delaktigheten i barngruppen kan främjas.

4

Innehållsförteckning

1 INLEDNING 6 1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 7 2 TEORETISK FÖRANKRING OCH TIDIGARE FORSKNING 8 2.1 ATT LÄRA OCH ERFARA AV VARANDRAS OLIKHETER UTIFRÅN VYGOTSKIJS TEORI 8 2.2 FANTASI OCH KREATIVITET 9 2.3 MILJÖ 10 2.4 MÅNGFALD 11 2.5 SAMMANFATTNING 12 3 METOD 14 3.1 VAL AV METOD 14 3.1.1 INTERVJUER 14 3.1.2 OBSERVATIONER 15 3.2 URVAL 15 3.3 GENOMFÖRANDE 15 3.4 BEARBETNING AV MATERIAL 16 3.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN 17 3.6 TILLFÖRLITLIGHET 17 4 ANALYS 18 4.1 GESTALTNING OCH BARNLITTERATUREN SOM PEDAGOGISKT VERKTYG PÅ FÖRSKOLAN 18 4.1.1 PEDAGOGERS SYN PÅ DEN BARNLITTERÄRA MILJÖN I FÖRSKOLAN 18 4.1.2 BARNLITTERATUREN SOM GRUND FÖR DRAMATISERING 21 4.1.3 BARNLITTERATUREN SOM GRUND FÖR KREATIVITET 26 4.2 SAMMANFATTNING AV ANALYS OCH RESULTAT 28

5 5 DISKUSSION 30 5.1 BARNLITTERATUREN SOM ETT REDSKAP FÖR ATT FRÄMJA GEMENSKAP OCH DELAKTIGHET I BARNGRUPPEN 30 5.1.1 HUR KAN BARNLITTERATUREN ANVÄNDAS AV PEDAGOGER SOM ETT VERKTYG FÖR ATT SKAPA DELAKTIGHET I BARNGRUPPEN? 30 5.1.2 VAD KAN VARA VIKTIGT FÖR PEDAGOGER ATT FOKUSERA PÅ VID ANVÄNDANDET AV BARNLITTERATUREN I FÖRSKOLAN? 31 5.2 SLUTSATS 32 5.3 METODDISKUSSION 32 5.4 FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING 33 6 REFERENSLISTA 34 BILAGA 1 37 BILAGA 2 38 BILAGA 3 39

6

1 Inledning

Krigshändelserna i världen är en av orsakerna som har lett till att flera miljoner människor har lämnat sina hem och sökt skydd i länder såsom Sverige. Det svenska samhället präglas idag av en mångfald av etniciteter, kulturer, religioner, språk och livserfarenheter. I förskolan möter man därför barn från alla grupper i samhället, andra länder, annat språk och en annan typ av barns kultur som innefattar olika traditioner och repertoarer. Ett sätt att bemöta den nya mångfalden i förskolan kan vara utifrån barnlitteraturen, som ger möjlighet till att förklara verkligheten, hjälpa oss att förstå sammanhang, vidga vårt medvetande om vår värld och sätta oss in i andras livssituationer. I denna studie vill vi förstå hur

barnlitteraturen på olika sätt används som ett redskap på förskolan för att främja gemenskap och delaktighet i barngruppen.

Vårt intresse uppstod då vi ser att många barn från krigsutsatta länder kommer till Sverige och som med tiden kommer att bli en del av de svenska förskolorna och ha med sig sina erfarenhetsvärldar och sin kultur till den svenska förskolan. I läroplanen för förskolan (98/2010) står det att verksamheten ska bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld. Som pedagog har man en möjlighet att ta del av barns tankar och åsikter gällande deras omvärld och delge hur barnen kan förstå andras och egna kulturer. Med hjälp av barnlitteraturen på förskolan kan barnen närma sig interaktion av varandras olikheter, barns olika erfarenheter och kulturer och således skapa mångfald i lärandet. Barnlitteraturen kan visa en mångfald utifrån att vi lever i olika livsmiljöer och eget kulturskapande som värden, traditioner, språk och kunskaper och att det inte alltid ser likadant ut. I läroplanen (98/2010) står det att en viktig uppgift för förskolan är att förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. I denna studie definierar vi mångfald i lärandet genom interaktion av olikheter, intressen, barns olika erfarenheter, traditioner, språk och kunskaper. I läroplanen (98/2010) står det att barn ska få möjlighet att utveckla sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar och försöka förstå andras perspektiv för att utveckla känsla och respekt för andra kulturer. Med hjälp av denna studie vill vi visa hur barnlitteraturen kan vara ett verktyg för pedagoger att bemöta den nya mångfalden i förskolan och hur den kan användas för att främja gemenskap och delaktighet i barngruppen.

7

1.1 Syfte och frågeställningar

Studiens övergripande syfte är att skapa en förståelse för hur barnlitteraturen på olika sätt kan användas som ett redskap på förskolan för att främja gemenskap och delaktighet i barngruppen. Utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats:

• Hur kan barnlitteraturen användas av pedagoger som ett verktyg för att skapa delaktighet i barngruppen?

• Vad kan vara viktigt för pedagoger att fokusera på vid användandet av barnlitteraturen i förskolan?

8

2 Teoretisk förankring och tidigare forskning

I detta avsnitt kommer studiens teoretiska perspektiv samt tidigare forskning att presenteras. Utifrån syfte och frågeställningar tar uppsatsen sitt teoretiska avstamp i Vygotskijs teori med granskning på begrepp såsom fantasi och kreativitet, som bygger på hur barn uppnår föreställningar om världen. Studien utgår även från den proximala utvecklingszonen som bygger på samarbetet mellan pedagoger och barnet. Vygotskijs teori är lämplig att använda när vi analyserar empirin för att förstå förskolans användning av barnlitteraturen som redskap för att främja barns tänkande och sökande av sin omvärld. Den teoretiska förankringen och tidigare forskning som studien bygger på har utgått ifrån fyra centrala begrepp som baseras på det empiriska materialet som insamlats (fantasi och kreativitet) samt på studiens problemformulering (mångfald och miljö).

2.1 Att lära och erfara av varandras olikheter utifrån Vygotskijs teori

Vygotskijs teori lyfter kreativitet och fantasi som ett sätt att uttrycka förståelsen av sin omvärld utifrån vad man sett, gjort, läst, tänkt och upplevt, som således bidrar till nyskapande av mening och förståelse av sin omvärld (Dowling 2013; Vygotskij 1995). Med hjälp av reflektionsförmågan och förståelsen av vad som har skett, setts, gjorts och vad som ska göras och med vems hjälp etcetera, kan barnet uppnå individuella lärandemål och upptäcka nya saker med hjälp av fantasin och kreativiteten (Bruce & Riddersporre 2012; Vygotskij 1995). I fantasin syns barns erfarenheter och känslor och i leken och kreativiteten finns barnets historia och berättelse från deras uppfattningar och upplevelser av verkligheten (Vygotskij 1995).

Som nämnts tidigare, bygger barnet effektivt upp sitt kunnande om världen utifrån erfarenheter, fantasi och kreativitet. Vygotskij betonar dock vidare att barnets förståelse av sin omvärld likaledes ingår i ett socialt och kulturellt sammanhang (Hwang & Nilsson 2011). Genom utbyten mellan sin och omgivningens fantasi kan barngruppen således komma underfund med nya och gemensamma kunskaper (Braxell 2010). Detta kan bland annat ske genom det Halliday (1993) kallar för en personlig funktion, där samtalet i ett socialt sammanhang, såsom mellan barn och förskolepedagog eller inom barngruppen, möjliggör olika reflektionstankar genom frågeställningar.

Vidare bygger Vygotskijs teori på att barnets utveckling är beroende av vilken kulturell omgivning de växer upp i, det vill säga att omgivningen kan inspirera till barnets nytänkande, handlande och dess förståelse för något (Hwang & Nilsson 2011).

9

Detta kan enligt Vygotskij göras med hjälp av den proximala utvecklingszonen där pedagogen utmanar barnet till ett nytänkande av exempelvis sin omvärld genom utmaningar som barnet kan klara av på egen hand eller med hjälp av vuxna eller andra barn. Den proximala utvecklingen handlar om att den vuxna tillsammans med barnet skapar nya lärandemöjligheter för att utvecklas och nå upp till nästa utvecklingsnivå (Vygotskij 2001). Utifrån Vygotskij handlar den proximala utvecklingen med andra ord om distansen mellan vad barnet kan klara av själv och vad barnet kan skapa tillsammans med andra (Hwang & Nilsson 2011). Vygotskij menar att den proximala utvecklingen utgår från att pedagogen tillsammans med barnet ska skapa aktiviteter som förmår barnet att bygga på ytterligare kunskap och väcka nya intressen hos barnen genom att tillexempel ställa frågor som inte består av lösningar (ibid.). Vygotskij betonar vidare att det proximala handlar om ett utbyte av erfarenheter och kompetenser och att lära och utvecklas tillsammans. Den proximala utvecklingszonen ska erbjuda barnen möjlighet till att utvecklas, leka, pröva tankar och färdigheter som de har skapat från sina erfarenheter och funderingar gällande omvärlden (Hwang & Nilsson 2011). Det proximala lärandet fokuserar inte på vad som är rätt, fel och inlärning av fakta och regler då det är mindre viktigt, det är viktigare att sätta individen i fokus tillsammans med andra där individen skapar ett utforskande av omvärlden genom olika ämnen och aktiviteter (Hägglund & Fredin 2011; Hwang & Nilsson 2011).

2.2 Fantasi och Kreativitet

Kreativitet kan betyda nyskapande inom varje människa, det vill säga att upptäcka och förstå nya saker gällande sin omvärld med hjälp av kreativiteten. Utan fantasi kan man inte utforska och föreställa sig ett kreativ och upptäcka nya saker och vägar in i kreativiteten, som skapas mellan individen och hens fantasi och förståelse av verkligheten (Johansson & Pramling Samuelsson 2007). Vidare betonar dem att den kreativa förmågan att pröva nya lösningar skapas, uttrycks och förhandlas i samspel med andra i sin omgivning. Med hjälp av interaktionen med sin omgivning utvecklas den kreativa förmågan från enklare former till de mer komplicerade då meningsskapandet av andras erfarenheter, intressen och förståelse av görandet tillges i interaktionen med varandra gällande skapandet (Vygotskij 1995). Eriksson (2009) skriver om sagan som grund för lärandet och lyfter att med hjälp av gemensamma fantasiupplevelser, utvecklar barnen ett gemensamt lärande och delaktighet utifrån samtal och fantasilek.

Olofsson (2003) skriver att i leken sker det ett möte i form av tankar, händelser och erfarenheter som har en anknytning till barnens inre och yttre värld.

10

Det är utifrån barnens mångfald av upplevelser, erfarenheter och fantasin gällande deras tolkning av omvärlden, som kunskap och kreativitet skapas (Johansson & Pramling Samuelsson 2007). Därför är det viktigt att den pedagogiska verksamheten arbetar med fantasi på olika sätt då fantasi och kreativitet gränsar till kunskap och lärande (ibid.).

Craft (2002) skriver att det är viktigt att stötta kreativitet då kreativiteten främjar och utvecklar de högsta nivåerna av tänkande, originalitet, innovation, vision, initiativförmåga och självuttryck. Pedagogerna ska finnas som ett stöd för barn att lära sig bemästra sina uttryck och därmed utforma en verksamhet som kan hjälpa barnen att utveckla de egenskaper som de försöker att skapa, förstå och framställa genom kreativiteten (Craft 2002). Men för att kunna stötta barnen i sin kreativitet är det viktigt att kunna erbjuda barnen att se saker på nya sätt med hjälp av tidigare erfarenheter, förmågan att föreställa sig, fantisera och ha olika typer av dialoger där barnen kan uttrycka tankar och åsikter kring olika frågor gällande deras omvärld (Zachopoulou, Trevlas & Konstadinidou 2006).

2.3 Miljö

I en undersökning gjord av Kåreland (2005) studerade de bland annat förskolan som en litterär miljö. De ställde frågor som: Vilken litteratur erbjuds? Vilken är personalens syn på förskolans litterära erbjudande? Det generella syftet med studien var att kartlägga hur pojkar och flickor skildras samt hur föreställningar om manligt och kvinnligt gestaltas i litteraturen. Studiens resultat av förskolan som en litterär miljö visade på att pedagogerna de intervjuade hade ett stort engagemang för litteratur, som således blev att pedagogerna la mycket tid på att få barnen intresserade av läsning och litteratur. Genom att pedagoger spenderar mycket tid och engagemang för litteratur, bidrar det till att barn bemöter böcker på ett varierat sätt och därmed blir litteraturen en del av barnens vardag (Damber, Nilsson & Ohlsson 2013; Kåreland 2005).

Geiger Beagle och Dowhower (1998) har gjort en amerikansk studie där de valde att observera hur bland annat bokmiljön ser ut på 18 olika förskoleavdelningar utifrån hur pedagoger berikade material och hur de skapade miljöer där barnen kunde utveckla sin läsförmåga. Studien tar vidare upp varför det är viktigt för barnen att ha tillgång till litteraturen och andra tryckta material i verksamheten. I studiens resultatdel tas det upp två olika slutsatser gällande varför det är viktigt med tillgången till litteraturen. Den första slutsatsen visar på att de förskoleavdelningar som har litteratur tillgängligt för barnen, har högre antal barn som är intresserade av litteratur än de avdelningar som inte har böcker lättillgängliga.

11

Den andra slutsatsen av studien visar på att bristen på tillgänglighet av böcker för barnen begränsar dem att läsa när de själv vill. Exempel på begränsningar av barnens läsning är att ha bokhyllor som barnen inte kunde nå eller få tillsägelser av pedagogerna att böckerna inte ska röras då de anser att barnen skulle förstöra dem (Geiger Beagle & Dowhower 1998).

Simonsson (2006) skriver att pedagogernas sätt att arrangera bokmiljön och införskaffa böcker är grunden till att barnen kan bli goda läsare. När man utgår från att pedagoger är de som ska ge barnen den rätta vägen till att bli goda läsare, kan det leda till att den litterära miljön saknar en inbjudande känsla där barnen kan dela med sig av sina olika erfarenheter, tankar och fantasier som de vill ge uttryck för i samspel med andra. På så sätt kan det vara svårt för pedagogerna att se vad barnen tänker kring sin omvärld och vardag (Olausson 2012).

Hur lokalerna ser ut, hur man lägger upp dagen, vilket lekmaterial och vilka böcker och sånger man väljer, vilken barnsyn som är den rådande är exempel på sådant som har betydelse för i vad mån och hur barnens kulturella impulser kan utvecklas, även utan att pedagogerna är direkt inblandade i processen (Olausson 2012, s.15).

2.4 Mångfald

Olausson (2012) skriver i sin avhandling att skapandet av mångfald i lärande görs genom interaktion av olikheter och intressen och inte utifrån hudfärg och etnicitet, för att således kunna undvika “Vi” och “Dem” tankar. Istället för att fokusera på vem som är svensk, invandrare, utländsk eller flykting, kan man istället ha en föreställning av mångfald i förskolan som att uppmärksamma barns olika erfarenheter, bakgrunder, intressen, värden, traditioner och språkkunskaper. I Bergöös (2009) studie finns det en överenskommelse med Olausson (2012) om att möta kulturell mångfald i form av flerspråkighet.

Bergöö (2009) centrerar dock att barnens mångfald utifrån populärkultur som idag består av bland annat iPad, internet och böcker är naturliga delar av barns språk, intressen och erfarenheter. Denna sort av mångfald är nya utmaningar för pedagogerna i förskolan och behöver uppmärksammas då samhället idag präglas av olika populärkulturer som innehåller olika kulturer, traditioner, språk och kunskaper som barnet har. Pedagoger behöver således berika sig inom de olika populärkulturerna för att kunna uppmärksamma barn utifrån deras intressen, kulturer och traditioner för att således kunna utgå från barns kultur (Bergö 2009).

12

I Simonsson (2006) avhandling skriver hon att pedagogerna har del i det ”olämpliga” populärkulturella produkterna och att pedagogerna använder litteratur som de anser är bra för barnen av tillexempel Elsa Beskow, Astrid Lindgren, bröderna Grimm, Gunilla Bergström, och Jan Lööf. Simonsson (2006) menar vidare att pedagogerna ser sig som aktiva övervakare av de böcker och texter som barnen kommer i kontakt med och ser sig även som förebilder för barnen till att bli goda läsare. Ahlén (1987) hävdar även att barn blir goda läsare om de har tillgång till böcker och får lugn och ro under lässtunden samt får möjlighet att bearbeta det som lästs tillsammans med sin omgivning.

I Olaussons (2012) avhandling lyfter hon, att bortse från barnens populärkulturella kunskaper som skiljer sig från de vuxna kan sända signaler att det som är värdefullt för barnen inte har något värde i den verksamhet barnen befinner sig i hela dagarna. Olausson (2012) menar vidare att barnen ska välja litteraturen då böcker medför att barnet kan dela olika intressen och kompetenser i samspel med andra samt att litteraturen blir ett sätt att kommunicera för barnen.

Förskolan som verksamhet utgör en arena som blir gemensam för barn från skilda kulturer och nationaliteter med olika sociala erfarenheter (Kåreland 2005). Att alla barn har tagit del av litteraturupplevelser, som att läsa en bok eller bli läst för är inte alltid självklart på grund av ekonomisk utsatthet och olika livschanser, det litterära mötet för barnet kan således först ske i förskolan. För att kunna begripa barns förståelse kring barnets omvärld är det viktigt att förstå barnets bakgrund och deras intresse. Denna typ av kunskap kring barnet kan således göra att förskolan kan komplettera hemmen och ge bästa förutsättningar för barns möte med litteraturen utifrån deras behov och önskemål både hemma och på förskolan (Persson & Riddersporre 2010).

2.5 Sammanfattning

Vygotskijs teori bygger på att vi lär oss tillsammans genom samspel med andra utifrån varandras olikheter såsom erfarenheter, tankar och uppfattningar av verkligheten. Dessa olikheter kan sammankopplas med barns kulturella omgivning och upplevelser under uppväxten. Den sociala och kulturella omgivningen, i vilken förskolan är en stor del av, kan enligt Vygotskijs teori ha en påverkan på barnens förståelse av sin omvärld och förmåga att upptäcka nya saker med hjälp av fantasi och kreativitet. Vygotskij menar vidare att med hjälp av fantasi och kreativitet kan barnens personliga känslor och erfarenheter synliggöras. För att kunna uppnå nya individuella lärandemål, upptäcka nya saker och skapa större förståelse och nytänkande behöver barnet utmaningar, samspel och samarbete genom sin omgivning.

13

Detta kan, enligt Vygotskij, ske med hjälp av den proximala utvecklingszonen, där mötet med den vuxnas kompetens och dennes erfarenheter utmanar och skapar möjligheter för barnen att på egen hand klara av att förstå och skapa nytänkande själv. Det är således den vuxne som kan inspirera barns nytänkande och förståelse.

Tidigare forskning visar att litteratur hjälper barnen att uttrycka värden, traditioner, språk och kunskaper och att det inte alltid ser likadant ut för alla. Att som pedagog ha en förståelse för litteraturen som ett redskap, innebär att man kan utmana barnens tänkande att samtala kring deras omvärld, hur den ser ut, vad de upplever eller hur barnen tänker kring olika situationer.

Tidigare forskning visar även på att förskolan som en social arena ställs inför politiska utmaningar då dagens samhälle innefattar många olika kulturella aspekter, vilka har en stor roll i förskolan då mångfald ska främjas och lyftas i verksamheten. Tidigare forskning kring förskolans miljö visar på att intresset hos pedagoger, samt tillgänglighet till litteratur för barnen, ökar intresse hos de yngre för litteratur och för böcker som ett material. Den tidigare forskningen som denna studie baseras på är kopplat till den presenterade problemformuleringen samt uppsatsens syfte att skapa förståelse för hur barnlitteraturen kan användas som ett redskap för att skapa delaktighet, genom att gemensamt förstå olika livsmiljöer.

14

3 Metod

I metodavsnittet presenteras de olika avväganden som gjorts för att insamla och behandla det empiriska materialet, som grund för att besvara våra frågeställningar och nå studiens syfte.

3.1 Val av metod

Vi valde att använda oss av en kvalitativ metod då vi ville få fram en djupare kunskap om pedagogers arbetssätt med barnlitteratur för att öka barns förståelse av sin omvärld och därigenom främja delaktigheten i barngruppen. Enligt Alvehus (2013) är den kvalitativa ansatsen ett sätt att få ta del av respondentens egna upplevelser, vilket har varit viktigt för att nå syftet med uppsatsen. Vår kvalitativa bearbetning har skett utifrån observationer, fältanteckningar och semistrukturerade intervjuer. Den semistrukturerade intervjuformen styrdes dels av en önskan att få ta del av pedagogernas åsikter samt dels av tidsaspekten för uppsatsen, där en ostrukturerad intervjuform antagits bli alltför omfattande för att vara lämplig.

Vi exkluderade den kvantitativa inriktade forskningen då vår studie inte har några mätningar och statistiska analyser att bearbeta. Undersökningen är alltså en kvalitativ metod där syftet är att uppmärksamma och få möjlighet att urskilja egenskaper hos respondentens livsvärld eller uppfattningar kring ett visst fenomen (Patel & Davidson 1991).

3.1.1 Intervjuer

Vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer då vi ville ha ett öppet samtal tillsammans med pedagogen och därefter ställa relevanta följdfrågor i relation till svaren som gavs. Alvehus (2013) menar på att respondenten har större möjlighet att påverka intervjuns innehåll när intervjun är semistrukturerad och att vi som intervjuare blir mer aktiva i vårt lyssnande och får således en större kunskap kring hur pedagogerna känner och tänker i olika situationer. Våra intervjufrågor (se bilaga 1) bestod av ett mindre antal frågor med ett styrande tema (barnlitteratur) som samtalet centrerades kring. Intervjuerna spelades in med hjälp av en mobiltelefon och materialet raderades efter avslutad studie. Detta blev respondenterna informerade om samt att intervjun enbart är till för studiesyfte. Det kan vara av relevans att veta att vi ställde samma frågor till alla fem pedagoger men olika följdfrågor.

15

3.1.2 Observationer

Observationerna utfördes på tre olika förskolor. Att besöka nya förskolor har varit givande för vår egen forskarroll då vi känt att vi tydligare kunnat gå in i en mer objektiv roll som observatörer. När vi besökte förskolorna varierade vi mellan deltagande observatörer och icke deltagande observatörer beroende på om förskollärarna och barnen gjorde oss deltagande eller inte (Patel & Davidson 1991).

3.2 Urval

Pedagoger från de tre förskolorna har intervjuats för att få en djupare inblick i deras arbete med barnlitteratur i förskolan. Det fanns ingen speciell önskan om kön, ålder eller deras yrkeskategori då det enda vi önskade var att de kunde dela med sig av sitt arbetssätt kring barnlitteratur med barnen. Därför har vi valt att använda oss av yrkeskategorin pedagoger, det vill säga förskollärare, lärare, barnskötare etcetera.

Eftersom vårt primära syfte är att skapa en förståelse för hur barnlitteraturen på olika sätt används som ett redskap i förskolan, ville vi komma i kontakt med förskolor som arbetade speciellt utifrån ett sådant perspektiv. Vi utgick från två urval, bekvämlighetsurvalet och ett strategiskt urval. Bekvämlighetsurvalet utgick vi från då urvalet är grundat på de deltagare som är öppna för ett samarbete (Alvehus 2013). Det strategiska urvalet använde vi oss av då vi helst ville intervjua pedagoger som kunde förhålla sig till ämnet barnlitteratur i förskolan och som hade specifika erfarenheter av detta i verksamheten (Larsen 2009).

3.3 Genomförande

Vi tog telefonkontakt med det pedagogiska teamet via förskoleförvaltningen och berättade kort om vår undersökning. Därefter blev vi rekommenderade olika förskolor som arbetade specifikt med barnlitteratur. Vidare kontakt hölls via mail där vi bland annat skickade med vår projektplan då pedagogerna skulle kunna få en inblick i vår bakgrund till studien samt syftet och våra vetenskapliga problemformuleringar. Via mailkontakt bestämdes även tid och datum när vi fick lov att komma på besök för att utföra observationer och intervjuer.

Under besöken förde vi fältanteckningar där vi observerade barn och pedagogers interaktion med barnlitteratur. Timmar vi var på förskolan varierade. Vi besökte varje förskola i två omgångar då vi ville få en djupare inblick i varje verksamhet.

16

Vi båda var deltagande under intervjutillfällena då en lyssnade medan den andra antecknade viktiga aspekter från respondenten. Genom att vi båda var deltagande under intervjuerna fanns det större möjligheter att ställa fler relevanta följdfrågor. Intervjuerna spelades in på en mobiltelefon och transkriberades sedan av båda på vars en dator. Förutom att observera och intervjua tog vi även bilder (se bilaga 2) på verksamhetens miljö, då vi ville ha möjligheten att gå tillbaka och analysera djupare angående miljön och barnlitteraturens tillgänglighet för barnen på förskolorna.

3.4 Bearbetning av material

Alvehus (2013) menar att transkribering är ett första steg in i analysen, där tal blir text. Intervjuerna transkriberades och vi delade upp ansvarstagandet så att vi transkriberade två intervjuer var. Den femte intervjun fick vi ta via mail eftersom det inte fanns möjlighet att ta det via ett direkt samtal. Av förtroliga skäl valde vi att spara de inspelade intervjuerna på ett och samma USB-minne och efter avslutad studie raderades alla intervjuerna.

Efter varje enskild observation, med hjälp av fältanteckningar, har vi satt oss ner och renskrivit samt fört en personlig dagbok av våra tankar, idéer och egna reflektioner som rör problemområdet vi har iakttagit under observationerna. Detta har vi sedan utbytt med varandra, för att dela vad vi sett och tolkat. Våra reflektioner har legat till grund för valet av teori och tidigare forskning.

Efter intervjutillfällena med pedagogerna har en kvalitativ bearbetning gjorts, där de semistrukturerade intervjufrågorna har transkriberats till en text och därefter skapat citat som är relevanta för studien, vilka sedan har analyserats med hjälp av den valda teoretiska förankringen och tidigare forskning som presenterats.

Vi undersöker, återvänder och prövar vilka teorier som är relevanta i vår studie och därefter utvecklas den och utvidgas för att bli mer generell (Patel & Davidson 1991). I vår undersökning av teorier prövade vi att ta avstamp i Piagets utvecklingsteori där den vuxna har störst betydelse för barnets kunskap.

När vi prövade Piagets teori tyckte vi inte att teorin passade den verklighet vi befann oss i under vår insamling av empiri, därför tog vi och formulerade en annan preliminär teori och det blev Vygotskijs.

17

3.5 Etiska överväganden

De etiska övervägningarna har vi haft i åtanke genom hela studiens gång för att kunna hantera det insamlade materialet på ett professionellt sätt. De forskningsetiska principerna är informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). Informationskravet innebär att forskarna ska informera om studiens aktuella syfte till de personer som kommer att vara en del utav den. Vidare information gavs till de deltagande förskolorna under de första besöken och de var väl medvetna om syfte, problemformuleringar och metod då de tagit del av vår projektplan sedan innan.

Samtyckeskravet innebär att deltagare i en undersökning själva får bestämma över sin medverkan. Samtycket fick vi muntligt av samtliga pedagoger som deltog i studien.

Konfidentialitetskravet går ut på att obehöriga inte ska kunna få ta del av det insamlade materialet eller kunna identifiera personerna utifrån studiens framskrivning. Detta har gjorts då allt är sparat på ett USB-minne som bara vi har tillgång till och genom fiktiva namn på alla deltagare och förskolor samt att vi inte nämnt vilken stad vi befinner oss i.

Nyttjandekravet betyder att det insamlade materialet endast är till för studien i fråga. Både konfidentialitetskravet och nyttjandekravet har uppnåtts i studien då allt material raderas efter att studien är godkänd och klar, vilket respondenterna har informerats om.

3.6 Tillförlitlighet

Utifrån Alvehus (2013) formulering av en studies validitet, vilken påverkas av forskarnas metodval, kan man anta att intervjuformen som ligger till grund för denna studie ökar validiteten då resultatet bygger på pedagogernas egna uppfattningar och åsikter om sitt arbete.

Vi anser att urvalsprocessen och det slutliga valet av respondenter har varit väl avvägt och i linje med problemformuleringen och ambitionen för uppsatsen, vilket medför en ökad validitet.

Den valda kvalitativa ansatsen har dock, utifrån Alvehus (2013), en lägre reliabilitet eftersom den inte bygger på förutbestämda mallar och subjektiva begränsningar. Detta innebär att samma undersökning med största sannolikhet skulle kunna generera ett annat resultat om den genomfördes på andra förskolor och med ett annat urval av respondenter (Larsen 2009).

18

4 Analys

I kommande kapitel presenteras studiens resultat, med utgångspunkt från empirin vi samlat in från fältanteckningar och intervjuer. Vår empiri kommer således att relateras till teori och tidigare forskning för att delge en förståelse för hur man kan använda barnlitteraturen som ett verktyg på förskolan. Först behandlas empirin kring pedagogers syn på den barnlitterära miljön i förskolan och därefter presenteras hur barnlitteraturen som verktyg kan främja delaktighet i barngruppen och vad som kan vara viktigt som pedagog att fokusera på vid användandet av barnlitteraturen i förskolan. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av analysen och undersökningens viktigaste resultat, hur barnlitteraturen på olika sätt kan användas som ett redskap på förskolan för att främja gemenskap och delaktighet i barngruppen.

4.1 Gestaltning och barnlitteraturen som pedagogiskt verktyg på

förskolan

4.1.1 Pedagogers syn på den barnlitterära miljön i förskolan

Utifrån observationerna har alla tre förskolorna barnlitteratur framme på avdelningarna och har det tillgängligt för barnen, samtidigt ser den litterära miljön på förskolorna olika ut. Lavendels förskola har ett bibliotek samt ett sagorum där barnen kan få möta barnlitteraturen på varierande sätt med hjälp av olika rekvisita, böcker och olika sagolådor som pedagogerna har skapat. Barnen på Lavendels förskola har endast tillgång till sagorummet och biblioteket med en pedagog närvarande. Hortensias förskola har ett bibliotek som är uppdelat i två rum. Det första rummet består av en låst byrå som är fylld med böcker och mittemot finns det två öppna hyllor fyllda med böcker av olika språk. I det andra rummet längst in finns det en stor sagokista med rekvisita från de olika litterära sagorna och flera olika sagopåsar som hänger på väggen. Likt Lavendels förskola har barnen på Hortensias förskola inte tillgång till biblioteket utan en pedagogs närvarande. På Pelargonens förskola har de ett rum med två bokhyllor, sagokistor, bokpåsar, rekvisita och öppna hyllor fyllda med böcker. Rummet står alltid öppet och barnen har konstant tillgång till att använda allt som erbjuds i rummet utan en pedagogs närvarande.

I intervjusvaren ser vi att pedagogerna reflekterar kring tillgängligheten av barnlitteraturen på avdelningarna och att de tillsammans och enskilt arbetar med att avdelningarna ska bidra med varierande barnlitteratur.

19

Pedagogerna lyfter att det är viktigt att barnen har tillgång till böcker hela tiden då böcker kan bidra till samtal kring lika, olika, bemötandet av varandra och hur jag vill bli bemött. Stina och Lena utrycker:

Jag är inne och petar i miljöerna litegrann och funderar kring om det finns inspirerande platser på våra avdelningar där litteraturen syns, eller hur hanterar vi våra böcker, Behöver vi bli bättre på det? Är dem synliga? Kan barnen nå dem? Är dem hela? Finns det böcker som är anpassade till alla barn? (Stina)

Vi pratar hela tiden om hur viktigt det är med böcker, och att böckerna ska vara nere på barnens nivå och dem ska kunna ta dem själv (Lena)

Utifrån intervjusvaren med pedagogerna tydliggörs det även att arbetet med litteraturen är något som används som ett verktyg för arbetet med jämställdhet och respekt på förskolorna ” I varje saga finns det en ledtråd man kan arbeta vidare på, tillexempel hur man beter sig mot varandra” (Ylva). En av pedagogerna vi intervjuade berättar att i deras barngrupp talar de mycket om lika och olika och allas lika värde, att man respekterar likheter samtidigt som man respekterar varandras olikheter. ”Man får tänka som man vill och man får vara som man vill” (Lena). Pedagogen Stina talar om att ta upp känslor med hjälp av barnlitteraturen och ger exempel på hur Barnkonventionens 10 kompisböcker kan användas med barngruppen, där pedagogen kan arbeta med barnens delaktighet för att gemensamt skapa förståelse kring vilka rättigheter barnen har och vilka skyldigheter vuxna har.

Analys

Utifrån empirin synliggörs det att pedagogerna strävar efter att barnlitteraturen ska genomsyra deras verksamhet och att de tänker på att böcker ska finnas tillgängliga på avdelningarna för barnen. Samtidigt ser den barnlitterära miljön på de tre förskolorna olika ut. De erbjuder barnlitteratur på avdelningarna, men barnen får ett begränsat tillträde till Lavendels och Hortensias bibliotek, material och rekvisita, medan tillgången på Pelargonens förskola är öppen, det vill säga barnen har full tillgång till rummet.

I Damber, Nilsson & Ohlsson (2013) skriver de, för att kunna delta i den demokratiska utvecklingen i ett samhälle och för att kunna förstå ens rättigheter, är det viktigt att läsandet grundläggs så tidigt som möjligt.

20

Vidare menar dem att redan i förskoleåldern startar denna inlärningsprocess och att förskolan spelar stor roll i detta sammanhang för barnens förståelse för deras rättigheter; därför behövs texter av olika slag i förskolan alltid finnas tillgängligt för barn.

Att ge tillgång till material, rekvisita och böcker på barnens höjd, innebär att barnen kan få möjlighet att bläddra i böckerna när de önskar och möjlighet till att bearbeta saker med hjälp av lek, rekvisita och material om de till exempel har upplevt något skrämmande i berättelsen eller vill förstå något från deras omvärld (Damber, Nilsson & Ohlsson 2013). I lekens form kan man bemästra och bearbeta sina känslor, speciellt de starka farliga känslorna såsom rädsla och skräck som man kanske har sett i barnlitteraturen, på en teater eller i sin vardag (Olofsson 2003). Att barnen på Hortensias och Lavendels förskola har begränsning till biblioteket, material och rekvisita kan det bidra till att barnen har mindre tillgänglighet och möjlighet att bearbeta känslor de har upplevt i vardagen. Medan barnen på Pelargonens förskola kan ha större möjlighet och tillgänglighet att utrycka sig i lek, kreativitet och fantasi samt läsning då barnen har rekvisita, barnlitteratur och material konstant tillgängligt på förskolan (Vygotskij 1995; Geiger Beagle och Dowhower 1998).

Med hjälp av barnens lekande med en text utifrån rekvisita och material kan pedagoger se vilket innehåll av barnlitteraturen eller sin omvärld barnet vill pröva, uttrycka, lära sig att förstå - därför är det viktigt att barnen har full tillgång till allt material så att leken kan bemästras (Damber, Nilsson & Ohlsson 2013). Att som pedagog ha denna förståelse att leken behärskar barns känslor av intryck från upplevelser gällande deras omvärld och att barnen ger dem liv genom leken, kan pedagogen se hur barnets utveckling av att behärska verkligheten ökar alltmer (Vygotskij 1995). Att som pedagog intressera sig för barns lekar medför möjligheter till att observera barnen och lära sig mer om barnet. I intervjuerna med pedagogerna talar de om barnlitteratur som ett verktyg för att arbeta med jämställdhet och respekt tillsammans med barnen. En av pedagogerna lyfter Barnkonventionens 10 kompisböcker som ett redskap för att närma sig barns känslor, delaktighet och få barnen till att förstå vilka rättigheter barnen har och vilka skyldigheter vuxna har. I Ahlén (1987) står det att en bra litteratur ska vara ärlig och hjälpa barn att känna igen sig, sina egna känslor, sin egen situation och sin personliga verklighet. Hon menar vidare att litteraturen därigenom ska bidra till: att förklara omvärlden, att förstå sammanhang, att förstå sig själva, att förstå sina rättigheter och att det finns andra som känner likadant eller annorlunda än du.

21

Med hjälp av en bra barnlitteratur kan man således som pedagog lära barnen vad empati, självhävdelse, lek och fantasi är och uppmärksamma barnens syn på sig själva och andra utifrån det pedagogen Lena från intervjuerna lyfter ”Man får tänka som man vill och man får vara som man vill” och inte bli styrt av exempelvis kön.

Ett sätt att reflektera kring barnlitteraturen i sin verksamhet och vad den tillför, kan vara att göra som pedagogen Stina - att fundera kring om det finns inspirerande platser på avdelningarna där barnlitteraturen syns, huruvida det finns böcker som är anpassade till alla barn och reflektera kring litteraturens innehåll. Arbetar man med jämställdhet och mångfald på förskolan är det viktigt att tillföra barnlitteraturer där alla barn kan hitta något de identifierar sig med och därmed kan barnen känna sig delaktiga (Eriksson 2009). Olausson (2012) skriver att böckers mångfald ska utgå från interaktion av olikheter och intressen och att böckerna på förskolan ska synliggöra olika erfarenheter, bakgrunder, intressen, värden, traditioner och språkkunskaper. På de tre förskolorna lyfter pedagogerna i intervjuerna att det är viktigt att barnen har tillgång till böcker hela tiden då böcker kan bidra till samtal kring lika, olika, bemötandet av varandra och hur jag vill bli bemött. Olofsson (2003) skriver att pedagogernas deltagande i barnens samtal kring barnlitteraturen skapar goda möjligheter till insyn i jämställdhet och att pedagogen kan upptäcka missförhållande av makthierarkier utifrån kön, etnicitet eller livssituation i barngruppen då barnen ger uttryck för vad de känner och tänker i samtal från boken. Detta arbetssätt med barnlitteraturen på förskolan kan vara viktiga verktyg för att skapa gemensam förståelse och respekt för olika och andras livssituationer samt att lyfta rättigheter och motarbeta stereotypiska könsmönster. Genom att fokusera på en gemensam förståelse av andras och olika livssituationer med hjälp av barnlitteraturen, skapar pedagogen goda förutsättningar för gemenskap i gruppen utifrån mångfaldens olikheter (Olofsson 2003; Kåreland 2005).

4.1.2 Barnlitteraturen som grund för dramatisering

”Det är ofta man går in i rummet för att se vad barnen gör. Då ligger de och bläddrar i böcker eller spelar teater som de själva har kommit på” (Gabriella).

Nalle och Kattens sagovandring från barnlitteraturen på Hortensias förskola

Kolla ett brev! Pedagogen böjer sig ner och läser högt för de fem förskolebarnen, följ den röda tråden! Hälsningar Nalle och Katten. Efter att vi följt den röda tråden ett tag går vi in i ett annat rum där 16 barn och tre pedagoger håller i en aktivitet.

22

Pedagogen hittar ett till brev från Nallen och Katten i rummet där de andra 16 barnen befinner sig. Pedagogen börjar läsa brevet från Nallen och Katten för de fem förskolebarnen, dock är det väldigt svårt att höra vad det står då det händer mycket i rummet vi befinner oss i. Pedagogen ger alla fem barnen vars en vit fjäder innan vi går in till biblioteket.

Nu är alla samlade i biblioteket (vi, pedagogen samt fem barn) och pedagogen tar fram två laminerade bilder på huvudkaraktärerna och frågar barnen om de tror att det är dem som har lämnat breven? Barnen ger ingen respons, de står och viftar med fjädern och samtalar kring de vita fjädrarna att de liknar fågelbajs. Pedagogen samlar in fjädrarna igen och försöker på nytt ställa frågan om vem som har lämnat brevet? Barnen svarar inte. Pedagogen läser det andra brevet en gång till innan hon tar fram en röd påse och en röd låda. Barnen får gissa vad som finns i den röda lådan och i den fanns en bok samt karaktärerna Nallen och Katten.

Pedagogen presenterar boken som heter ”Vems kompis” och påbörjar ett boksamtal kring vad barnen tror boken handlar om. Under bokens gång är barnen involverade då det förs ett samtal med pedagogen kring bokens innehåll, bland annat kring färger och Nalle och Kattens vänner som är i sagan. Alla barn får lov att komma till tals då pedagogen frågar vad de tycker, eller vad de ser, eller vad det är som händer. Pedagogen bekräftar det barnen säger genom att svara: Tycker du det? Vad menar du? Pedagogen bekräftar även reflektioner som barnen uttrycker, till exempel: Varför är katten ledsen? Ja, varför är katten ledsen? Det undrar jag med, säger pedagogen innan hon fortsätter att läsa.

Efter en stund av läsandet går pedagogen tillbaka till barnens fråga igen och frågar varför katten var ledsen och arg? Barnen svarar att katten vill ha båda hinkarna för sig själv och inte dela med sig. Vad tror ni kommer hända nu undrar pedagogen?

Månulvarnas sagovandring från barnlitteraturen på Lavendels förskola

Åtta barn springer ut och möts av en sagoberättare som ska vara en guide genom hela sagovandringen. Kom närmare säger sagoberättaren, det har hänt nya saker inne i skogen. Sagoberättaren fortsätter, följ sagorepet för att få reda på vad som har hänt i den magiska skogen, men ni måste blunda och följa repet för att komma dit. Alla barnen blundar och tillsammans, bakom sagoguiden, går de in igenom den magiska porten och in till sagovärlden. Sagoguiden berättar att de ska gå till Berättarulven som tycker om att gömma sig. Pedagogen börjar leta efter någonting i buskarna och fram tar hon en skapelse av garn som hon presenterar som Berättarulven.

23

Berättarulven är den som förklarar dilemmat för barnen i sagovandringen. Denna gång behöver Månulvarna barnens hjälp att få tillbaka vattnet till den magiska skogen som häxan Tilia har trollat bort som gjort att Målulvarnas odling har förstörts. Varför förstördes Månulvarnas odling undrar pedagogen?

För de behöver vatten, svarar barnen. Precis, svarar pedagogen, ska vi hjälpa Månulvarna att få tillbaka vattnet? Ja! Ropar barnen, vi kan ta häxans trollspö. Jag har en annan idé säger pedagogen, vi kan samla på oss de magiska vattendropparna och lägga dem i den magiska flaskan.

Någon börjar plötsligt sjunga vackert i bakgrunden. Hör ni undrar pedagogen? Det är älvan Älva som kanske kan hjälpa er att få fler magiska vattendroppar? Innan barnen går dit, ger Berättarulven vars en magisk vattendroppe (blåa genomskinliga stenar) till två av barnen.

Hej! Säger älvan Älva. Jag har hört att något har hänt i den magiska skogen. Vad har hänt? Undrar älvan Älva, barnen ropar att häxan har trollat bort allt vatten i den magiska skogen! För att få fler magiska vattendroppar måste barnen sjunga och dansa tillsammans med älvan Älva och förvandlas till häxor och Månulvar. Alla barnen deltar i sjungandet, dansandet och förvandlingarna. Plötsligt stannar älvan Älva och säger: Lyssna! Vad är det? En uggla, svarar barnen.

Innan barnen får bege sig till ugglan Kloke får två andra barn ytterligare två magiska vattendroppar av älvan Älva som de lägger i den magiska flaskan som sagoguiden håller i. Hos ugglan Kloke måste de samarbeta. Samarbetet går ut på att de två och två tillsammans ska få odla antingen jordgubbsplantor eller magiska frön, antingen i en flaska, stövel eller i en skål. När barnen har valt och är klara med sina odlingar, får två nya barn varsin vattendroppe att lägga in i den magiska flaskan och tillsammans räknar alla barnen hur många vattendroppar de har innan de säger hejdå till ugglan Kloke och går vidare till herr Pinnemann.

Vidare promenerar de bakom sagoguiden till herr Pinnemann som utmanar barnens kreativa sida. Här får barngruppen tillsammans måla och dekorera en lång pinne med pärlor och glitter. Efter att barnen är klara, delar herr Pinnemann ut de sista vattendropparna till två barn och därefter vinkar de hejdå och går vidare genom skogen. De sätter sig ner på marken där de finns en magisk ränna. Sagoberättaren frågar barngruppen om de tror att det samlat in tillräckligt med vattendroppar? Ja, svarar barnen. Barnen lägger de magiska dropparna i rännan och plötsligt förvandlas de magiska stenarna till riktigt vatten. Sagoberättaren hojtar “Jippi! Ni klarade det! Ni har hjälpt Månulvarna att få tillbaka sitt vatten, nu kan allt börja växa igen”.

24

Analys

Observationerna från Lavendels och Hortensias förskola visade att barnlitteraturen blev en grund för inspiration till dramatisering. Under Lavendels sagovandring förekom dramatisering i form av sång, dans och en presentation av de olika karaktärer som är aktuella i barnlitteraturen som pedagogen har läst för barnen. På Hortensias förskola förekom dramatisering i form av ett brev från huvudkaraktärerna i boken och genom att följa ett rep som tar barnen och pedagogen in till sagans värld.

På båda förskolorna började sagovandringen med mystik och fantasi där barnen fick följa ett rep in till biblioteket och sagovärlden. Eriksson (2009) skriver om sagan som grund för lärandet och lyfter att med hjälp av gemensamma fantasiupplevelser utvecklar barnen ett förenat lärande och delaktighet utifrån samtal och fantasilek som kan väcka barns intresse och lust att lära. Detta sker på båda förskolorna då barnen får följa ett rep in till fantasins värld och vara delaktiga i samtal från boken de läser och sagovadningen i form av frågor från pedagogerna.

Hägglund & Fredin (2011) menar att i varje dramaaktivitet utvecklar barn sin föreställningsförmåga, fantasi samt förmågan till att gå in i olika roller där barnen använder sina sinnen och fantasi för att skapa ett eget utforskande av omvärlden. På Lavendels förskola hade barnen och pedagogerna tillsammans en spännande dramaturgi där ingen visste hur det skulle sluta, även om pedagogerna bestämt i förväg att de magiska stenarna skulle bli till vatten. På Hortensias förskola var pedagogen också deltagande med barnen i sagovandringen och även denna dramaturgi byggde på att ingen visste hur det skulle sluta. Vygotskij (1995) skriver att dramat står leken närmare än varje annan form av skapande och därmed medför drama ett språkligt skapande som närmar sig barnet förståelse av verkligheten som är nödvändig och förståelig för barnen. Vygotskij (1995) skriver att ju rikare verklighet man har, desto större möjlighet till fantasi får man.

I Hägglund & Fredin (2001) skriver de att i deltagande med barnen i olika rollekar och dialoger, lär sig pedagogen mycket om det individuella barnet i gruppen och hur de ser på livet och världen. De menar vidare att i dramatisering har pedagogen möjlighet till att få med de barn som har det svårare att uttrycka sin fantasi i lek och kan således finnas som stöd för att berika barnets idéer, som kan berika barnets fantasiförmåga och förståelsen av verkligheten. Med hjälp av dramatiseringen och leken på Lavendels och Hortensias förskola utvecklas barnens samspel med andra i form av reflektion om vad som kommer att ske härnäst och vad vi ska göra.

25

I dramatiseringen kan vi även se barnets egen historia i form av vad de tror, vad de ser, vad de vill som således utvecklar barnets självkänsla av eget kunnande, kompetens och delaktighet samt utvecklandet av de språkliga begreppen med hjälp av text, sång från barnlitteratur (Hägglund & Fredin 2001; Eriksson 2009).

Damber, Nilsson & Ohlsson (2013) menar att genom dramatisering av litteratur som är aktuell för barngruppen, erbjuder pedagogerna möjligheter till ett utvecklingsarbete från boken på ett varierande sätt och genom att göra karaktärerna i boken mer levande för barnen utvecklas barnens språkbegrepp och nya förståelser av meningsfulla kontexter.

På Lavendels förskola utvecklar man barnlitteraturen och utmanar barnen genom att presentera ett dilemma med inspiration från boken, där barngruppen bland annat möter huvudkaraktärerna både i och utanför litteraturen. Eriksson (2009) hävdar att när barngruppen blir tilldelade ett problem som de tillsammans eller enskilt ska lösa, kan man som pedagog se hur barnet växer och blir starkare i sin självkänsla när de lyckats att lösa problemet.

Under observationerna berättar pedagogerna från båda förskolorna att deras sagovandring är relativt ny men att barnen fått uppleva den några gånger och att karaktärerna redan är välkända för barnen sedan tidigare. Barnen är även medvetna om konceptet kring vad de ska göra och vad som kan ske i sagovandringen. Eriksson (2009) skriver att sagovandringar oftast har en tydlig början och ett tydligt slut och skapar därmed möjligheter för barnen att känna igen sig i uppbyggnaden om de får uppleva sagovandringen flera gånger och på olika sätt. Med hjälp av sagovandringar som barnen känner igen och där de känner sig trygga, kan pedagogerna se de barn som har svårare att föreställa sig saker och användningen av fantasin och kan därefter utmana barnens fantasi och kreativitet med hjälp av omgivning genom att finnas som stöd för att berika barnets idéer, som således kan berika barnets fantasiförmåga och förståelsen av verkligheten (Eriksson 2009; Hägglund & Fredin 2001).

Vygotskijs proximla utvecklingzon handlar om ett utbyte av erfarenheter där man utvecklas och lär tillsammans med andra genom deras intellektuella kompetenser (Hwang och Nilsson 2011). I sagovandringen ser vi att tillsammans med omgivningen kan barnen få möjlighet att pröva nya tankar och färdigheter och främja fantasin och kreativiteten genom samspel och delaktighet med andra barn och pedagoger.

26

4.1.3 Barnlitteraturen som grund för kreativitet

Pedagogen på Pelargonens förskola lyfter vikten av att bekanta sig med barnlitteraturen och karaktärerna. På så sätt kan det komma in rätt så mycket matematik, naturvetenskap och teknik i barnets lärande. Pedagogen menar vidare att barnen ofta vill konstruera och skapa något för karaktärerna i boken eller bygga ett likadant hus som det finns i boken.

Att läsa saga på olika sätt och göra det fantasifullt, roligt och till en positiv upplevelse så att barnen blir intresserade själva och vill höra sagan igen med hjälp av egna teckningar eller lek och bilder av vad de ser i boken. (Ylva)

Observation från Lavendels förskola

Vi kommer in på en av avdelningarna där femåringarna befinner sig och vi möts av väggar fyllda med bilder och kreationer i form av sagolådor, teckningar och bilder på barnlitteratur som barnen har fått välja när de fyllt år. Det första vi lägger märke till är avdelningens tema från boken Månulvarna. Utifrån Månulvarna har barnen skapat olika föremål i relation till boken, vilket vi ser i de olika rummen på avdelningen.

När man kommer in på avdelningen möts man av en vägg där det hänger ett A4 papper, med en text som visar att barnen tillsammans med pedagogerna har diskuterat kring månens egenskaper: hur månen ser ut, hur den känns, hur den luktar och hur den smakar.

Till höger om ingången finns det ett rum där en hörna har ägnats åt att leta fram skatter till Månulvarna som barnen har samlat ihop på bordet (se bilaga 3). Pedagogen berättar att barnen samlar in allt möjligt åt Månulvarna, mest från naturen då barnen hittar mycket material som de anser att Målulvarna behöver. Pedagogen berättar vidare att barnen är engagerade och väldigt rädda om deras ”skatthörna” och att alla barnen är delaktiga och får lägga vad de vill i skatten.

Därefter går vi in i avdelningens ateljé, där barnen utifrån diskussionen kring månen tillsammans skapat månar i olika storlekar och färger (se bilaga 3). Pedagogen påpekar att fantasiförmågan är olika från barn till barn då vissa är mer faktainriktade medan andra låter fantasin tar stor plats och inte är så faktabaserade. Att barnen har olika förutsättningar av hur de förstår saker menar pedagogen kan vara en utmaning och övning i hur man lär sig att kompromissa utifrån varandras olikheter gällande hur månen ska se ut, när man bara har en måne att utgå från.

27

Analys

På Lavendels förskola är barnlitteraturen en inspiration för kreativiteten. Braxell (2010) skriver att pedagogers förhållningssätt till barngruppens skapande och kreativitet blir på något sätt avgörande för hur arbetet med böckerna fortsätter att utvecklas. Utgår man från Lavendels arbete med att utveckla barnens fantasiförmåga kring barnlitteraturen hur månen i litteraturen luktar, smakar och hur den känns, ser man hur barnens kreativitet utifrån barnlitteraturen karakteriseras med hjälp av varandras komponenter; olikheter, erfarenheter av månen (ibid.).

Braxell (2010) skriver att genom att komma underfund med nya kunskaper och hypoteser med hjälp av sin personliga och omgivningens fantasi, skapas nya möjligheter för barnen att lära sig förstå nya kunskaper om sin omvärld. När barnen samtalar och delar tankar om månens olika egenskaper blir kreativiteten en ingångspunkt till fantasin och reflektioner i samspel med andra kring hur månen är. Detta skapar således möjlighet till nytänkande och nya erfarenheter som barnen delger gemensamt. Utifrån A4-papperna som hänger på väggen på Lavendels förskola, synliggörs det att barnen har haft olika reflektionstankar gällande månen, detta tydliggörs genom att pedagogerna har utmanat barngruppen och använt sig av det Halliday (1993) benämner som personlig funktion; samtal och frågeställningar angående månen. Detta kan leda till att barnet uppnår individuella lärandemål som skapar ny kunskap och förståelse gällande verkligheten i samspel med de andra på förskolan (Bruce & Riddersporre 2012; Johansson & Pramling Samuelsson 2007). Vidare menar Johansson & Pramling Samuelsson (2007) att kreativitet skapas utifrån barnens mångfald av upplevelser, erfarenheter och fantasi gällande deras tolkning av omvärlden. Efter den reflekterande dialogen med barnen hade pedagogen ytterligare en utmaning för barnen att lösa på egen hand kring hur de kan samarbeta och kompromissa när de tänker och förhåller sig olika gällande hur månen ska se ut.

Här fick barnen möjlighet att utveckla det Halliday (1993) kallar för en interaktiv och informativ funktion, där barnens umgänge med varandra där de samtalar och berättar vad de vill ha, vad de tänker, tror, önskar, vet och tycker gällande hur månen ska se ut och vara, diskuteras inom gruppen. Utifrån de två nämnda samtalsutmaningarna från pedagogerna kan man se en tydlig användning av Vygotskijs proximala utvecklingszon där pedagogerna ställer frågor som inte består av lösningar utan skapar aktiviteter där barnen i samspel med varandra kan bygga ytterligare kunskap gällande ett visst fenomen (Hwang & Nilsson 2011).

28

Med hjälp av kreativiteten och fantasin som en inspirerande grund till barnlitteraturen, lär sig barnen tänka tillsammans, lära tillsammans och utveckla sin fantasi tillsammans, som är grunden till ett livslångt lärande och ett redskap gällande förståelse av sin omvärld (Halliday 1993; Vygotskij 1995). Det proximala lärandet ska erbjuda barnen möjlighet till att utvecklas, leka, pröva tankar och färdigheter. Pedagogerna ska finnas som ett stöd i det proximala lärandet, för att barnen ska få möjlighet att lära sig bemästra sina uttryck och därmed utforma en verksamhet som kan hjälpa barnen att utveckla de egenskaper som barnen försöker att skapa, förstå och framställa genom kreativiteten (Craft 2002; Hwang & Nilsson 2011). I empirin kan vi se att alla tre förskolorna arbetar med det proximala lärandet då de läser barnlitteraturen på olika sätt och erbjuder barnen en miljö där barnen kan få konstruera och skapa något till de olika karaktärerna i boken, i form av olika material och rekvisita. Det framgår även att pedagogen skapar en miljö där barnen utvecklas och utmanas i att bemästra sina uttryck, tankar och färdigheter med andra i barngruppen som sitter på andra erfarenheter och andra tankar gällande hur månen ska se ut och vara eller vad de ser och uppfattar utifrån barnlitteraturen. Genom varandras mångfald och kreation i form av ständig dialog med varandra om olika tankeformer lär vi oss att skapa något nytt genom kreativiteten, som således ger oss nya erfarenheter angående vår omvärld - i Lavendels förskolas fall var det att skapa en gemensam kunskap om hur månen ser ut (se bilaga 3) (Vygotskij 1995). Craft (2002) skriver att det är viktigt att stötta barnets kreativitet, då kreativiteten främjar och utvecklar de högsta nivåerna av tänkande, originalitet, innovation, vision, initiativförmåga och självuttryck.

4.2 Sammanfattning av analys och resultat

Studiens övergripande syfte är att skapa en förståelse för hur barnlitteraturen på olika sätt kan användas som ett redskap på förskolan för att främja gemenskap och delaktighet i barngruppen.

För att konkretisera syftet användes följande frågeställningar: Hur kan barnlitteraturen användas av pedagoger som ett verktyg för att skapa delaktighet i barngruppen? Vad kan vara viktigt för pedagoger att fokusera på vid användandet av barnlitteraturen i förskolan? Nedan presenteras en sammanfattning av resultatet från analysen, kopplat till frågeställningarna.

Pedagogernas arbete med barnlitteraturen utifrån gestaltandet utvecklar barnens tänkande, för fram nya idéer, ny kunskap och tillför variation i barnens tänkande och lärande. Genom läsningen, dramatiseringen och kreativiteten utvidgas och förnyas barnens världsbild och bygger upp nya erfarenheter utifrån samspelet med varandra, med pedagogerna och enskilt.

29

Barnen får nya kunskaper och upplevelser hur de kan bearbeta, kommunicera och skapa det de har uppmärksammat och förstått av sin verklighet tillsammans och individuellt.

Pedagogerna visar att man med hjälp av barnlitteraturen kan man leka och skapa en ny personlig berättelse samt lyfta oliktänkande, förståelse och bygga sig ny kunskap i samspel med andra. Barnen får med hjälp av det proximala lärandet öva på hur man samarbetar och löser olika dilemman, vilket vi kan se både i situationen med att hjälpa Månulvarna få tillbaka vattnet till skogen samt att inom gruppen kompromissa hur månen ser ut, när vi tänker olika. Att klara av något tillsammans och kompromissa är enligt Vygotskij en viktig bas för barnens sociala och kulturella utveckling (Hwang & Nilsson 2011). Med hjälp av barnlitteraturen utvidgar och förnyar pedagogerna barngruppens världsbild och bygger upp nya kunskaper och samarbeten. Barnlitteraturen möjliggör ett mångsidigt och varierat sätt att bearbeta kunskap, nya erfarenheter och känslor samt medför barnlitteraturen ett lekfullt och gemensamt inspirerande lärande för barnen.

30

5 Diskussion

5.1 Barnlitteraturen som ett redskap för att främja gemenskap och

delaktighet i barngruppen

5.1.1 Hur kan barnlitteraturen användas av pedagoger som ett verktyg för att skapa

delaktighet i barngruppen?

Utifrån studiens syfte kan vi se att barnlitteraturen kan vara mer än bara läsning. Med hjälp av barnlitteratur möter barngruppen olikheter, lek, drama och kreativitet i samspel med varandra. Med barnlitteraturen som en grund, kan vi se hur barnen möter varierat material, nya språkbegrepp och mångfald utifrån erfarenheter och fantasier de har med sig in i aktiviteterna som pedagogerna anordnat (sagovandringarna, dialogerna och skapandet av månen).

Med utgångspunkt i observationerna av förskolornas aktiviteter kan vi se att barnlitteratur som ett verktyg kan ge barnen möjlighet att närma sig ett nytänkande av sin omvärld genom kreativitet och fantasi. Dessutom kan vi utifrån våra observationer anta att barnen med hjälp av de utvecklande aktiviteterna från de litterära innehållen kan skapa nya förståelser av det de har sett, uppmärksammat och upplevt.

I studien har vi sett hur pedagoger har tagit användning för den barnlitterära världen där pedagoger och barn utvecklar en gemensam lekvärld som ger barnen möjligheten att bearbeta upplevelser främst genom fantasi, kreativitet och drama. Utifrån våra observationer kan vi se att pedagogerna har skapat tematiska sagovandringar för barnen, kreativitet och haft dialoger utifrån barnlitteraturens innehåll, för att utveckla sitt pedagogiska arbete kring jämställdhet och respekt för sin omgivning och allt levande. I studien kan vi se en tydlig användning av den proximala utvecklingen. Pedagogen använder sig av den kompetens barnen har från den barnlitterära världen samt från sagovandringarna som barnen känner igen och kan konceptet kring. Pedagogerna utmanar barnen i sagovadningarna utöver deras aktuella förmågor genom att utveckla nya utmaningar och problemlösningar för varje ny sagovandring för att främja ytterligare kunskap, förståelse och kompetenser som barnen redan har gällande vissa frågor eller funderingar kring gällande sin verklighet.

31

5.1.2 Vad kan vara viktigt för pedagoger att fokusera på vid användandet av

barnlitteraturen i förskolan?

Med utgångspunkt i Vygotskijs teori om fantasi och kreativitet, skapar pedagogerna i vår studie ett kreativt förhållningssätt genom att möjliggöra tillfällen för barnen att i samspel med andra utmana sig själva att bland annat samarbeta och lösa problem som uppstått i en aktivitet.

Fantasiförmågan utgår från våra föreställningar och erfarenheter och med hjälp av leken ges det möjlighet för barnen att ge uttryck för känslor de vill bearbeta med hjälp olika material och rekvisita (Vygotskij 1995). Därför tycker vi att allt material och alla rum ska vara tillgängliga för barnen då flera undersökningar från tidigare forskning visar att ha tillgång till materialet hjälper barnen att bearbeta och förstå sin omvärld.

Att barnen tillsammans med vuxna går igenom hur de vill att materialet och de olika rummen ska användas kan den vuxna tillsammans med barnet skapa gemensamma ”regler” och tankar för hur de ska förhålla sig till materialet och det nya rummet när de leker.

Barnlitteraturen har en skapande form och det är därför viktigt att material och rekvisita alltid är tillgängligt och det är främst barnets känsla och inte den vuxnas, som påverkar litteraturens utveckling och förvandling. Vi menar att studien visar att en viktig aspekt i pedagogernas fokus i arbetet med barnlitteraturen kan vara barngruppens intressen och de känslor och tankar som uppstår i barnen vardag. Utifrån barnlitteraturen kan lek, dialoger och kreativitet utvecklas och tillsammans kan barnen skapa en förståelse för olikheterna i omvärlden i samspel av barngruppens olika erfarenheter, kulturer och traditioner med utgångspunkt i barnlitteraturen.

Genom att ha en insyn i barngruppens tankar och lek kan man som pedagog uppmärksamma orättvisor och exkluderingar som förekommer och således arbeta för att motarbeta orättvisor såsom till exempel köns- och åldershierarkier inom gruppen. Med hjälp av barnlitteratur kan man samtala och visualisera i hur jag själv eller någon annan känner när man blir behandlad orättvist eller när man exkluderar någon annan i leken på grund av deras olikhet. Med hjälp av det visuella, samtalet utifrån barnlitteraturen och en fiktiv dramatisering av verkligheten kan barnen tillsammans med de vuxna bli medvetna om vad empati, självhävdelse och allas lika värde oavsett kön, ålder, etnicitet, bakgrund etcetera är, som förskolan grundar sig i (Lindqvist 1996).

Med hjälp av insamlad empiri har vi efter avslutad studie fått en större inblick i hur barnlitteraturen som ett material kan främja barngruppens fantasi, förståelse av olikheter gällande omvärlden och kreativitet.

32

Vår inblick av hur barnlitteratur kan användas som ett verktyg, har setts genom hur pedagogerna på de olika förskolorna arbetar med drama, samtal och kreativitet utifrån det barnlitterära innehållet. Vi gör därmed antagandet att förskolornas arbete med det barnlitterära innehållet kan göra att verksamheterna blir mångsidiga och skapar varierande sätt där lek, fantasi och kreativitet kan utvecklas i barnens vardag. Vi menar därmed att utifrån det barnlitterära innehållet och förskolegruppens samspel med varandra kan gemenskap främjas genom fokus på varandras olikheter, förståelse och acceptans för dessa.

5.2 Slutsats

Baserat på ovan diskussion drar vi slutsatsen att möjlighet finns att skapa varierande och meningsskapande aktiviteter utifrån samma tematiska innehåll; det vill säga att utifrån barnlitteraturen skapar pedagogerna en större mångsidighet och variation av lärandet, vilket främjar större delaktighet och kan fånga fler barn utifrån olika sätt att lära på.

Utifrån studien kan vi dra en slutsats om att det är viktigt att barnlitteraturen som finns på förskolan utgår från barnens intressen och känslor.

5.3 Metoddiskussion

Utifrån studiens syfte och problemformulering, där ambitionen har varit att ta del av pedagogernas åsikter kring arbetet med barnlitteratur på förskolan, valdes en kvalitativ metodansats. Intervjuformen var semistrukturerade intervjuer för att möjliggöra att synpunkter som ansågs vara viktiga av pedagogerna kunde fås med, samtidigt som uppsatsens storlek och deadline togs i åtanke. En mer ostrukturerad intervjuform, utifrån Alvehus (2013) beskrivning, skulle kunna innebära ännu djupare förståelse av pedagogernas arbete och leda till ytterligare mångsidighet i svaren och ge en mer nyanserad bild av problemområdet.

Dock ansåg vi det nödvändigt att begränsa och styra intervjuerna så att de utgick från vårt forskningsområde barnlitteratur, för att få en hanterbar mängd empiri och undvika att hamna i ett alltför spretande resultat.

Den kvantitativa metodansatsen kan enligt Alvehus (2013) leda till en högre reliabilitet och tillförlitlighet i resultatet, dock anser vi att studiens syfte inte skulle gå att uppnå med denna ansats.

33

Inte heller skulle frågeställningarna gå att besvara utifrån våra egna förutfattade förståelser kring forskningsområdet, vilket vore fallet om vi använde exempelvis enkätundersökning som metod för insamling av material, vilket enligt Alvehus (2013) är en vanlig form inom den kvantitativa metoden. Vi menar att den semistrukturerade intervjuformen och observationerna som användes har varit avgörande faktorer för att kunna dra de slutsatser som vi gjort, där följdfrågor utifrån pedagogernas uppfattningar varit ovärderliga för resultatet.

En annan viktig aspekt i arbetet med empirin, som har varit deltagande i resultatet, är att bearbetningen av materialet varit dynamisk och ständigt reviderad under arbetets gång. Det har alltså varit avgörande för bland annat uppsatsens analys att pröva och revidera den teoretiska förankringen samt att den tidigare forskningen utgår ifrån det material som har insamlats, en abduktiv ansats. Att utgå ifrån det Alvehus (2013) beskriver som en deduktiv ansats, där teoretiska föreställningar snarare styr det empiriska materialet, anser vi skulle begränsa våra möjligheter att utgå ifrån respondenternas föreställningar om sitt arbetssätt i vår analys och därmed försvåra besvarandet av frågeställningarna och tillföra kunskap till forskningsområdet.

5.4 Förslag till vidare forskning

Ett förslag till vidare forskning, med utgångspunkt i denna studies resultat, är att studera barns kultur, hur barnet självt ser på deras kultur utifrån litteratur och vad som händer i barnens lek. En annan sak vi tycker är viktig att uppmärksamma är de barnen som kommer från krigsutsatta länder och hur de kan inkluderas och blir delaktiga i de svenska förskolorna. I denna studie har vi inte kunnat titta på hur dessa barn tas emot och vilka verktyg som används för att inkludera dem och hur verksamheten bemöter barnets mångfald de kommer med, då relevansen ännu inte fanns på de förskolorna vi befann oss på.

Vi tycker att en ytterligare forskning gällande hur verksamheten erbjuder barnlitteratur och texter utifrån andra kulturer och hur de arbetar med att inkludera barnets mångfald och förståelse av olika livsmiljöer, är viktigt att uppmärksamma på förskolan då samhället vi lever idag präglas av olika livserfarenheter och mångfald.