Specialpedagogens funktion i skolans ledning en jämförande undersökning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Specialpedagogens funktion

i skolans ledning

en jämförande undersökning

The special needs teacher's role

within the leadership of the school

a comparative study

Ulf Sandberg

3 Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2008

Abstrakt

Sandberg, Ulf (2008). Specialpedagogens funktion i skolans ledning – En jämförande undersökning. (The special needs teacher's role within the leadership of the school - a

comparative study). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning,

Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med denna undersökning är att ta reda på vilken funktion specialpedagogen kan ha i skolans ledning samt att jämföra rektors respektive specialpedagogens syn på specialpedagogens funktion i ledningsgruppen. Utifrån detta syfte ställs frågor som: Vilken är specialpedagogens funktion i skolans ledningsgrupp? Är det ett medvetet val att en specialpedagog ingår i skolan ledningsgrupp? Hur påverkar specialpedagogen skolans syn på individanpassningen i skolan? Hur påverkar specialpedagogen skolans syn på integration/segregation? Och vem äger specialpedagogiken på skolan? Kvalitativa intervjuer har genomförts med tre rektorer och tre specialpedagoger på tre olika skolor. Samtliga specialpedagoger medverkar i respektive skolas ledningsgrupp. Studien visar att specialpedagogen har en stor betydelse på dessa skolor. Rektorerna ser specialpedagogen som en viktig faktor i utvecklingsfrågor medan specialpedagogen ser den största vinsten i att tillvarata och ge en röst till de elever som har det lite tuffare i skolan.

Nyckelord: ledarskap, rektor, specialpedagog

Ulf Sandberg Examinator: Ingrid Sandén

5

Innehållsförteckning

3.1 Skolutveckling i ett historiskt perspektiv...11

3.2 Skolkulturer ...12

3.3 Skolledarskap ...13

3.4 Specialpedagogens uppdrag ...14

3.5 Rektorsrollen ...15

4 Metod...17

4.1 Halvstrukturerad kvalitativ forskningsintervju...17

4.2 Undersökningsmiljö och urvalsgrupp ...18

4.3 Databearbetning...19

4.4 Tillförlitlighet ...19

4.5 Etik...20

4.6 Genomförande ...20

5 Resultat...23

5.1 Specialpedagogens uppdrag i ledningsgruppen...23

5.2 Individanpassning ...25

5.3 Integration/segregation...29

5.4 Vem äger specialpedagogiken? ...29

6 Diskussion...31

6.1 Fortsatt forskning...33

7 Sammanfattning...35

Litteratur...37

7

1 Inledning

Jag har ett stort intresse för skolutveckling. När jag skulle söka ett ämne för min uppsatts sökte jag litteratur som rör specialpedagogens funktion i skolutveckling och ledarskap. Jag fann att detta är ett ganska outforskat område. Jag hittade ett intressant arbete på Kristianstad Högskola (Mössler & Schelin, 2007). De undersökte vilka faktorer som möjliggör respektive hindrar skolutveckling. De avslutar med förslag på fortsatt forskning. Här hittade jag idén till min rapport. Jag vill med detta arbete undersöka vilken funktion en specialpedagog har i skolans ledning.

1.1 Bakgrund

Det har genomförts en avreglering av den svenska skolan. Kommunerna har infört resultatenheter som har blivit självständiga, där rektor ansvarar för resultat, kvalitet, ekonomi och personal (Elmin & Levén 1994).

En ledningsgrupp definieras som: ”ledande personer inom en organisation inklusive chef, vilka arbetar i grupp kring en gemensam uppgift och därigenom effektiviserar ledningen” (Elmin & Levén1994, s.34).

Ett dramatiskt systemskifte har ägt rum under bara ett par decennier utan någon särskilt livlig ideologisk offentlig debatt. I dag diskuteras det enkla lösningar på skolans problem (Ljunghill & Svensson, 2006). Den politiska debatten rör saker som mer läxor, prov och betyg, mer disciplinära befogenheter för lärarna och hårdare straff för elever som inte sköter sig i skolan. Detta bör tillhöra en förgången tid. Det är hög tid för en förnyad ideologisk debatt om vad vi vill med skolan. Och det börjar bli bråttom (Ljunghill & Svensson, 2006).

Den svenska skolan blir alltmer segregerad. Om man menar allvar med att alla elever ska nå målen för godkänt behövs forskning och utveckling av nya arbetsmetoder. Det behövs en satsning för att få elever med sociala problem till en ordnad skolgång. Det behövs ett brett upplagt arbete där skola, socialtjänst och andra myndigheter arbetar tillsammans. Det behövs personal och ledning som har förståelse för elevernas hela situation (Ljunghill & Svensson, 2006).

9

2 Syfte

Syftet med detta arbete är att undersöka rektorns och specialpedagogens syn på specialpedagogens funktion i skolans ledningsgrupp.

Intressanta frågeställningar som syftet utmynnar i är:

Påverkar specialpedagogens medverkan i ledningsgruppen ett ökar fokus på individ, grupp eller klass?

Påverkar specialpedagogens medverkan i ledningsgruppen synen på integration/segregation? Är det ett medvetet val att ha en specialpedagog i skolans ledningsgrupp?

Min förhoppning är att uppsatsen ska väcka intresset för fortsatt forskning inom området specialpedagogens funktion i skolans ledning.

11

3 Litteraturgenomgång

Litteraturgenomgången refererar både till arbeten om specialpedagogens roll i skolan, och rektors funktion. I mina eftersökningar har jag inte funnit något material berör specialpedagogens funktion i skolans ledning. Jag har fokuserat på områden inom rektorns ansvar där han/hon kan synas ha nytta av specialpedagogens kompetens.

3.1 Skolutveckling i ett historiskt perspektiv

Man kan dela in de senaste 50 åren av skolutveckling i tre perioder. Den första perioden kännetecknas av en strävan att utveckla lösningar för grundskolan och den andra av att sprida dessa lösningar. Den tredje perioden, som vi befinner oss i, bygger på att skapa förutsättningar för skolor att utveckla olika lösningar själv (Carlgren & Hörnqvist, 1999).

1946 års skolkommission beslutade om enhetsskolan. Lärarna skulle under denna period utveckla nya hypoteser om undervisningen som sedan skulle prövas systematiskt och vetenskapligt av forskare. Det var under 1950-60 talet som skolforskningen etablerades och tog fart. Förtroendet för vetenskapen var stort. Nu skulle lösningar för grundskolan utvecklas. Med hjälp av vetenskapliga metoder skulle man få svar på vilka vägar som bäst skulle förverkliga målen för den nya enhetsskolan (Carlgren & Hörnqvist, 1999).

På 1950-60 talet kan den pedagogiska forskningen rubriceras som jakten på metoden. Vetenskapens uppgift blev att ge rekommendationer om de bästa arbetssätten. Metoden studerades för det mesta utan relation till vem läraren var eller vad hon gjorde (Carlgren & Hörnqvist, 1999).

Under 1970-80 talet växte kritiken mot sådan forskning. Nu startade en forskning som skulle belysa och tolka olika aspekter av verksamheten i skolan. Tron på generell, överall och i alla tider giltig, vetenskaplig kunskap har övergivits. Istället hävdas ibland det motsatta: kunskapen som särskild, kontextuell, partikulär och tidsbunden. Nu ligger utvecklingskraven mycket på det lokala planet. Genom de nationella styrdokumenten och tankar kring decentralisering försöker de centrala myndigheterna uppmuntra lokal initiativ. Den egna verksamheten är utgångspunkten för utveckling. Ansvaret för utveckling vilar i stora drag på kommunen och skolan. Skrivningarna i läroplanerna ålägger skolpersonalen att genomföra utveckling av sin verksamhet och skolledningen skall se till att den genomförs (Carlgren & Hörnqvist, 1999).

I praktiken innebär detta att utveckling av skolan styrs i tre olika nivåer. Där den första är de nationella styrdokumenten som anger att utveckling ska ske. Den andra är de kommunala skolplanerna som visar vilka områden som kommunens politiker prioriterar och därmed vill fokusera utvecklingen på. Den tredje och sista är den lokala arbetsplanen som visar på det praktiska genomförandet (Andersson & Carlström, 2005).

Skolutveckling är ett samhällsuppdrag för alla som arbetar inom skolan där skolledningen har det yttersta ansvaret för att utveckling sker (Berg, 2003).

Skolutveckling förutsätter att en skolas kulturer inte förblir outtalade styrkällor i skolans verksamhet, utan att de blottläggs och görs till föremål för inträngande diskussioner och analyser….. Det handlar därmed också om att många invanda och trygga mönster hotas, vilket givetvis kan förorsaka frustrationer och aggressioner; vanans makt är som bekant stor (Berg, 2003 s.94).

3.2 Skolkulturer

Verksamheter som är så stora att det krävs flera personer för att utföra arbetsuppgifterna måste ha en tydlig arbetsfördelning. I dagens svenska skola kan inte en ensam lärare ta ansvar för att skolans samhällsuppdrag uppfylls. Det är nödvändigt med en tydlig uppdelning av arbetsuppgifter och ansvarsområde. För att en organisation ska kunna bestå och utvecklas krävs det en ledning (Andersson & Carlström, 2005).

Man kan dela upp skolkulturer i fyra grupper (Blossing, 2000). I den individualistiska skolkulturen sköter lärarna sin egen undervisning. Han är ensam i sitt klassrum och undervisar på sitt eget sätt. Det diskuteras ofta problem kring enskilda elever men sällan övergripande diskussioner om utvecklingsmöjligheter. Någon förändring i det egna undervisningsmönstret förekommer sällan. De utvecklingsinitiativ som förekommer utgår från de enskilda lärarna. Rektorn har ingen tydlig ledarroll utan fungerar mer som administratör. Problem i verksamheten fokuseras på individer och resurser snarare än det egna arbetet. Man trivs med varandra som en stor familj (Blossing, 2000).

I den samarbetande skolkulturen driver och genomför lärarna en utveckling av verksamheten. Här sker det en utveckling av den egna yrkesrollen. Här finns ett stort utrymme för pedagogiska diskussioner. Skolledaren är här en stark pedagogisk ledare. Han/hon ger signaler om skolans färdriktning men med ett stort friutrymme inom

13

färdriktningen. Man ser varandra snarare som kolleger än familjemedlemmar (Blossing, 2000).

I den påtvingade skolkulturen finns en klar ambition hos skolledningen att genom organisation förstärka förändringskraften. Detta kan innebära att alla inte deltar helhjärtat då de känner det som påtvingat. Rektorns förhoppning är här att detta är en fas på väg mot en samarbetande kultur. Förhoppningsvis upptäcker lärarna att diskussioner är nödvändiga för att utveckling ska ske. Risken finns att alla inte känner sig delaktiga och att man fastnar i påtvingade idéer som uppfattas komma uppifrån (Blossing, 2000).

I särbokulturen sker samarbetet inom olika intressegrupper. Med klara skott och konkurrens mellan grupperna. Exempel på sådana grupper är ämnesgrupper eller små arbetslag med lärare som undervisar i samma åldersgrupp. Grupperna arbetar åtskilda från varandra. Det råder en konkurrenssituation mellan grupperna. Det råder ingen övergripande strategi för skolans arbete (Blossing, 2000).

Blossing menar att det finns flera blandformer mellan dessa kulturer men att det är särbokulturen som är den vanligaste i svenska skolor.

3.3 Skolledarskap

Det finns många definitioner av begreppen styrning, ledning och ledarskap. Ämnet behandlas inom många discipliner, av många forskare och många praktiker (SOU 2004:116).

Varje skola är unik och har sin kultur och tradition som präglar och präglas av personalen på skolan. Skolkulturen avgör hur skolan styrs (Andersson & Carlström, 2005). Det är först när personalen på skolan börjar diskutera och analysera den rådande kulturen som det blir skolutveckling. Detta är en omfattande process som kan ge utlopp för aggressioner och frustrationer eftersom personalen måste frångå något tryggt, stabilt och invant (Berg 1999).

Ledarskap måste vara demokratiskt och kraftfullt samtidigt som det ska vara tydligt (Andersson & Carlström, 2005).

Ledningen måste utöva ledarskap. Annars fungerar inte styrningen. Om huvudmannen inte ser till att det finns en ledning som kan utöva ledarskap kan styrningen inte fungera. Det är huvudmannens ansvar att ledningen kan utöva ledarskapet. Huvudmannen kan inte genom andra styråtgärder kompensera för bristande ledarskap. (SOU 2004:116 s.54)

3.4 Specialpedagogens uppdrag

Specialpedagogens uppdrag är svårt att definiera. Specialpedagogiken följer samhällsutvecklingen (Persson, 2001) vilket blev tydligt under 1990-talet då Sverige hade lågkonjunktur och verksamheter inom specialpedagogiken och undervisning i modersmål samt svenska som andraspråk drogs ner (skolverket, 1999). I ett forskningsprojekt (Persson, 1998) som genomfördes i Göteborg, intervjuades 80 pedagoger om deras syn på specialpedagogik. Det framkom att specialpedagogiken ses som en tillgång för att specialpedagogen kan arbeta med på alla nivåer från individ- till organisationsnivå. Specialpedagogens kompetens ses även som en viktig tillgång, det är den som enligt Persson definierar verksamheten.

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning har funnits vid lärarutbildningen i Malmö sedan 1990. Enligt utbildningsplanen (1997) ger den specialpedagogiska utbildningen tre övergripande kompetenser: utredare, utvecklare och undervisare. Som utredare ska specialpedagogen ha kompetens inom handledning, kvalificerade pedagogiska uppgifter som kartläggningar och upprättande av åtgärdsprogram i samarbete med kollegor och med stark anknytning till skolledning. Som utvecklare ska specialpedagogen ha kompetens inom skolutveckling, forskning, kompetensutveckling och kunna ge ett centralt stöd för skolans ledning. Som undervisare ska specialpedagogen handleda och hjälpa elever i behov av särskilt stöd (www.edu.mah.se/LAPFS/).

I anvisning till anmälan för specialpedagogiska programmet vid Malmö högskola formulerades de specialpedagogiska arbetsuppgifterna på följande sätt:

• handledande, vägledande, rådgivande och konsultativa arbetsuppgifter i pedagogiska fågor.

• att kunna genomföra en kartläggning och analys av verksamheten för elever i svårigheter som bas för arbetet med åtgärdsprogram.

• att kunna arbeta under längre eller kortare tid som stöd i arbetsenheter/arbetslag vid utvecklande av det pedagogiska arbetet.

• att vid behov stödja och handleda enskilda elever. • att optimera resursanvändning.

• att initiera, planera, leda och utvärdera utvecklingsarbete inom det specialpedagogiska området.

15

I en undersökning av 30 rektorers syn på specialpedagogisk professionalitet kom det fram att rektorerna har en god uppfattning om vad man kan förvänta sig av en specialpedagog, men att ekonomiska förutsättningar gör att akuta insatser stjäl resurser från långsiktiga förändringsarbete (Berglund m.fl. 2007). Nyttan och idén med de ”nya” icke-undervisande ingredienser, som examensordningen för den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen beskriver i form av handledning, utvärdering och skolutvecklingsarbete och som skall föras ut i skolans vardag som naturliga inslag i verksamheten, är inte förankrad i praktiken, hos alla rektorer. En del av dem frågar sig vem som skall undervisa elever i svårigheter när specialpedagogerna skall ges så många andra uppgifter (Berglund m.fl. 2007). Vid undersökningen konstaterades att en stor samstämmighet mellan de uttalanden som rektorerna gjorde och att mycket av specialpedagogernas uppgift fortfarande är att undervisa och diagnostisera elever på bekostnad av skolutvecklande och problemlösande uppgifter. Värdegrundsfrågor är centrala liksom arbetet mot en skola för alla. De inkluderande tankar som ryms i detta och behovet av att undersöka vägar till ett bättre förhållningssätt till elever i allmänhet men särskilt de som är i svårigheter, kan ses i uttalandena. Samtidigt kan man notera en viss skepsis inför de möjligheter man har i en skola som kräver specialpedagogiskainsatser av mera akut karaktär. Resurserna tycks inte alltid räcka till för ett långsiktigt handlande som skulle kunna gynna elevhälsan och lärandemiljön (Berglund m.fl. 2007).

3.5 Rektorsrollen

Rektorn är som ledare en slags konstant i skolans värld. Han eller hon har funnits där hur än systemet varit utformat i övrigt. Rektorn är den ende med en chefsbefattning reglerad i lag. En lag som explicit anger rektorns ansvarsområde (SOU 2004:116)

Rektorn leder och styr andra, även dem som själva leder och styr, samtidigt som rektorn själv blir ledd och styrd. Han eller hon står mitt emellan samhällets, politikens och den vidare skolorganisationens styrimpulser och själva den värdeskapande processen (SOU 2004:116 s.25).

Huvuddelen av dagens rektorer har fortfarande sin väsentliga bakgrund i skolan värld och den världen har också varit deras uppfostrare. Rektorns första plikter, de som absolut måste göras, knyts till chefsuppgiften. Ledarskapet är något som lagts till, något som fått komma efteråt. Först administration sedan ledning – i den mån tid blir över (SOU 2004:116).

Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen. Rektorn ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och till målen i skolplanen och den lokala arbetsplanen. Rektorn har ansvaret för skolans resultat… (Lpo 94. s. 17).

En viktig uppgift för rektorer är att leda skolutvecklingen och skapa en förändring som leder till utveckling. Enligt Ahrenfelt (2001) finns det två sorters förändringar. Det finns förändring av första och andra ordningen. Han menar att en förändring av första ordningen är en övergång från ett inre tillstånd till ett annat utan att systemet självt förändrats, vi förnyar något som redan finns. I en förändring av andra ordningen menar Ahrenfelt att man ändrar hela systemet, vilket i praktiken innebär att det organisatoriska tänkandet och agerandet förändras kvalitativt. I ett historiskt perspektiv menar Ahrenfelt att vi nu är tvungna att lösa problem med förändringar av andra ordningen. Tidigare från andra världskriget och fram till ca 1980, ökade vår BNP i sådan utsträckning att vi hela tiden kunde lösa problemen genom att skaffa fram mera pengar och därigenom använda förändringar av första ordningen som verktyg. Vi kunde helt enkelt köpa oss ur problem och använda metoden ”mer av samma sort”. I dag med neddragningar och en mer slimmad organisation så måste vi lösa problemet. Ahrenfelt menar vidare att det är viktigt att chefer försöker styra processen i stället för medarbetaren. När chefen försöker styra medarbetaren så är det risk för att förändringsprocessen hämmas. Han menar att man som chef måste ha förmågan att ifrågasätta sig själv inte problemet. ”Det är således inte problemet som är problemet utan hur vi hanterar problemet som är det verkliga problemet” (Ahrenfelt 2001, s.28).

17

4 Metod

Den viktigaste frågan jag ställde mig beträffande valet av metod är vilka fördelar respektive nackdelar som uppväger undersökningens olika utslag.

4.1 Halvstrukturerad kvalitativ forskningsintervju

Utifrån syftet valde jag halvstrukturerad kvalitativ forskningsintervju (Stukát 2005). Det är en metod som kan tillföra mångfald, skillnader och variationer.

Tekniskt sett är den kvalitativa forskningsintervjun halvstrukturerad, det vill säga varken ett öppet samtal eller ett strängt strukturerat frågeformulär. Den genomförs enligt en intervjuguide som koncentrerar sig till vissa teman och som kan omfatta förslag till frågor (Kvale, 1997, s.32).

Till hjälp att behålla fokus på undersökningens syfte använde jag en intervjuguide (bilaga 1). Den innehåller frågor och stödord som hjälp för att utveckla följdfrågor (Stukát 2005). Det är den mänskliga interaktionen och framställningen av kunskap som är grunden i den kvalitativa intervjun (Kvale, 1997). Med halvstrukturerad intervjuform menas att intervjun varken är ett öppet samtal eller ett frågeformulär som följs strikt (Kvale, 1997, s. 32). Den halvstrukturerade formen har jag valt på grund av att den varken är strängt strukturerad med fasta kategoriseringar eller helt ostrukturerad med möjlighet för respondenterna att prata utan några intervjufrågor som ramar. Med tematiska intervjufrågor att hålla sig till, men möjlighet att uttrycka sig relativt fritt inom ramen för ämnet bör tillförlitligheten bli god. Genom en intervju kan den specifika situationen som intervjupersonen befinner sig i fångas och på så sätt kan man se fenomenet genom den intervjuades ögon (Kvale 1997, s.32). Vid intervjutillfället kan fördelen vara flexibiliteten i frågorna eftersom de kan omstruktureras, underfrågor kan läggas till och förtydligande kan göras när respondenten feltolkat någon fråga.

4.2 Undersökningsmiljö och urvalsgrupp

Jag genomförde intervjuer på tre olika skolor. Skolorna har alla specialpedagoger i ledningsgruppen. Jag intervjuade både specialpedagog och rektor på alla tre skolorna.

På skola A har jag intervjuat rektor och en specialpedagog som ingår i resursteamet. Det ar den gamla byskolan, som utvecklats till en skola som är anpassad efter dagens krav. Skolan har ca 300 elever och verksamheten bedrivs av behöriga pedagoger. Rektorsområdet innefattas av verksamheterna grundskola år 0-6, fritidshem, förskola, mediatek och riktat resursteam. År 2002 fick de Grön Flagg för deras miljöarbete. De fortsätter arbetet med miljöinriktning. Skolans pedagoger är indelade i team i syfte att erbjuda en mer individanpassad undervisning. Teamen är: Team Förskoleklass, Team år 1–2, Team år 3–4, Team år 5–6, Fritidshem och ett resursteam. Ledningsgruppen består av en ledare från varje team.

På skola B har jag har intervjuat rektor och en specialpedagog i arbetslag för skolår f-3. Det är en mångkulturell skola för elever från förskola till år 6. På skolan finns även kommunens förberedelseklasser. Det går ca 300 barn på skolan. Skolan har grön flagg för sitt miljöarbete och har även blivit uttagen som idéskola för mångfald av Myndigheten för Skolutveckling. Skolan består av två arbetslag, år f-2 och år 3-6. Båda arbetslagen har två arbetslagsledare som deltar i skolans ledningsgrupp tillsammans med ledaren från förberedelseklasserna och rektor. Tre av arbetslagsledarna är specialpedagoger.

På skola C har jag har intervjuat en rektor och en specialpedagog i arbetslag år 3-6. Skolan ligger alldeles vid havet i utkanten av staden. Skolan byggdes i slutet av 1800-talet och många generationer har hunnit passera här. Den har sedan byggts till i ett par omgångar. Det är en mångkulturell F-6 skola med ca 220 barn. Barnen i förskoleklass och år 1 arbetar åldersblandat i tre grupper. Därefter fortsätter man i åldershomogena grupper år 2–6. Skolan är indelad i 3 arbetslag: år F-1, år 2-3, år 4-6. Fritidsverksamhet finns i 2 avdelningar. Ledningsgruppen består av en ledare från respektive arbetslag samt rektor och två specialpedagoger.

19

4.3 Databearbetning

Bearbetningen av materialet skedde i flera steg. Jag skrev ut intervjuerna i sin helhet. Eftersom intervjuutskrifterna är översättningar från talspråk till skriftspråk så innehöll de mycket upprepningar, ofullständiga meningar och avvikelser från ämnet. Därför försökte jag omformulera de långa uttalanden som intervjupersonerna uttrycker till mer sammanhängande historia. Meningarna koncentrerades och bantades ner till ett färre antal ord som belyser det mest väsentliga i texten. För att tolka svaren från intervjupersonerna försökte jag sedan att utan fördomar, förutfattade meningar och egna värderingar hitta teman i texten som dominerade. Genom hela bearbetningen försökte jag hålla mig till den ”röda tråden” i forskningsarbetet och koppla intervjusvaren till problemformuleringar och syfte.

4.4 Tillförlitlighet

Genom att bandinspela intervjuerna kunde jag gå tillbaka och lyssna av ord, tonfall och pauser för att tillsammans med intervjutillfällets visuella aspekter, ansikts- och kroppsuttryck, öka tillförlitligheten. Det råder olika uppfattningar om hur begreppen validitet och reliabilitet kan appliceras på kvalitativa studier. Kvale (1997) pekar på en rad vanliga invändningar som kan riktas mot kvalitativ intervjuforskning, och där vissa visar på reella problem förbundna med intervjumetoden medan andra synpunkter av kritisk karaktär snarare beror på en otillräcklig förståelse av användningen av samtal som forskning. Så till exempel är enligt Kvale en ”standardreaktion” att den kvalitativa forskningsintervjun inte är vetenskaplig utan endast speglar det sunda förnuftet. Kvales motargument i sammanhanget är:

I stället för att avfärda sunda förnuftets förståelse som ovetenskaplig har vardagslivets samtal här betraktats som det sammanhang från vilket de mer specialiserade vetenskapliga samtalen utvecklats och till vilket de återgår (Kvale 1997, s.257).

Att systematiskt reflektera över den förståelse som sunda förnuftet ger kan bidra till ökad insikt. Kvale ifrågasätter också den kritik som handlar om att den kvalitativa forskningsintervjun inte är objektiv utan subjektiv. Han menar att själva begreppet objektivitet är ett ganska subjektivt begrepp, samt att intervjun kan vara objektiv i den meningen att ”föremålet för intervjun ingår i en språkligt konstituerad och mellanmänskligt framförhandlad social värld” (Kvale 1997, s.258). Därmed intar intervjun ”en privilegierad

position vad gäller objektiv kunskap om den sociala världen” (Kvale 1997, s.258). Metoden har av vissa kritiker inte ansetts tillförlitlig eftersom den påstås bygga på ledande frågor. Kvale anser att det avgörande för intervjufrågor och forskningsfrågor inte är i vilken mån de är ledande, utan om de leder i viktiga riktningar för att därmed bidra till kunskapsgenererandet. Han talar också om skillnaden mellan en snedvriden subjektivitet som bör undvikas, och en perspektivisk subjektivitet som är en tillgång. Genom en perspektivisk subjektivitet kommer flera olika läsare av t.ex. en intervjutext fram till olika tolkningar av dess mening vilket berikar resultatet. Slutligen har kvalitativ forskningsintervju som metod kritiserats för att den inte är valid, att den förlitar sig på subjektiva intryck. Kvales kommentar till denna kritik är att man bör ifrågasätta en positivistisk syn på samhällsforskning, där intervjuaren ses som en malmletare och där kunskapen uppfattas som ”klumpar av objektiva meningsdata som grävs fram, oförstörda, av den mänsklige forskaren” (Kvale 1997, s.261). Kvale föredrar resenärmetaforen för intervjusamtal, där förhållningssättet påminner om reseskildrarens roll som medskapare av kunskapen.

4.5 Etik

Jag såg det som viktigt att upplysa och försäkra respondenterna om att de bandinspelade intervjuerna och den färdiga uppsatsen kommer att vara anonymiserade. Alla respondenterna kommer att få ta del av den färdiga uppsatsen. Banden från ljudupptagningarna kommer att förstöras när att uppsatsen är färdig. Jag har försökt strukturera upp innehållet men eftersom respondenterna fått prata fritt så ledde de olika intervjuerna in på olika spår. För att jag i så stor utsträckning som möjligt ska kunna garantera integritet, konfidentitet och frivillighet valde jag att kalla de deltagande skolorna för Skola A, skola B och skola C. Rektorer och specialpedagoger benämns efter den skola de arbetar på t ex ”rektor B”. Jag har valt att kalla alla deltagare för hon trotts att vissa är män. Detta för att ge så stor konfidentitet som möjligt.

4.6 Genomförande

Alla intervjuerna genomfördes i enskilda rum under lugna former. De varade ca en timme per intervju. Respondenterna fick frågorna via e-mail ca en vecka före intervjun för att vara väl förberedda. Jag kände att alla respondenter var väl förberedda och hade färdiga svar. Med

21

alla tre skolorna intervjuade jag specialpedagogerna före rektorerna. Det var inget medvetet val, det bara blev så när jag bokade tiderna. Jag tror inte att det påverkat undersökningen då jag inte medvetet lett in rektorerna på de diskussioner specialpedagogerna valt. Jag försökte att utifrån frågorna (Bilaga 1) få respondenten att tala fritt. För att få ett större djup i diskussionen försökte jag hela tiden ställa följdfrågor som byggde vidare på respondentens resonemang.

23

5 Resultat

I följande kapitel redovisas resultatet från denna kvalitativa undersökning om specialpedagogens funktion i skolans ledningsgrupp.

5.1 Specialpedagogens uppdrag i ledningsgruppen

Alla rektorer uttalade att de har specialpedagogerna i ledningsgrupper på grund av deras egenskaper och personlighet, inte på grund av deras utbildning. Men att utbildningen naturligtvis bidrar till deras personlighet.

Vi har tre specialpedagoger i ledningsgruppen. Givetvis är de inte valda för sina titlar utan för sina egenskaper som ledare, men man märker en ökad förmåga hos specialpedagogerna att se en helhetssyn ur elevens synvinkel. Det ser jag som specialpedagogens stora kompetens. För mig innefattar en helhetssyn att man ser saker ur budget, mångfald och personal. Inte bara ser bristen på resurser. (Rektor B).

Alla var överens om att den specialpedagogiska utbildningen var mycket bra för ledarrollen.

Utbildningen till specialpedagog är som hand i handsken vid arbetet i ledningsgruppen. (Specialpedagog C)

Jag tror att det är ett medvetet val av rektor att ha specialpedagog i ledningsgruppen. Man vill ha den kompetensen för att kunna fatta bra beslut. (Specialpedagog B).

Det går hand i hand att vara ledningspersonal och specialpedagog. Kombinationen är mycket bra. Ledaren blir en bättre ledare med specialpedagogisk utbildning och specialpedagogen gör ett bättre jobb med ledaransvar/befogenheter. (Rektor B)

Rektorerna menar att ingen människa är en roll, att sätta ihop en ledningsgrupp är alltid komplext. Det handlar inte bara om yrkesroller. Man kan inte säga att bara för att man har en specialpedagog med så blir det bättre. Alla som är med i en ledningsgupp ska vara duktiga i sin profession. Eftersom specialpedagogerna har ledarskap i sin utbildning så ska de vara skickliga i ledarskap. Det är inte en titel eller utbildning som avgör hur duktig man är utan hur man använder kunskapen man tillförskaffat sig under utbildningen.

Att ha en specialpedagog i ledningsgruppen ska försäkra mig om att jag har kompetens i själva ledarskapet. Ledarskapet är en ingrediens hos specialpedagogen, en annan är att specialpedagogen har en påbyggnad i sitt pedagogiska kunnande och ska leda och driva och ha flera perspektiv på hur alla barn lär. (Rektor A)

Rektorerna menar att ledarskap är något man kan vara skicklig i och att det ska vara specialpedagogens tredje ben. Om det sen rör sig om att leda ett arbetslag, en lärarkollega eller en elev spelar ingen roll. Specialpedagogen ska vara ledare och förebild på det specialpedagogiska uppdraget precis som fritidspedagogen ska vara expert och driva fritidshemmens frågor. Det är därför viktigt att ha en ledningsgrupp som ser alla perspektiv.

En stor fördel med specialpedagogens utbildning är att den är ganska ny. Det innebär att man har lite av det senaste och har forskning nära och är inte främmande för att läsa en forskningsrapport. En specialpedagog förväntar jag mig följer med i utvecklingen och bevakar forskning och specialpedagogiska tidsskrifter. En fördel är att specialpedagogutbildningen inte funnits så länge. Det gör att alla specialpedagoger har utbildningen relativt färsk. (Rektor A)

Rektorerna lägger stor vikt vid ledaregenskaperna hos ledningsgruppens medlemmar. De menar att det inte bara är ett administrativt uppdrag att ingå i skolans ledningsgrupp. De vill ha ambassadörer för skolan som leder en skolutveckling och inspirerar personalen till ett bättre arbete.

Jag ärvde en ledningsgrupp när jag kom hit som var mer av arbetslagsledare. De ledde möten och ordnade administrativa uppgifter. Det är för mig inget ledarskap. För mig är det mer ombudskap eller företrädarskap där lärare är megafonen mellan rektor och lärare. Det är inte det uppdraget jag vill ha till min ledningsgrupp. Jag vill ha pedagogiska mentorer som leder en utveckling och påverkar den pedagogiska riktningen. (Rektor A)

Rektorerna var alla nöjda med att ha specialpedagogisk kompetens i ledningen. Det är ett medvetet val att ha en specialpedagog med i skolans ledningsgrupp. Jag gör ingenting av en slump. (Rektor A)

25

Rektorerna framhöll specialpedagogernas förmåga att se den egna verksamheten och försöka hitta förändringar i den, i stället för att bara söka externa lösningar. Specialpedagogerna säger att de försöker se helheten och hitta förändringar så att alla elever ska fungera i den befintliga verksamheten.

Fördelen är att specialpedagogen vet vilka elever som är i behov av särskilt stöd och bör ha lättare för att hitta utvecklingsmöjligheter. (specialpedagog A)

Specialpedagogen hjälper mig att ha koll på mina elever i behov av särskilt stöd. Det är viktigt. Det hjälper mig med fingertoppskänslan i sånt som tjänstefördelningar och fördelning av resurser. (Rektor A)

Specialpedagogerna lyfter fram fördelen med att ingå i ledningsgruppen som en ambassadör för de elever som är i behov av särskilt stöd.

Specialpedagogens roll i ledningsgruppen är att tillvarata och ge en röst till de elever som har det lite tuffare i skolan. (specialpedagog B)

Specialpedagogen hjälper mig att ha mina behövande barn lite up to date. (Rektor A)

Specialpedagogerna framhävde fördelen med att vara med i ledningen när det gällde fördelning av resurser och specialpedagogiska insatser.

Det är viktigt att göra rektor medveten om vilka behov skolan har. (specialpedagog B) Specialpedagogen ska ha en given roll i skolans utveckling. (Rektor C)

5.2 Individanpassning

Specialpedagog A menade att undervisning tar den mesta tiden och då skola A lägger stor vikt vi läsinlärningen i de tidiga skolåren. Hennes tid går mest åt till lästräning med en elev åt gången, hon säger att det är effektivaste enligt senaste forskning men menar samtidigt att det tar lite för mycket av hennes tid. Här skiljer sig specialpedagogerna åt. Specialpedagog B och

C pratar mycket för att inte segregera elever medan specialpedagog A ofta tar ut enstaka elever för lästräning.

Vi arbetar aldrig med att plocka ut elever och sitta enskilt med dem, förutom vid kartläggningar och tester. Vi anser att det är i gruppen problemen ska lösas (Specialpedagog C).

Det specialpedagogiska arbetet på skolan är kanske lite för mycket uppbyggt på att plocka ut enskilda barn. Detta är en bra lösning vid läsinlärningen men vi kanske använder lite för mycket. Jag ser ett behov av mer individanpassningar i klassrummen. Det är dock arbetet med barnen som ger mig mest tillfredställelse i mitt arbete. (specialpedagog A)

Den fysiska miljön stoppar tyvärr ibland de specialpedagogiska idéerna enligt rektor A. Skolan har tyvärr inga grupprum utan det finns begränsningar som gör att som gör att specialpedagogen ofta måste välja mellan att vara i klassrummet eller plocka ut ett enskilt barn och vandra över skolgården för att hitta ett litet rum. Det plockas nog barn lite slentrianmässigt fortfarande. (Rektor A)

De båda andra specialpedagogerna pratade mycket om vikten att anpassa miljön så att alla barn får en plats där de passar in.

Vi försöker se till hela gruppens funktion i stället för att leta fel på eleverna. Jag arbetar nästan inget på individnivå utan mer med hela gruppen. Jag plockar aldrig ut barn förutom vid tester. Vi ser det som att det inte är barnens problem utan vi hjälper läraren. (Specialpedagog C)

Vi diskuterar ofta den lilla gruppen. Att göra en liten grupp av barn i behov av särskilt stöd är en enkel lösning som lärare ofta vill ta till. Jag försöker att få lärarna att se hur de ska anpassa klassrumsmiljön för att alla elever ska passa in oavsett vilka särskilda behov de har. Man ska istället för segregation försöka integrera eleverna genom att tillgodose deras behov i klassen. (Specialpedagog B)

Rektorerna menar att specialpedagogen har en förmåga att se individen och hitta lösningar på gruppnivå istället för att segregera eleverna.

27

individer även om man diskuterar på gruppnivå. Det handlar om alla barn och inte bara barn i behov av särskilt stöd. Oavsätt vilka problem du befinner dig i så är det i gruppen du lever och hittar din roll. Det är jätteviktigt att värna och stärka denna roll. Att plocka bort barnen från gruppen är ofta ingen bra lösning. Detta ska hela tiden vägas mot behovet av arbetsro. (Rektor A)

Specialpedagogen har förmågan att se individuella lösningar för varje barn och inte bara plocka ut honom när det inte fungerar. Specialpedagogen vill hitta lösningar för alla barn då lärarna ofta vill plocka ut barn för att göra det bättre för resten av klassen. (Rektor B) Alla var överens om att det var viktigt att inte fastna i en modell när det gäller elever i behov av särskilt stöd. Det var dock bara specialpedagog A och rektor A som förordade att plocka ut elever enskilt som en av flera lösningar.

Det finns inte en lösning på problemet elever i behov av särskilt stöd. Det finns alla varianter. Små grupper som är bra för varandra och det finns små grupper som är ihopsatta bara för att de har samma bokstavskombination. Det kan vara bra att ta ut enstaka elever och det kan vara dåligt att ta ut enstaka elever. Att hela tiden ha olika möjligheter och att hela tiden försöka hitta lösningar där barnen lär i sin naturliga miljö. (Rektor A)

Rektorerna menar att specialpedagogen genom handledning kan få personalen att tänka mer konstruktivt och hitta lösningar. Specialpedagogerna menar att lärare ofta vill segregera eleverna. Genom att belysa klassrumssituationen menar specialpedagogerna att de kan få lärarna att hitta lösningar för eleven i den ordinarie gruppen.

Specialpedagogen försöker alltid plocka fram det bästa ur våra medarbetare. Vi har väldigt bra medarbetare men ibland kan man inte se helheten. Man har sin klass och lever i den. När en specialpedagog pratar om elever i behov av stöd så är det hela tiden eleven i fokus. Annan personal hakar ofta upp sig på resurser utan att försöka hitta lösningar. Specialpedagogen pratar först eleven sedan försöker han hitta lösningar efter de resurser som finns. (Rektor B)

Processen i att arbeta med klasslärarna så att man kommer vidare och inte står och stampar i något som inte fungerar. (Specialpedagog C)

Alla lyfter fram vikten av att vi samarbetar mer kring elever i behov av särskilt stöd. Genom att diskutera och lyfta problem kan man hitta lösningar. Det har enligt rektorerna

varit för mycket stängda dörrar till klassrummen. Specialpedagogerna ska se till att öppna upp klassrummen mer. Det är specialpedagogernas uppgift att se till att alla elevers situation diskuteras.

Specialpedagogens roll ser jag är att öppna upp klassrummen mer. Då vår skola har ganska krävande föräldrar är det lätt för en lärare att sköta sin klass väl. Risken är då att man blir lite av en ensamvarg. Det har inte gynnat det här med att lära av varandra. Det kommer att ta ett tag innan det är ok att öppna upp och dela med sig. Att lära av varandra. (Rektor A)

Genom att lärarna får arbeta fram planer tillsammans med specialpedagogen så får de upp ögonen för hur de kan lösa klassrumssituationen så att elever i behov av särskilt stöd kan fungera.

Genom att klassläraren gör en pedagogisk utredning med handledning av specialpedagogen får klassläraren ofta upp ögonen för lösningar för eleven. (Rektor C)

Det är enligt specialpedagogerna en stor skillnad i lärarnas förväntningar och vad specialpedagogerna anser är lösningen på elevers svårigheter. Specialpedagogerna ger alla ett uttryck av att lärarna vill att de ska ”plocka ut” elever, ”fixa till” dem och sedan lämna tillbaka dem i ett skick där de fungerar i gruppen. Specialpedagogerna vill att det ska vara ett öppet samarbete där man ser till hela gruppens situation och försöker hitta lösningar så att alla elever kan passa in i gruppen.

Genom att klassläraren gör en pedagogisk utredning med handledning av specialpedagogen får klassläraren ofta upp ögonen för lösningar för eleven. Ofta räcker det till för att skapa en förändring för eleven som gör att den fungerar i den ordinarie gruppen. (Rektor C)

Alla är överens om att det ofta pratas om att segregerar elever. Det är en enkel kortsiktig lösning som sällan fungerar bra i längden. Alla anser att lärarna ofta förordar den lösningen. Specialpedagogernas arbete ofta består i att handleda lärarna för att hitta andra lösningar som ger alla elever en chans att fungera i den vanliga gruppen.

Vi har svårt att acceptera och ge plats till olikheter. Där ska specialpedagogen vara en balansvåg. Man har av tradition svårt att hitta lösningar som passar den enskilde i skolan. Man ser till hela gruppen eller klassen. Det är svårt att bryta det mönstret. (specialpedagog B)

29

En metod som alla var överens om att de ville använda mer i framtiden är observationer. Genom observation och sedan diskussion med klasslärarna hitta lösningar för barn i behov av särskilt stöd.

När en förälder eller lärare signalerar att en elev behöver extra stöd så är det allra första som ska göras att titta på miljön där barnet befinner sig. Kan man göra förändringar på ställe och plats. Många gånger stannar det där. Mer behövs ofta inte. Två nya ögon som påpekar att om man ändrar en gruppering, möblering eller arbetsmaterial så kan allt förändras för en individ. (Rektor C)

Vi arbetar mycket med observation för att sedan diskutera med klassläraren. (Specialpedagog C)

5.3 Integration/segregation

Rektorerna säger att de upplever en stor förståelse hos specialpedagogerna för att alla har olika behov. Även när det gäller att leda och prata med vuxna på skolan så har specialpedagogerna en human grundsyn.

Man märker stor skillnad på bemötandet gentemot modersmålslärarna hos specialpedagogerna och övrig personal. Specialpedagogerna får på något sätt all personal att känna sig viktig eller jämbördig i arbetet att skapa en bra helhet för barnen. (Rektor B) Rektorerna menar att specialpedagogen är duktig på att framhålla allas lika värde.

Vi har en stor mångfald på skolan och då är den humana synen hos specialpedagogen jätteviktig. Sätter man eleven i centrum så spelar det ingen roll vilken nationalitet eller vilket kön eleven har han/hon är lika mycket värd. (Rektor B)

Pedagogik är relation, ingenting annat. (Rektor A)

5.4 Vem äger specialpedagogiken?

Specialpedagogerna menar att alla vill äga de specialpedagogiska resurserna. Elever vill ofta ha extra hjälp, lärare vill ofta ha hjälp med elever i behov av särskilt stöd och föräldrar vill ofta ha extra hjälp till sina barn. Specialpedagogerna efterfrågar mer samarbete och

diskussioner om de specialpedagogiska resursernas användning. Rektorerna ser specialpedagogen som en viktig person som i samråd med personalen ska leda och fördela det specialpedagogiska arbetet. Rektorerna poängterar alla att det ger ett stort förtroende till specialpedagogerna att utforma sitt arbete.

Vi har en elevhälsoplan där vi har beslutat vilka tester vi gör och när vi gör dem. Det är sedan specialpedagogens arbete att göra ett urval. Vi arbetar i styrgruppen för att få bättre överlämningar. Styrgruppen består av två specialpedagoger, en speciallärare och rektor. (specialpedagog A)

Vi lägger gärna felet eller skulden på eleven. Man har svårt att se sin egen roll. Specialpedagogiken är allas skyldighet och ansvar. Ägandet ska inte behöva ligga på någon enskild men det är viktigt att rektor och specialpedagoger förmedlar ut att det är allas uppgift och att det ska genomsyra verksamheten. (specialpedagog B)

Rektorerna är väl medvetna om att de är ansvariga men de säger att de har ett stort förtroende för specialpedagogerna.

Rektorn ansvarar självklart för specialundervisningen men som allt annat arbete bygger det på ett förtroende till specialpedagogerna. (Rektor C)

Vi har ofta möte med rektor där vi bestämmer tillsammans vad som ska göras och sedan genomför vi det och rapporterar till rektor. (Specialpedagog C)

Specialpedagogen äger mycket sitt ansvar att tillsammans med elever, föräldrar, personal och ledning ordna det bästa för varje elev. Jag som rektor har nog minst att säga här så länge det inte blir en tvist, då får jag sätta ner handen. Friheten är stor hos specialpedagogerna. (Rektor B)

31

6 Diskussion

Syftet med denna rapport är att undersöka rektor och specialpedagogers syn på specialpedagogens funktion i skolans ledning. Jag har sökt efter andra undersökningar i ämnet. Jag hittade undersökningar om specialpedagogens funktion inom skolutveckling men inte någon undersökning specifikt om specialpedagogens funktion i ledningen. Syftet med undersökningen är ganska stort men brett upplagda studier kan vara mer värdefulla än mer begränsade (Stukat 2005).

”Det kan då finnas skäl till att göra en explorativ undersökning med ett brett och svepande perspektiv men med nackdelen att man inte kan dra riktigt tillförlitliga slutsatser med tanke på de relativt små resurser man har till förfogande. Däremot kan nya intressanta vägar för fortsatt mer fokuserad forskning pekas ut och det kan ju också vara ett bra resultat”. (stukát 2005, s.19)

Jag anser att rektorerna visar att de vill att deras specialpedagoger ska vara demokratiska, kraftfulla och tydliga ledare (Andersson & Carlström, 2005). Rektorerna menar att specialpedagogerna är duktiga på att se allas lika värde. Jag anser att specialpedagogerna har ett stort ansvar i att sprida budskapet om allas lika värde. ”Vi har svårt att acceptera och ge plats till olikheter. Där ska specialpedagogen vara en balansvåg”. (Specialpedagog B)

En organisation är beroende av ledare som har förmågan att stimulera och inspirera sina medarbetare (Ahrenfelt, 2001). ”Specialpedagogen försöker alltid plocka fram det bästa ur våra medarbetare” (Rektor B). Jag anser att det är det viktigaste uppdraget en ledare har.

Ledaren måste se sina medarbetare som unika och stimulera deras positiva egenskaper (Ahrenfelt, 2001). Jag anser att specialpedagogens ledningsutbildning bör göra honom till en skicklig inspiratör. En organisation måste ha ledare som kan inspirera sina medarbetare och ha en förmåga att stimulera. Undersökningen visar att specialpedagogens unika roll är att se och föra en talan för elever i behov av särskilt stöd. Jag håller med rektor A när hon säger att hon vill ha pedagogiska mentorer i ledningen i stället för ombudskap eller företrädarskap.

Förändringsarbete måste styras av verkligheten och inte av en blind lydnad till chefen (Ahrnfelt, 2001). Precis som dessa ledaregenskaper stämmer in på en skolledare anser jag att de är av stor vikt hos en specialpedagog, inte bara inom skolutvecklingsfrågor utan i det stora hela. Specialpedagogen bör ha en stor överblick över skolans behov. En viktig uppgift

i skolans ledningsgrupp anser jag är att göra rektor mer medveten om vilka utvecklingsbehov skolan har och göra rektorns visioner mera verklighetsförankrade. ”Det är viktigt att göra rektor medveten om vilka behov skolan har” (Specialpedagog B).

Lpo 94 och Lpfö 98 läroplaner utgår från en bottom-up-strategi (Folkesson mfl, 2004). Läroplanerna ger oss riktlinjerna och det är upp till pedagogerna att välja det arbetssätt och den metod som passar elevgruppen bäst, så att de kan nå de uppsatta målen. Det gör att skolledning och pedagoger har ett gemensamt ansvar för elever och undervisningen. Mötet måste ske från skolledning till pedagoger samt från pedagoger till skolledning. Här har specialpedagogen ett stort ansvar då hon ofta är mellanhand. Därför anser jag ett det är viktigt att specialpedagogen har en plats i skolans ledningsgrupp. Diskussioner pedagoger mellan är viktiga precis som diskussioner mellan pedagog och ledning (Folkesson m fl, 2004).

Forskningen har en stor betydelse för skolutvecklingen (Ljunghill & Svensson, 2006). Rektor A menar att det är ett tungt ansvar för specialpedagogen att hålla sig ajour med den senaste forskningen. ”En specialpedagog förväntar jag mig följer med i utvecklingen och bevakar forskning och specialpedagogiska tidsskrifter” (Rektor A). Jag menar att det är en uppgift som bör ligga på alla i en ledningsgrupp. Specialpedagogen bör ha ansvaret att följa forskningen inom det specialpedagogiska området och de övriga i ledningsgruppen bör följa upp sina områden. Därför är sammansättningen av en ledningsgrupp viktig.

Det är av stor betydelse att relationen och samarbetet fungerar bra mellan specialpedagogen och skolledningen (Regeringens proposition, 1999/2000:135). Jag anser att specialpedagogen behöver mycket frihet under ansvar för att lyckas med sitt ledaruppdrag. Rektorerna är samstämmiga när de säger att de har ansvaret men litar på sina specialpedagogers omdöme. ”Rektorn ansvarar självklart för specialundervisningen men som allt annat arbete bygger det på ett förtroende till specialpedagogerna” (Rektor C). Jag tror att det behöver schemaläggas tid för rektorer och specialpedagoger att träffas regelbundet för att specialpedagogen ska kunna fungera optimalt i sin ledarroll (Mössler & Schelin, 2007 s.44).

En ledare bör se motstånd till förändring som något positivt eftersom detta skapar delaktighet när alla engagerar sig i processen. Den energi som frigörs under motståndet kan användas när motståndet minskar för att genomföra förändringar (Ahrenfelt, 2001). Jag menar att specialpedagogen har en viktig funktion att genom diskussion och handledning hjälpa medarbetaren att frigöra denna energi. ”Processen i att arbeta med klasslärarna så att

33

C). ”Genom att klassläraren gör en pedagogisk utredning med handledning av specialpedagogen får klassläraren ofta upp ögonen för lösningar för eleven” (Rektor C).

Alla tre specialpedagogerna var noga med att framhålla att de la en stor vikt vid alla sina tre uppgifter. Specialpedagog A kallade det för specialpedagogens tre U:

• Undersökning, där man kollar av tillståndet på skolan, gruppen eller individen • Undervisning, för de elever som är i behov av extra stöd.

• Utveckling, där mitt arbete inom ledningsgruppen är viktigt. Jag tror att tanken på specialpedagogen i ledningsgruppen ar ganska ny och kanske inte så vanlig hos rektorer.

6.1 Fortsatt forskning

Detta arbete har väckt flera frågor hos mig och jag ser flera vägar till fortsatt forskningsarbete. Det skulle vara intressant att se en kvantitativ studie av hur många ledningsgrupper som har respektive använder specialpedagogen som skolutvecklare. Vidare tycker jag att det skulle vara intressant att se en bredare undersökning om rektorers syn på specialpedagogens ledningsuppdrag. Hur kommer den nya speciallärarutbildningen att påverka specialpedagogens roll? När jag läser på arbetsförmedlingens platsannonser så visar de på att rektorer ofta inte vet skillnaden mellan en specialpedagog och en speciallärare. De söker ofta en specialpedagog/speciallärare. Kommer skillnaden att förtydligas nu när båda utbildningarna går parallellt?

35

7 Sammanfattning

Syftet med denna rapport är att ta reda på vilken funktion specialpedagogen kan ha i skolans ledning samt att jämföra rektors respektive specialpedagogens syn på specialpedagogens funktion i ledningsgruppen. Utifrån detta syfte ställdes frågor som: Vilken är specialpedagogens funktion i skolans ledningsgrupp? Är det ett medvetet val att en specialpedagog ingår i skolan ledningsgrupp? Hur påverkar specialpedagogen skolans syn på individanpassningen i skolan? Hur påverkar specialpedagogen skolans syn på integration/segregation? Och vem äger specialpedagogiken på skolan?

I litteraturdelen speglas först ett historiskt perspektiv på den svenska skolutvecklingen från 1950-talet fram till dags datum. Därefter granskas och jämförs olika skolkulturer. Sedan speglas specialpedagogikens respektive rektors uppdrag i var sitt underkapitel.

I metoddelen motiveras valet av att genomföra en kvalitativ studie. Här förklaras även hur jag gått tillväga och hur jag använt mig av de etiska forskningsprinciperna. Här presenteras de tre skolarna jag valt att intervjua vardera en specialpedagog och en rektor på. Samtliga specialpedagoger medverkar i respektive skolas ledningsgrupp.

I resultatdelen analyserar jag intervjuerna och visar på vilka olika synsätt rektorer och specialpedagoger har. Det framkommer att specialpedagogen har en stor betydelse på dessa skolor. Rektorerna ser specialpedagogen som en viktig faktor i utvecklingsfrågor medan specialpedagogen ser den största vinsten i att tillvarata och ge en röst till de elever som har det lite tuffare i skolan.

I diskussionskapitlet ger jag min syn på resultatet med en spegling till litteraturen. Här följer även några förslag på fortsatta forskningsalternativ.

37

Litteratur:

Ahrenfelt, Bo. (2001). Förändring som tillstånd. Lund: Studemtliteratur.

Andersson, Stefan & Carlström Inge. (2005). Min skola och samhällsuppdraget.

Praktik-reflektion-utveckling. Stockholm: Liber.

Anvisning till anmälan för specialpedagogiska programmet vid Malmö högskola höstterminen 2000, fastställd 1999

SOU 1999:63. (1999). Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Nordstedts tryckeri AB

SOU 2004:116. (2004). Skolans ledningsstruktur. Om styrning och ledning i skolan. Fritzez Publikationer

Berg, Gunnar. (1999). Skolkultur: Nyckel till skolans utvecklin. Stockholm: Gothia.

Berglund, Lars. Malmgren, Lise-Lotte. Riddersporre, Bim. Sandén,Ingrid (2007). 30 rektorers syn på specialpedagogisk professionalitet.

http://dspace.mah.se:8080/handle/2043/4269

Blossing, Ulf. (2000). Praktiserad skolförbättring. Karlstad: University Studies.

Carlgren, Ingrid & Hörnqvist, Berit. (1999), Skola i utveckling. När inget facit finns…- om

skolutveckling i en decentraliserad skola. Skolverket, Liber distribution

Ellmin, Roger & Levén, Sören (1994), Att arbeta i ledningsgrupp. Om professionellt

ledarskap i skolan, CE Fritzes förlag

Folkesson, L. Lendahls Rosendahl, B Längsjö, E. Rönneman, K (2004). Perspektiv på

skolutveckling. Lund: Studentlitteratur.

Fördig Mössler, Petra and Schelin, Eva (2007) Möjligheter eller hinder? Skolutveckling

utifrån ett specialpedagogiskt- och ett skolledarperspektiv.. Högskolan Kristianstad/

Institutionen för beteendevetenskap. http://eprints.bibl.hkr.se/archive/00001591/ Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Ljunghill, Lena & Svensson, Sten (2006). Motbok – om det ideologiska sveket mot skolan. Pedagogiska magasinet skriftserie 5. Lärarförbundets förlag.

Regeringens proposition 1999/2000:135. En förnyad lärarutbildning. Utbildnings- och kulturdepartementet

http://www.utbildningsdepartementet.nu/sb/d/108/a/2645

Persson, Bengt. (1998). Specialundervisning och differentiering: en studie av grundskolans

användning av specialpedagogiska resurser. Göteborgs universitet. Institutionen för

Persson, Bengt. (2001). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Falköping: Liber.

Skolverket. (1999). Barnomsorg och skola under 1990-talet: Underlag till ett

välfärdsbokslut: dnr 99:1942. Stockholm: skolverket

39 Bilaga 1

Intervjufrågor

• Vilken är specialpedagogens funktion i skolans ledningsgrupp?

• Är det ett medvetet val att ha en specialpedagog i skolan

ledningsgrupp?

• Hur påverkar specialpedagogen skolans syn på

individanpassningen i skolan?

• Hur påverkar specialpedagogen skolans syn på

integration/segregation av elever på skolan?

• Vem äger specialpedagogiken på er skola? (specialpedagog,

rektor, lärare, förälder eller elev)