De estetiska uttrycksformerna i förskolan - vad kan KME- förskollärare tillföra?

Lärande och samhälle Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 Högskolepoäng, avancerad nivå

De estetiska uttrycksformerna i förskolan

- vad kan KME-förskollärare tillföra?

Aestetics expressions in pre-school

- what can KME-pre-school teachers contribute with?

Christine Lundbäck

Helena Månsson

Lärarexamen 210 poäng Handledare: Ange handledare

Kultur, medier, estetik 2011-10-28

Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Balli Lelinge

3

Förord

Vi har valt att skriva stora delar av vårt examensarbete tillsammans för att vi båda ska vara delaktiga och känna ett ägandeskap inför den text och det arbete vi skapat. Vissa delar har vi delat upp för att göra processen effektivare. Christine har skrivit största delen av metodkapitlet. Helena har skrivit största delen av litteraturkapitlet. Vi har båda genomfört och transkriberat tre intervjuer var. Skrivandet av resultat och analyskapitel har vi också delat upp efter gemensamma diskussioner om innehållet. Helena har då ansvarat för den del som handlar om förskollärarnas beskrivning medan Christine har ansvarat för delen om förskollärarnas motivering av sitt arbete. Vi vill poängtera att vi trots denna uppdelning har varit delaktiga och haft inflytande i varandras texter.

Vi vill framföra ett varmt tack till våra informanter som genom sitt deltagande har möjliggjort vår studie. Vi vill dessutom passa på att tacka vår handledare Balli Lelinge för stöd och goda råd genom hela processen.

5

Sammanfattning

Syftet med vår studie var att undersöka KME-förskollärarens kompetenser i arbetet med de estetiska uttrycksformerna. Vi var intresserade av att undersöka om dessa kompetenser skiljde sig från förskollärare utan KME som huvudämne. Därför ställde vi oss frågorna om hur och varför KME-förskollärare, respektive förskollärare utan KME som huvudämne, arbetar med de estetiska uttrycksformerna. Vi har utfört kvalitativa intervjuer med sex förskollärare, tre med och tre utan KME som huvudämne. Det empiriska materialet har vi analyserat utifrån följande teoretiska begrepp: Återskapande, omskapande och nyskapande, estetiska uttrycksformer utifrån intryck och uttryck, multimodalitet, estetiska uttrycksformer som ett sätt att uttrycka sig påsamtestetiska uttrycksformer för att stärka individen. Resultatet visade att kompetensen mellan de två grupperna i vissa avseenden skiljde sig marginellt. Vi fann några kompetenser som var utmärkande för förskollärarna. Detta ledde fram till slutsatsen att KME-förskollärare har kompetenser inom det nyskapande och multimodala i arbetet med de estetiska uttrycksformerna. Vidare har vi dragit slutsatsen att KME-förskollärare kan bidra till att förskolan arbetar med de estetiska uttrycksformerna som ett kunskapsinnehåll i sig.

7

Innehållsförteckning

Förord ... 3 Sammanfattning ... 5 1. Inledning ... 11 1.1 Bakgrund ... 11 1.2 Syfte ... 12 1.3 Frågeställningar ... 12 2. Litteraturgenomgång ... 13

2.1 Begreppet estetik och estetiska uttrycksformer ... 13

2.2 Estetiska uttrycksformer i förskolans läroplan ... 14

2.3 Tidigare forskning ... 15

2.4 Centrala teoretiska begrepp ... 16

2.4.1 Återskapande, omskapande och nyskapande ... 16

2.4.2 Estetiska uttrycksformer utifrån intryck och uttryck ... 17

2.4.3 Multimodalitet ... 18

2.4.4 Estetiska uttrycksformer som ett sätt att uttrycka sig på ... 18

2.4.5 Estetiska uttrycksformer för att stärka individen ... 20

3. Metod ... 22 3.1 Metodval ... 22 3.2 Urval ... 23 3.3 Genomförande ... 25 3.3.1 Förberedelser ... 25 3.3.2 Intervjusituationen ... 26 3.3.3 Databearbetning ... 26 3.4 Etiska överväganden ... 27 4. Resultat ... 28

4.1 Beskrivning av arbetet med estetiska uttrycksformer... 28

4.1.1 Estetiska uttrycksformer för att få intryck ... 28

4.1.2 Estetiska uttrycksformer för att skapa uttryck ... 29

4.1.3 Estetiska uttrycksformer för att få intryck och skapa uttryck ... 29

4.1.4 Förskollärarens kompetens i arbetet med estetiska uttrycksformer... 30

4.2 Motivering av arbetet med estetiska uttrycksformer. ... 31

4.2.1 Estetiska uttrycksformer som ett sätt att uttrycka sig på ... 31

4.2.2 Estetiska uttrycksformer för att stärka individen ... 32

5. Analys och teoretisk tolkning ... 34

5.1 Beskrivning av arbetet med estetiska uttrycksformer... 34

5.1.1 Estetiska uttrycksformer för att få intryck ... 34

5.1.2 Estetiska uttrycksformer för att skapa uttryck ... 35

5.1.3 Estetiska uttrycksformer för att få intryck och skapa uttryck ... 35

5.1.4 Förskollärarens kompetens i arbetet med estetiska uttrycksformer... 37

5.2 Motivering av arbetet med estetiska uttrycksformer ... 38

5.2.1 Estetiska uttrycksformer som ett sätt att uttrycka sig på ... 39

8

6. Diskussion och slutsats ... 42

6.1 Resultatdiskussion ... 42

6.1.1 Hur beskrivs arbetet med de estetiska uttrycksformerna av KME-förskollärare respektive KME-förskollärare utan KME som huvudämne? ... 42

6.1.2 På vilket sätt motiverar KME-förskollärare, respektive förskollärare utan KME som huvudämne, sitt arbete med de estetiska uttrycksformerna? ... 43

6.2 Metodkritisk diskussion ... 44

6.3 Slutsats och förslag till vidare forskning ... 45

Referenser ... 46

11

1. Inledning

”Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse […] utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande” (Lpfö98 rev. 2010 s.7). Utifrån förskolans läroplan ska alltså de estetiska uttrycksformerna vara en del av förskolans verksamhet.

Estetiska uttrycksformer är också centralt inom vårt huvudämne KME (kultur, medier, estetik). Därför vill vi undersöka om KME-förskollärare har en särskild kompetens i arbetet med de estetiska uttrycksformerna, i förhållande till förskollärare som inte har KME som huvudämne. Vi kommer i detta examensarbete undersöka hur tre förskollärare som har läst huvudämnet KME och tre förskollärare utan KME som huvudämne beskriver och motiverar sitt arbete med de estetiska uttrycksformerna.

1.1 Bakgrund

Under vår tid på lärarutbildningen vid Malmö högskola har vårt huvudämne varit KME. Detta huvudämne startade hösten 2001 och beskrivs i dokumentet Kultur, medier, estetik

- en huvudämnespresentation (Lärarutbildningen – kultur, språk, medier, 2008). Inom

KME fokuserar man på de estetiska uttrycksformerna utifrån en vidgad syn på språk. I huvudämnespresentationen beskrivs de estetiska uttrycksformerna – exempelvis bild, musik och drama – som olika sätt att kommunicera på precis som verbal- och skriftspråk. Vidare beskrivs utbildningens syfte som att studenterna ska utveckla en mångspråkig kommunikativ kompetens där de kan använda sig av de olika uttrycksformerna i sin undervisning. Inom utbildningen benämner man de olika uttrycksformerna som: visuella (det vi kan se), auditiva (det vi kan höra) och kinestetiska (det vi upplever med kroppen).

Vårt intresse för att undersöka arbetet med de estetiska uttrycksformerna grundar sig i våra erfarenheter från förskolan, dels genom tidigare arbete som vikarie och dels genom utbildningens verksamhetsförlagda tid. Vi har upplevt att det i stor omfattning utförs aktiviteter som innehåller estetiska uttrycksformer. Vi har dock lagt märke till att

12

medvetenheten varierar hos förskollärare angående hur och varför man arbetar med de estetiska uttrycksformerna.

Då vi nu är i slutet av vår utbildning och står inför att presentera oss själva som KME-förskollärare känns frågan om vår roll i arbetet med de estetiska uttrycksformerna särskilt aktuell. Vi ställer oss därför frågan om KME-förskollärare har en särskild kompetens inom arbetet med estetiska uttrycksformer. Detta skulle kunna styrka behovet av KME-förskollärare. Vi har också en förhoppning att vår studie leder till att frågorna om hur och varför man arbetar med de estetiska uttrycksformerna diskuteras och problematiseras.

1.2 Syfte

Syftet med vår studie är att undersöka och förstå vilka kompetenser KME-förskollärare har i arbetet med de estetiska uttrycksformerna och om dessa kompetenser skiljer sig från förskollärare utan KME som huvudämne. Vidare vill vi skapa förståelse för vilken roll KME-förskolläraren kan ha i förskolans arbete med estetiska uttrycksformer.

1.3 Frågeställningar

1. Hur beskrivs arbetet med de estetiska uttrycksformerna av KME-förskollärare respektive förskollärare utan KME som huvudämne?

2. På vilket sätt motiverar KME-förskollärare, respektive förskollärare utan KME som huvudämne, sitt arbete med de estetiska uttrycksformerna?

13

2. Litteraturgenomgång

I följande kapitel definierar vi begreppet estetiska uttrycksformer. Därefter behandlas läroplanens beskrivning av hur arbetet med estetiska uttrycksformer ska genomföras. Sedan presenterar vi tidigare forskning som rör estetiska uttrycksformer i förskolan. Avslutningsvis behandlar vi våra centrala teoretiska begrepp.

2.1 Begreppet estetik och estetiska uttrycksformer

Vi börjar med att definiera begreppet estetik för att därefter behandla estetiska uttrycksformer.

Det finns många sätt att definiera begreppet estetik. I Nationalencyklopedin (2011) ges begreppet fem betydelser: förnimmelsekunskap, läran om det sköna, filosofisk undersökning av problem kopplat till konst, empiriska undersökningar om vad som påverkar estetiska upplevelser samt uppfattningar och förhållningssätt rörande form och uttryck i exempelvis konst, natur och vardaglig miljö. Den första betydelsen, förnimmelsekunskap, är den som främst rör denna studie.

Bertil Sundin (2003) beskriver att ordet estetik härstammar från grekiskans aisthetiko’s och har betydelsen den kunskap och de upplevelser vi får genom sinnena. Denna definition lyfts även fram när Ketil Thorgersen (2006) beskriver Alexander Baumgartens (1714-1762) syn på estetik. Enligt Baumgartens definition är det estetiska allt vi upplever med våra sinnen och inte endast de sinnesintryck vi får genom de estetiska uttrycksformerna bild, musik och drama.

Sundin (2003) belyser Baumgartens beskrivning av estetiken som ett sätt att hämta kunskap på, denna definition av estetik går även att finna hos Sven Persson och Per Dahlbeck (2010). De beskriver estetik som kunskapsform vilket innebär att vi först får intryck genom våra sinnen och sedan med hjälp av olika uttrycksformer kan gestalta det vi upplevt för att kommunicera det med andra. Detta leder oss in på begreppet estetiska uttrycksformer.

De uttrycksformer som beskrivs i förskolans läroplan (Lpfö98 rev. 2010) är: lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama.

14

Utifrån ovanstående genomgång kan estetiska uttrycksformer definieras som medel för kommunikation genom sinnliga intryck och uttryck.

2.2 Estetiska uttrycksformer i förskolans läroplan

Hur förhåller sig då läroplanen till den estetiska verksamheten? Vi börjar med att belysa hur läroplanen motiverar den estetiska verksamheten i förskolan. För att sedan gå in på vilken slags estetisk verksamhet som läroplanen beskriver.

I läroplanen för förskolan framträder en kunskapssyn där kunskap anses tillägnas på olika sätt. ”Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande” (Lpfö98 rev. 2010 s.6-7). Detta betyder att barnet ska få möjlighet att lära sig utifrån flera ”olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska” (s.7). I barnets kunskapande nämns alltså det skapande, sinnliga och estetiska som inslag. Att kunskapandet i förskolan ska ske genom flera olika uttrycksformer blir därmed synligt.

Ytterligare motiveringar för den estetiska verksamheten är att fantasi, inlevelse och kommunikation stimuleras genom dessa aktiviteter samt att barnen i skapandet och den gestaltande leken kan ”få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter” (Lpfö98 rev. 2010 s.7). Detta innebär att den estetiska verksamheten förväntas vara en del av barnens kunskapsprocess samt att de genom att använda sig utav estetiska uttrycksformer får möjlighet att uttrycka sig. I läroplanen finns alltså koppling till det vidgade språkbegreppet när man talar om estetiska uttrycksformer. Det vidgade språkbegreppet behandlas i avsnitt 2.4.4.

Om vi då tittar närmare på vilken slags estetisk verksamhet det är som förskolan ska bedriva enligt läroplanen kan vi se följande:

Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse […] utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Detta inbegriper också att forma, konstruera och nyttja material och teknik. Multimedia och informationsteknik kan i förskolan användas såväl i skapande processer som i tillämpning. (Lpfö98 rev. 2010 s.7).

Det finns alltså olika uttrycksformer som barnen ska få möjlighet att både skapa och uttrycka sig med. Vidare ska arbetet med estetisk verksamhet ske både utifrån att det är ett innehåll i sig och en metod för att barnen ska utvecklas och lära sig.

15

I målen för förskolans verksamhet står att ”förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama” (Lpfö98 rev. 2010 s.10). Vidare ska förskolan stäva efter att barnen ”utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa” (s.10). Det finns alltså ett uppdrag med den estetiska verksamheten som syftar till att barnen ska få möjlighet att skapa och uttrycka sig med många olika uttrycksformer. Det finns också en aspekt i den skapande verksamheten som handlar om att kunna använda sig av, tolka och samtala om de olika uttrycksformerna.

2.3 Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer vi behandla vad tidigare forskning säger om arbetet med de estetiska uttrycksformerna samt motiveringen av estetiska uttrycksformer.

Sundin (1982) anser att huvudargumentet för arbetet med de estetiska uttrycksformerna bör vara att de är viktiga för sin egen skull och inte främst att de ska gynna inlärning inom andra områden. Utifrån detta talar han om en estetisk kompetens och att denna bör vara lika viktig att tillägna sig som kompetensen att räkna, skriva och läsa. Sundin menar att den rådande argumentationen kring varför man bör använda sig av estetiska uttrycksformer i förskolan ofta är att de gynnar inlärning i andra ämnen, eller gynnar den sociala och emotionella utvecklingen. Sundin menar vidare att de estetiska uttrycksformerna reduceras om de primärt blir ett pedagogiskt hjälpmedel för att uppnå något annat.

Trots att Sundins forskning är tjugo år gammal är argumentationen kring varför estetiska uttrycksformer ska användas fortfarande aktuell. Detta synliggörs i en forskningsrapport av Ingrid Pramling Samuelsson, Bengt Olsson, Maj Asplund Carlsson, Nicklas Pramling och Cecilia Wallerstedt (2008). De har undersökt hur förskollärare och lärare motiverar den estetiska verksamheten samt deras resonemang angående hur och varför den ska bedrivas. Resultatet av deras forskning pekar också på att arbetet med estetiska uttrycksformer snarare ses som en metod för att arbeta med andra mål än de rent estetiska.

Arbetet med estetik och kultur i skolan har även belysts i en rapport av Lena Aulin-Gråhamn och Jan Thavenius (2003). De argumenterar för de estetiska uttrycksformerna

16

utifrån att de vidgar möjligheterna för hur man kan ta till sig kunskap. Detta eftersom man genom att arbeta med estetiska uttrycksformer använder alla sina sinnen för att skapa förståelse av något. De beskriver vidare att den valda uttrycksformen påverkar vad som kan uttryckas: ”Det är en viktig aspekt av det estetiska att all kunskap och all undervisning har en form och att formen betyder något för vad som kan bli sagt, för vad man kan lära sig. Därför är det viktigt att både lärare och elever får erfarenhet av olika uttrycksformer, de är inte utbytbara”(s.13). Aulin-Gråhamn och Thavenius menar att arbetet med estetiska uttrycksformer handlar om att mediera ett budskap för att andra ska kunna ta del av det. Budskapet är då innehållet och det kan vara upplevelser, känslor, tankar och kunskaper. De estetiska uttrycksformerna är då olika medier att kommunicera innehållet genom. Även deras rapport belyser aspekterna av hur estetiska uttrycksformer används, om de får vara ett kunskapsinnehåll i sig eller används som en metod för att uppnå andra mål.

Tarja Häikiö (2007) beskriver i sin doktorsavhandling de estetiska uttrycksformerna som en slags baskunskap att likställa med att läsa eller skriva. Därmed blir det viktigt att lära sig behärska uttrycksformen. Häikiö trycker på en motivering av det estetiska arbetet som utgår från att barns förståelse av omvärlden gynnas av att kunskap får möjlighet att konstrueras genom olika uttrycksformer.

2.4 Centrala teoretiska begrepp

Vi kommer i följande avsnitt presentera våra teoretiska begrepp, vilka är följande: Återskapande, omskapande och nyskapande, estetiska uttrycksformer utifrån intryck och uttryck, multimodalitet, estetiska uttrycksformer som ett sätt att uttrycka sig påsamt estetiska uttrycksformer för att stärka individen. Utifrån dessa begrepp kommer vi att analysera hur informanterna motiverar och beskriver arbetet med de estetiska uttrycksformerna.

2.4.1 Återskapande, omskapande och nyskapande

Estetisk verksamhet som skapande beskrivs av Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) som aktiviteter med fokus på själva görandet, där resultatet blir en produkt av något slag. Skapandet delar de sedan in i tre olika kategorier: återskapande, omskapande och nyskapande. Aulin-Gråhamn och Thavenius anser att alla dessa aspekter av skapandet

17

kan ha sin plats i förskolans verksamhet. De understryker dock att läraren behöver vara medveten om när man gör vad.

Återskapande är enligt Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) att skapa genom att repetera eller kopiera utifrån redan befintlig kunskap. I omskapandet utgår man också från något man känner till sedan tidigare men här ges den redan befintliga kunskapen en egen tolkning. Produkten bär då spår både av tidigare kunskap och av personen som omskapat den utifrån sina egna erfarenheter. Aulin-Gråhamn och Thavenius understryker dock att gränsen mellan återskapande och omskapande ibland är svår att dra. Detta eftersom vi, även om avsikten är att härma ett befintligt uttryck, ändå alltid ger ett eget avtryck i det skapade. Eftersom denna gräns är svår att dra kommer vi att använda begreppen återskapande och omskapande tillsammans för att beskriva aktiviteter som inte syftar till att skapa nya uttryck. Nyskapande menar författarna handlar om att skapa nya uttryck, även detta skapande bygger på intryck från tidigare upplevelser. Gemensamt för dessa tre kategorier är att de alla tar intryck av tidigare kunskaper och upplevelser, skillnaderna mellan dem är i vilken grad man gör sitt eget avtryck och skapar något nytt.

2.4.2 Estetiska uttrycksformer utifrån intryck och uttryck

Dahlbeck och Persson (2010) beskriver kombinationen av intryck och uttryck utifrån estetik som kunskapsform. I denna kunskapsform anses vi lära oss genom våra sinnen, både genom intryck och genom uttryck. Intrycken beskriver de som det vi tar in genom sinnena hörsel, syn, lukt, känsel och rörelse. Uttrycken beskrivs som våra gestaltningar av dessa sinnesupplevelser och kan ske genom olika uttrycksformer. Vidare menar Persson och Dahlbeck att intryck och uttryck hänger tätt samman eftersom det är våra intryck som behandlas när vi skapar uttrycken. Enligt författarna kan det vara så att förskolans verksamhet fokuserar mer på att ge intryck och erbjuda sinnesupplevelser än att utveckla skapandet som ett sätt att kommunicera.

När Lev S Vygotskij (1995) talar om estetiska uttrycksformer använder han ordet skapande. Han menar att fantasin och skapandet är beroende av, och utgår från, våra tidigare erfarenheter. Vi kan enligt Vygotskij inte skapa utan erfarenheter. Erfarenheterna innebär de intryck vi får som vi sedan kan använda oss av i skapandet av våra egna uttryck. Ju rikare erfarenheter vi har desto större material har vi att utgå från när vi ska skapa något och kvalitén på vårt skapande är därmed beroende av hur rika

18

erfarenheter vi har. Vygotskij menar därför att en av pedagogens viktiga roller i skapandet är att erbjuda många och rika erfarenheter för att ge barnen möjlighet till eget skapande.

Till skillnad från Dahlbeck och Persson (2010) menar Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) att det i förskolans verksamhet finns en tradition att fokusera mer på skapandet av uttryck än att erbjuda intryck. De beskriver vidare det fria skapandet och menar att det i förskolan finns en syn på att som förskollärare inte vilja påverka barns skapande genom att ge för många intryck. När man på så sätt undviker att ge intryck är syftet att inte påverka barnen i deras skapande av uttryck.

2.4.3 Multimodalitet

Multimodalitet definieras av Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) som när vi kombinerar olika uttrycksformer. De menar vidare att detta är ett naturligt sätt att arbeta med de estetiska uttrycksformerna eftersom de hänger samman. Ytterligare ett argument för ett multimodalt arbetssätt menar de är att barn inte separerar de olika uttrycken från varandra utan använder sig av flera uttryck samtidigt. Detta sätt att ta intryck på, där olika sinnen kombineras, beskrivs även av Caroline Liberg (2007). Hon menar att vi i kunskapssökandet är multimodala eftersom olika sinnesintryck tillsammans ger oss en förståelse. Liberg beskriver vidare att ett multimodalt arbete kan innebära att vi undersöker ett kunskapsområde på flera olika sätt. Detta gör att vi får en rikare kunskap om det vi undersöker eftersom olika uttrycksformer belyser olika aspekter.

2.4.4 Estetiska uttrycksformer som ett sätt att uttrycka sig på

I följande avsnitt beskrivs tre aspekter av arbetet med estetiska uttrycksformer som ett sätt att uttrycka sig på. Först enligt det vidgade språkbegreppet, sedan enligt Reggio Emilias filosofi. Avslutningsvis beskrivs vad estetiska uttrycksformer som ett innehåll innebär.

Det vidgade språkbegreppet

När vi talar om det vidgade språkbegreppet hänvisar vi till det som Liberg (2007), beskriver. Hon menar att i ordet språk innefattas inte bara det verbala utan även det icke-verbala. De icke verbala språken, förklarar hon vidare, kan vara bildspråk, musikens språk samt dansens och rörelsens språk. Liberg beskriver vidare att

19

kommunikationen med språk, både verbalt och icke verbalt, handlar om meningsskapande och att detta meningsskapande kräver olika uttrycksformer i olika sammanhang. Genom de olika språken kan vi både förstå vår omgivning och uttrycka vad vi känner och tänker, men våra tillvägagångssätt att skapa mening ser olika ut beroende på vilka sociala sammanhang som vi ingår i.

Reggio Emilia

Reggio Emilia är en stad i Italien där filosofin, med samma namn som staden, har utvecklats. Häikiö (2007) beskriver Reggio Emilia filosofin enligt följande. Den teoretiska utgångspunkten är barns rätt till individuell utveckling samt en tro på att barn är kompetenta individer. Barnet ses som medforskare i utvecklandet av sitt lärande. Loris Malaguzzi som är Reggio Emilias grundare, ville att pedagogiken skulle utgå från barnets erfarenheter. Det är genom deras erfarenheter de får sin kunskap ifrån menar Malaguzzi enligt Häikiö. Filosofin Reggio Emilia brukar tala om att ”Barn har 100 språk” som en metafor för deras kunskapssyn. Med detta menas att barn har en mängd uttrycksmöjligheter som bör användas i lärandet. Vidare menade Malaguzzi att i barnens personliga rättigheter ingår möjligheten att få uttrycka sig samt att utveckla olika uttrycksformer som språk. Därmed får barnet olika potentiella uttrycksformer att förmedla sina idéer och tankar på.

Estetiska uttrycksformer som ett innehåll

När estetiska uttrycksformer beskrivs och motiveras som ett innehåll innebär det enligt Pramling Samuelsson m.fl. (2008) att de ses som ett kunskapsinnehåll i sig. Målet är då att barnen genom den estetiska uttrycksformen ska utveckla sitt praktiska kunnande inom den specifika estetiska uttrycksformen som utövas.

Pramling Samuelsson m.fl. (2008) menar att det, när man arbetar med estetiska uttrycksformer som ett innehåll, handlar om ett lärandeobjekt som rör den estetiska dimensionen. Lärandeobjektet kan exempelvis vara att man genom den estetiska uttrycksformen, musik, vill utveckla barnens känsla för takt i musiken. Det handlar enligt Pramling Samuelsson m.fl. om att utveckla en förståelse och förmåga att gestalta genom de estetiska uttrycksformerna. En jämförelse kan göras med att kunna uttrycka sig i skrift vilket kräver att man behärskar uttrycksformen, att skriva.

Det Pramling Samuelsson m.fl. (2008) belyser, när det handlar om att motivera estetiska uttrycksformer som ett innehåll, är att läraren kan och bör ha en aktiv roll i

20

skapandet genom att benämna, och därmed synliggöra, vilket lärandeobjekt som behandlas. Pramling Samuelsson m.fl. menar att man för att utveckla sitt kunnande inom exempelvis bild behöver samtala om bilden för att medvetandegöra den lärandeprocess som sker. Vidare tar de upp aspekten av att läraren bör behärska uttrycksformen för att kunna hjälpa barnen att utvecklas inom uttrycksformen.

2.4.5 Estetiska uttrycksformer för att stärka individen

I följande avsnitt beskrivs fem aspekter av estetiska uttrycksformer för att stärka individen. Dessa är: att stärka individen genom pedagogiskt drama, fantasi, Maslows behovsteori samt estetiska uttrycksformer för att stärka verbalspråket. Avslutningsvis beskrivs vad estetiska uttrycksformer som metod innebär.

Stärka individen genom pedagogiskt drama

Drama kan användas utifrån ett pedagogiskt förhållningssätt, det vill säga pedagogiskt drama. Mia Marie F. Sternudd (2000) lyfter med hjälp av Brian Way fram att pedagogiskt drama kan användas som ett personlighetsutvecklande verktyg. Genom pedagogiskt drama får man som individ möjlighet att frigöra sig personligt vilket i sin tur bidrar till att man kan utnyttja hela sin kapacitet som människa.

Sternudd (2000) beskriver med hjälp av Anita Lindvåg att man i arbetet med drama kan undersöka olika aspekter av ett innehåll vilket kan hjälpa barn att se olika perspektiv. Vidare menar författaren att dramapedagogik ger barnet möjlighet till att sätta sig in andras situationer genom olika rolltagande. I pedagogiskt drama läggs vikten på att utforska människor i olika situationer samt att utforska sig själv i ett socialt sammanhang (Lindvåg refererad i Sternudd, 2000).

Fantasi

Vygotskij (1995) beskriver att fantasin är grunden för det konstnärliga skapandet och därmed är en nödvändig förmåga. Vygotskij menar att när vi fantiserar använder vi oss av våra tidigare erfarenheter och på detta sätt bygger fantasin på verkligheten. Därför menar Vygotskij att fantasin stärks desto fler erfarenheter vi har. Han menar vidare att vi genom fantasin vidgar våra erfarenheter, eftersom vi genom att ta del av andras berättelser kan få erfarenheter om sådant vi ännu inte upplevt själva. Fantasin, vår förmåga att föreställa oss saker gör vidare att vi genom olika uttryck kan uppleva känslor. Detta sker exempelvis när vi betraktar en bild och genom bilden kommer i en

21 särskild sinnesstämning.

Maslows behovsteori

Abraham H Maslow (1908-1970) var psykolog och utvecklade behovsteorin. Denna teori återges av Brit Paulsen (1996) och innebär i korthet att människan har olika behov som vi behöver tillfredsställa, däribland självförverkligande. Paulsen lyfter fram Maslows teori om ett estetiskt behov som finns inom kategorin självförverkligande och att detta behov av estetiska upplevelser behöver tillfredsställas för att utvecklas som människa. Arbetet med estetiska uttrycksformer kopplas därmed till att utvecklas som individ. Vidare menar Maslow enligt Paulsen att arbetet med estetiska uttrycksformer ska leda till att barnen utvecklar hela sin personlighet och stärka sitt självförtroende i att skapa. Därmed kan barnen se på sig själva som skapande individer.

Estetiska uttrycksformer för att stärka verbalspråket

I Faktisk fantasi (Myndigheten för skolutveckling 2004) beskrivs hur den estetiska verksamheten kan stärka barns verbalspråkutveckling. Verbalspråksutvecklingen inom skapande verksamhet kopplas samman med att som vuxen ge barnen ord och benämningar för det man håller på med så att barnen på detta sätt tillägnar sig språket. Ann Granberg (2001) tar upp pedagogens roll i att stärka verbalspråket genom skapande. Hon menar att förskollärarens uppdrag är att benämna vad barnen skapar eller vilka färger de använder så att barnen utvecklar sin förståelse för dessa ord och begrepp. I den skapande verksamheten menar Granberg att pedagogen stärker verbalspråket genom att kommunicera med barnen och samtala om det som sker.

Estetiska uttrycksformer som metod

När man använder sig av estetiska uttrycksformer som metod innebär det att man med hjälp av den estetiska aktiviteten når pedagogiska mål utöver det estetiska (Paulsen, 1996). Paulsen menar att detta sätt att se på estetiska uttrycksformer är vanligt förekommande i förskolans verksamhet. Genom att använda sig av de estetiska uttrycksformerna som metod kan man exempelvis nå mål som, utveckling av sin personlighet, språkinlärning, utveckling av sociala färdigheter samt empati. Dessa benämner Paulsen som instrumentella mål, vilket betyder att den estetiska uttrycksformen är en metod för att nå mål inom någonting annat.

22

3. Metod

Jan Trost (2005) menar att man inom forskning brukar skilja på kvantitativ och kvalitativ undersökning. En kvantitativ undersökning används, enligt Trost, när man vill ta reda på frekvenser. Då man är intresserad av att ta reda på hur många procent av, hur långt, fler eller mer, så är det frågan om en kvantitativ studie. Då är resultaten ofta baserade på stora och slumpmässiga urval. En enkätundersökning är ett exempel på en kvantitativ studie. Det kan anses att en kvantitativ undersökning är mer trovärdig än kvalitativ. Detta därför att det som går att räkna och mäta är mer konkret samt enklare att förstå vilket generar en större tillförlitlighet och är mindre spekulativt (Trost, 2005).

Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009) menar att den kvalitativa undersökningsmetoden har som mål att försöka förstå världen ur informantens synvinkel. Detta görs genom intervju eller observation då man kan ta del av de erfarenheter och upplevelser som informanten har varit eller är med om. En fördel med att använda kvalitativ intervju som metod är att tillfälle ges för att utveckla informantens svar genom följdfrågor om något svar skulle kännas otydligt. Detta går inte att göra genom en enkätundersökning. Nedan beskriver vi vårt metodval som är

kvalitativ intervju. .

3.1 Metodval

Det är målet och syftet med studien som ska styra valet av metod enligt Trost (2005). Då vi var intresserade av informanternas erfarenheter och tankar, ansåg vi att den kvalitativa metoden i form av intervju skulle vara det bästa alternativet för vår studie. I det personliga mötet under intervjun kan även kroppsspråk och ansiktsuttryck uppmärksammas vilket Trost menar kan bidra till förståelsen av det informanten berättat. Dessa aspekter ansåg vi var av betydelse i vår studie då vi ville ta reda på informanternas egna motiveringar och beskrivningar angående deras praktiska arbete i förskolan.

Utformningen av frågorna skulle ge informanterna möjlighet att återge detaljerade beskrivningar av deras dagliga verksamhet inom de estetiska uttrycksformerna. Genom

23

att de fick beskriva och förklara hur detta utfördes fick vi även svar på hur deras resonemang gick och deras tankar angående det specifika ämnet. Här finner vi stöd hos Trost (2005) som belyser att man ska: “[…]fråga vad han eller hon gjorde eller sade. Då får man vanligen också reda på vad den intervjuade tyckte eller kände” (s.77).

Kvale och Brinkmann (2009) skiljer på två sorters intervjuer. Den strukturerade och den halvstrukturerade intervjun. Den strukturerade utgår från ett frågeformulär med fasta frågor och svarsalternativ. Med detta tillvägagångssätt finns inget utrymme till fördjupning. Däremot utgår en halvstrukturerad intervju från huvudfrågor där intervjuaren har möjlighet att följa upp svaren med följdfrågor. Denna sortens intervju kan leda till en djupare förståelse och insikt om det undersökande området. Med detta i åtanke var det naturligt för oss att utföra en halvstrukturerad intervju.

3.2 Urval

Utifrån studiens syfte har vi valt att kategorisera informanterna i två urvalsgrupper. Den ena, grupp A, består av tre förskollärare som har KME som huvudämne. Den andra, grupp B, består av tre förskollärare som inte har KME som huvudämne. Vår avsikt med detta var att kunna sätta vardera grupps svar i relation till varandra. För att underlätta läsningen i resultat, analys och diskussion har vi valt att kalla samtliga informanter i grupp A för namn som börjar på bokstaven ”A” och i grupp B börjar namnen på bokstaven ”B”.

Det var viktigt för oss att det deltog lika många från vardera grupp och att samtliga hade en förskollärarexamen. Kön, ålder, eventuell vidareutbildning, förskolans eventuella profilering, samt hur länge de har varit verksamma förskollärare valde vi att inte fokusera på när vi gjorde urvalet. Dock är vi medvetna om att dessa variabler kan vara av betydelse för resultatet, därför kommer dessa variabler att presenteras nedan. Det som visade sig vara gemensamt för samtliga informanter var att de arbetar på förskolor eller avdelningar inspirerade av Reggio Emilias filosofi. Trost (2005) påpekar att urvalsgruppen bör vara heterogen inom en förutbestämd ram. Med andra ord ska där finnas en variation, men ingen person får vara för avvikande eller extrem. Med denna vetskap valde vi medvetet i urvalsgrupp B förskollärare som vi visste utförde estetiska uttrycksformer, vilket skulle resultera i att de skulle kunna beskriva och motivera sitt arbete med de estetiska uttrycksformerna. Dessa förskollärare har vi kommit i kontakt med på våra praktikplatser eller genom tidigare arbete. Vi utgick från att informanterna i

24

grupp A var vana vid att formulera sig angående estetiska uttrycksformer, då detta behandlas i huvudämnet KME. En av informanterna i grupp A har vi kommit i kontakt med under den verksamhetsförlagda tiden. De två övriga i urvalsgrupp A har vi kommit i kontakt med genom andra studenter samt genom lärare på Malmö högskola. De nackdelar som kan finnas med att känna informanterna sedan innan kan vara att de med sina svar vill göra oss till lags och därmed inte svarar vad de egentligen tycker eller känner. En annan nackdel med att ha arbetat med en del av informanterna sedan innan skulle kunna vara att deras svar inte blev lika beskrivande då de utgick från att vi förstod vad de menade eftersom vi hade deltagit vid det specifika tillfället. För att minska risken för dessa två aspekter närvarade vi båda två vid samtliga intervjuer. Ingen informant var känd för oss båda. Fördelen med att känna informanterna sedan innan är att informanterna redan innan intervjusituationen har ett förtroende för oss vilket Trost (2005) menar är av stor vikt för att lyckas med intervjuerna.

Grupp A

Anna arbetar med barn i åldrarna 3-5 år på en Reggio Emilia-inspirerad förskola. Hon avslutade sin förskollärarutbildning med KME som huvudämne i januari 2011.

Alice arbetar med barn i åldrarna 3-5 år på en Reggio Emilia-inspirerad förskola. Hon avslutade sin förskollärarutbildning med KME som huvudämne 2007. Därmed gick Alice den första varianten av KME vilket innebar att man riktade in sig på en specifik uttrycksform. Alice hade drama som sin inriktning och har utöver detta fördjupat sig i pedagogiskt drama.

Agneta arbetar med barn i åldrarna 1-3 år på en Reggio Emilia-inspirerad förskola. Hon avslutade sin förskollärarutbildning med KME som huvudämne 2007. Även Agneta fick specialisera sig inom en specifik uttrycksform vilket var drama med inslag av musik. Hon har även läst vidare inom kurserna: Reggio Emilia-inspirerad pedagogik och Musik i förskolan. Agneta är även utbildad pedagogista (verksamhetsutvecklare, mentor, handledare och representant för den pedagogiska verksamheten).

Grupp B

Boel arbetar med barn i åldrarna 1-3 år på en Reggio Emilia-inspirerad förskola. Hon tog sin förskollärarexamen 1983. Hon har även efter sin förskollärarexamen läst vidare inom följande: Barns skapande i förskoleåldern, Idrott och hälsa (danslektioner),

Skapande processer i ett flerstämmigt klassrum, Pedagogiskt drama, Ett undersökande arbetssätt- Reggio Emilia-inspirerad pedagogik, Språk och matematik, Lek och

25

meningsskapande i förskolan (förskolelyft).

Britta arbetar med barn i åldrarna 1-5 år på en Reggio Emilia-inspirerad förskola. Hon tog examen från förskollärarutbildningen 1998. Hon har läst vidare två kurser med Reggio Emilia-inspirerad pedagogik samt en ateljéristakurs (ateljérista innebär att vara ansvarig för utvecklandet av den estetiska verksamheten).

Bea arbetar med barn i åldrarna 1-3 år på en avdelning inspirerad av Reggio Emilias

filosofi. Hon tog förskollärarexamen 2004 med huvudämnet barn och

ungdomsvetenskap. Hon har dessutom läst kursen Ett undersökande arbetssätt- Reggio

Emilia-inspirerad pedagogik 1.

3.3 Genomförande

I detta avsnitt beskriver vi först våra förberedelser, sedan hur vi genomfört våra intervjuer. Till sist beskrivs hur vi gått tillväga när vi bearbetat och analyserat det empiriska materialet.

3.3.1 Förberedelser

Den första kontakten med våra informanter togs via telefon eller via mail. De som blev kontaktade via mail blev även uppringda någon dag senare för att få en personlig kontakt med samtliga innan intervjun ägde rum.

Valet av tidpunkt för intervjuerna fick informanterna påverka utifrån när det passade dem bäst. Eftersom vi ville sätta informanternas svar i relation till varandra så ansåg vi att det var viktigt att skapa en intervjuguide där samtliga informanter fick samma frågor. Vår intervjuguide (se bilaga 1) inspirerades av Kvale och Brinkmann (2009). När vi formulerade vår intervjuguide utgick vi från våra två första frågeställningar för att skapa intervjufrågor som var relevanta för undersökningen. Till varje fråga antecknade vi även vad vi hade som intention att belysa genom frågan, vilket skulle underlätta att ställa relevanta följdfrågor. Kvale och Brinkmann beskriver detta som att veta vad man vill fråga och varför. Frågorna i vår intervjuguide var till största del öppna frågor vilket innebär att det inte finns ett rätt svar på frågan. Denna typ av frågor ger informanten utrymme att ge uttryck för sin bild av ett fenomen eller ämnesområde (Kvale &

26

3.3.2 Intervjusituationen

När vi intervjuade valde vi ett rum, på respektive informants förskola, där vi kunde genomföra intervjun ostört. Trost (2005) menar att olika aspekter som att telefonen ringer eller en kollega kommer in i rummet, skulle kunna göra så att den kontakt man lyckats bygga upp går förlorad.

Vi valde att utifrån Kvale och Brinkmanns (2009) rekommendationer inleda intervjun med att kort berätta om vår undersökning och gav informanten möjlighet att ställa frågor om själva intervjun eller något som rörde studien. Vi informerade dessutom om våra olika roller i intervjun, en intervjuare och en bisittare. Intervjuarens roll var att leda intervjun genom att ställa frågor och följdfrågor. Bisittaren hade till uppgift, att vara extra observant på kroppsspråk samt om det fanns några eventuella svar som skulle kunna klargöras eller vidareutvecklas. Bisittarens frågor ställdes i slutet av intervjun. Vid samtliga intervjuer var vi båda närvarande. Vi är medvetna om att det finns både fördelar och nackdelar med detta. Trost (2005) belyser att det kan vara en fördel ur intervjuarnas synvinkel. Detta eftersom man tillsammans kan få en bredare bild av intervjun vilket kan leda till en djupare förståelse av informantens svar. Fördelen med att vi båda närvarade var att vi kunde dela upp ansvaret under intervjusituationen. En av oss ledde intervjun och den andre fokuserade på det Kvale och Brinkmann (2009) beskriver som “den levda intervjusituationen” det vill säga kroppsspråket. Det som kan vara en nackdel är att vi som intervjuar är fler än den som blir intervjuad. Informanten kan enligt Trost (2005) känna sig i underläge i en sådan intervjusituation.

Vi valde att spela in samtliga intervjuer med hjälp av diktafon. På detta sätt kunde vi få en noggrann återgivning både av våra frågor och av informanternas svar. Genom att vi spelade in intervjuerna kunde vi dessutom fokusera på att vara närvarande i intervjusituationen och behövde inte ägna oss åt att göra anteckningar. Våra intervjuer var mellan tjugo och trettio minuter långa.

I anslutning till våra intervjuer gick vi tillsammans igenom våra intryck av intervjun efteråt. Detta för att få en rikare bild av intervjuerna genom att dela med oss av varandras intryck.

3.3.3 Databearbetning

Efter våra intervjuer transkriberade vi tre intervjuer var. Vid transkriberingen skrev vi så ordagrant som möjligt ned vad informanterna sagt. Redan i detta skede fingerades också

27

informanternas namn för att ingen utomstående skulle kunna ta del av den transkriberade texten.

Transkriberingarna låg sedan till grund för analysen av vårt material. I analysarbetet utgick vi från Trosts (2005) rekommendationer där man med hjälp av olikfärgade pennor markerar de mönster man hittar. Vi läste först igenom transkriberingarna enskilt några gånger för att lära känna materialet. Sedan kategoriserade vi resultatet utifrån våra två frågeställningar. Vidare försökte vi urskilja mönster i informanternas beskrivningar och motiveringar. Dessa mönster blev våra teman i resultat- samt analyskapitlet. Vi vill poängtera att det är mönster vi har letat efter. Informanterna har blivit placerade under de teman (rubriker) som deras beskrivningar och motiveringar har belyst, därav finns inte samtliga informanter representerade i varje tema. Att informanterna har blivit placerade under ett speciellt tema behöver alltså inte betyda att de aldrig skulle beskriva eller motivera sitt estetiska arbete inom ett annat av våra teman. Det är enligt Trost (2005) först i analysen av resultatet som det insamlade materialet får någon mening, då det tolkas och analyseras ur ett teoretiskt perspektiv. När vi analyserat har vi först belyst vad resultatet säger oss för att sedan skapa mening i det som sägs genom den teori som berör de olika temana.

3.4 Etiska överväganden

I linje med de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) presenterat, har vi efter den första kontakten med informanterna skickat ut ett informationsbrev. Där beskrev vi syftet med vår studie och informerade om deras uppgift i studien, deras rätt att avbryta sin medverkan när som helst under undersökningen, att deltagandet är frivilligt, att de uppgifter vi samlat in endast kommer användas till vår forskning samt information om hur och var vårt resultat kommer att redovisas. Utifrån konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002) fingerade vi namnen på informanterna så att de inte skulle kunna identifieras.

När vi presenterat citat i vår resultatredogörelse har vi till viss del redigerat dem från talspråk till skriftspråk genom att ta bort småord som tillhör vardagligt tal. Detta är enligt Trost (2005) ett sätt att inte synliggöra informanternas sätt att tala, vilket skulle kunna vara känsligt för somliga. Vi har dock varit noggranna med att behålla den ursprungliga meningen i citatet för att inte förvränga informanternas uttalanden.

28

4. Resultat

I detta kapitel presenteras resultatet av våra intervjuer i två avsnitt. I det första avsnittet behandlas frågeställningen: Hur beskrivs arbetet med de estetiska uttrycksformerna av

KME-förskollärare respektive förskollärare utan KME som huvudämne? I det andra

avsnittet behandlas frågeställningen: På vilket sätt motiverar KME-förskollärare,

respektive förskollärare utan KME som huvudämne, sitt arbete med de estetiska uttrycksformerna?

4.1 Beskrivning av arbetet med estetiska uttrycksformer

Våra teman inom detta avsnitt rör informanternas olika sätt att beskriva arbetet med estetiska uttrycksformer. Dessa är: estetiska uttrycksformer för att få intryck, estetiska uttrycksformer för att skapa uttryck samt estetiska uttrycksformer där både intryck och uttryck samverkar. Vi har dessutom ett fjärde tema som berör förskollärarens kompetens i arbetet med estetiska uttrycksformer.

4.1.1 Estetiska uttrycksformer för att få intryck

Detta tema belyser aktiviteter som har huvudfokus på att ge barnen olika sinnesintryck. Anna berättar om aktiviteten mattebowling. Hon har fyllt 1,5 liters plastflaskor med material som väger olika mycket och fyller upp flaskorna i olika grad. Anna beskriver att barnen får upptäcka att en flaska som ser välfylld ut och därför kan anses svår att välta ner i själva verket är lätt och vice versa. Anna beskriver vidare att barnen därmed får resonera kring varför det var lättare eller svårare att få ner de olika flaskorna. På flaskorna står olika siffror och barnen får räkna ut hur många poäng de får för de flaskor de lyckats välta ned med de i förväg tillverkade bowlingkloten.

Alice ger exempel på hur hon arbetar med pedagogiskt drama. En aktivitet är hand mot handleken. Barnen går runt till musik och när musiken stannar säger Alice en kroppsdel, exempelvis hand, då ska man hitta närmsta kompis och sätta händerna mot varandra. I denna aktivitet arbetar man med kroppskontakt och samarbete. Om någon blir ensam kvar ska man erbjuda sin andra hand till denne, tillägger Alice.

29

Britta beskriver hur hon i verksamheten vill ge barnen erfarenheter av olika sorters musik genom att spela olika typ av musik för barnen. Detta kan exempelvis vara att inte endast erbjuda popmusik utan även ta in musik från flera olika genrer, som hårdrock eller musik som skapar en läskig känsla.

4.1.2 Estetiska uttrycksformer för att skapa uttryck

Detta tema belyser aktiviteter som handlar om att barnen på olika sätt får vara med och skapa uttryck genom estetiska uttrycksformer.

Samtliga informanter i grupp A och B associerar estetiska uttrycksformer som att det handlar om att skapa med olika material. Alice och Agneta är de två informanter som angivit konkreta beskrivningar av aktiviteter som innebär att skapa uttryck.

Alice berättar om hur hon tillsammans med barnen skapat danser till deras favoritlåtar. Först fick barnen komma med förslag på rörelser som Alice sedan satte ihop till en dans. Hon poängterar att det är viktigt att göra barnen delaktiga i denna skapande process.

Agneta berättar hur hon jobbar med melodier med hjälp av olikfärgade plaströr som har olika toner. Barnen får då först undersöka tonerna, sedan spelar de tillsammans och Agneta ritar upp ett slags notsystem med de olika rörens färger så att de kan spela melodin igen. Agneta ger också ett exempel på när hon och ett barn kommunicerade med hjälp av trummor.

Först var det bara att vi trummade. Men så tillslut så förstod pojken att vi pratade med varandra genom trumman. Det blir först ett härmande av varandras rytmiserande och sen blev det att vi berättade saker med trumman. Vi blev nyfikna på varandra jag lyssnade, och så svarade jag på det på något sätt.

4.1.3 Estetiska uttrycksformer för att få intryck och skapa uttryck

Detta tema belyser aktiviteter med estetiska uttrycksformer där både intryck och uttryck samverkar.

Agneta berättar om en aktivitet där barnen först fick se en bild på några som lade tak på ett hus. ”Barnen fick berätta vad de såg på bilden och utifrån det de berättade så skapade de ljud. Till ljuden skulle de hitta rörelser som man kunde göra så att det blev en massagesaga.”

Bea beskriver en aktivitet där barnen får använda hela kroppen i utforskandet av ett tema. På avdelningen har de läst en saga och barnen får genom att göra samma sak som

30

i sagan uppleva det med sina kroppar. ”Vi utgick från Kottesagan, och där var ju många olika figurer, vi hade Lotta tillexempel som ville gå och fiska. Då tog vi en dag och gick till parken, vi hade flytvästar med oss och så fick de testa på sakerna som hände i sagan.”

Boel berättar om sitt arbete med flanosagor samt sagopåsar. Tillsamman berättar både hon och barnen sagorna för varandra. I arbetet med sagopåsarna får barnen känna på de olika figurerna. Boel beskriver också hur barnen själva tar initiativ till att leka sagan samt till att berätta dem med hjälp av sagopåsarna och flanosagornas material. Britta beskriver ett projektarbete om ett torn där barnen först besökt tornet och undersökt många olika aspekter som höjd, antal fönster och hur lång tid det tar att åka hiss till toppen av tornet. Det tog 38 sekunder att åka hiss. Britta beskriver vidare hur de undersöker tiden 38 sekunder, genom att sjunga en sång som varar den exakta tiden. De har också, med hjälp av sina kroppar, undersökt begreppen höjd genom att ta reda på hur långa de skulle bli om de ställde sig på varandras axlar. Nästa steg i projektet är att bygga en modell av tornet. När Britta berättar om projektarbetet beskriver hon också andra möjliga angreppssätt där man inte gör en avbildning: ”Vi kan göra en annan variant av tornet.” Britta beskriver att valet av angreppsätt beror på vad syftet är.

4.1.4 Förskollärarens kompetens i arbetet med estetiska uttrycksformer

Här presenteras vad våra informanter beskrivit angående förskollärarens kompetenser i arbetet med estetiska uttrycksformer.

Anna, Alice och Agneta uttrycker alla tre att de i sitt arbete vill sammanföra olika estetiska uttrycksformer. Anna beskriver på följande sätt: ”Jag tänker på auditivt, kinestetiskt och visuellt material och uttryckssätt. Jag tänker framförallt att det är en kombination av allt det. Att man kan föra samman dem med varandra.” Även Britta beskriver ett multimodalt arbetssätt i förgående avsnitt där hon beskriver projektarbetet med tornet.

Alice berättar att hon i arbetet med estetiska uttrycksformer är noga med att berätta för barnen vad det är de övar på i den specifika aktiviteten.

Anna jämför sig själv med andra förskollärare och beskriver då att hon har svårt att se att hon i sin verksamhet gör något som skiljer sig från hur förskollärare som inte har KME som huvudämne gör.

31

Agneta och Boel uttrycker båda att det är viktigt att som pedagog få vara inriktad på det man har kompetens inom och det man tycker är roligt. ”Det är där jag känner mig kompetent som jag kanske kan inspirera mest” säger Agneta. Både Agneta och Bea uttrycker att pedagogen har ett ansvar att erbjuda olika estetiska uttrycksformer till barnen.

Britta tar upp aspekten om att vara inspiratör och handledare i arbetet med estetiska uttrycksformer. Hon nämner vidare att det är en svår avvägning hur mycket man som pedagog ska gå in och inspirera.

4.2 Motivering av arbetet med estetiska uttrycksformer

Våra teman inom detta avsnitt rör informanternas olika sätt att motivera arbetet med estetiska uttrycksformer. Resultatet presenteras utifrån de två teman som synliggjorts under vår bearbetning av materialet. Det första temat är estetiska uttrycksformer som ett sätt att uttrycka sig på. Därefter följer det andra temat, estetiska uttrycksformer för att stärka individen.

4.2.1 Estetiska uttrycksformer som ett sätt att uttrycka sig på

När Anna berättar om varför hon anser att man ska jobba med estetiska uttrycksformer i förskolan är hennes första argument att det handlar om att ge barnen möjlighet att uttrycka sig på flera sätt. Hon menar också att de estetiska uttrycken är bra om man inte har det verbala språket eftersom man då ändå kan uttrycka sig genom estetiska uttrycksformer. Anna beskriver: ”Du kan alltid på något sätt delta. Du kanske inte vet vad alla säger men du kan fortfarande uttrycka dina känslor.” Estetiska uttrycksformer som ett komplement till verbalspråket tas även upp av Agneta och Bea.

Agneta menar att en aspekt av arbetet med de estetiska uttrycksformerna är att det finns många olika sätt att berätta något med hjälp av kroppen. Hon menar att olika sätt behövs eftersom vi alla är olika och uttrycker oss på olika sätt. Agneta har som syfte i sin verksamhet att hjälpa barnen hitta sitt eller sina sätt att uttrycka sig på så att de får känna sig trygga och bekväma med dessa uttrycksformer. En liknande syn beskrivs av Bea som vill introducera de olika uttrycksformerna till barnen för att de därifrån ska kunna hitta det sätt som passar just dem. Att uttrycka sig är inget som endast handlar om verbalspråket och där har de estetiska uttrycksformerna en viktig roll enligt Bea. Genom

32

att arbeta med de estetiska uttrycksformerna får barnen använda hela kroppen för att uttrycka sig.

4.2.2 Estetiska uttrycksformer för att stärka individen

Alice använder sig mycket av dans och pedagogiskt drama i sin verksamhet. När Alice berättar om vad hon anser att syftet är i arbetet med de estetiska uttrycksformerna så står utvecklandet av självförtroendet i fokus. Som exempel tar hon upp arbetet med pedagogiskt drama där hon beskriver att hon arbetar med att stärka barnens självförtroende och övar på samarbete. Detta menar hon är viktigt för att barnen ska våga synas och ta plats som den man är.

Agneta anser att barnen, genom att erbjudas många olika sätt att uttrycka sig på, lär sig om sig själva: ”Hur man fungerar, hur man tänker, vad man har för intressen.” Hon förklarar: ”Jag lär känna mig själv för att när jag får prova på olika saker så tillåts jag att ta till mig saker på det sätt som gör att jag kan tillgodogöra mig saker.”

Boel arbetar med flanosagor och sagopåsar. Boel berättar att hennes mål med arbetet är att barnen får utveckla sin fantasi, att de vågar uttrycka sig och prata inför andra. Hon menar att det är viktigt eftersom Boel anser att man i samhället idag måste ta plats och synas. Hon ger ett exempel på hur en pojke utvecklats i just detta att våga uttrycka sig med hjälp av flanosagor. ”Första gången bara viskade han och sedan tredje gången han gjorde det (med hög och tydlig röst): Här har vi Alfons Åberg och han ska gå och lägga sig. Man ser på honom att han njöt av att få berätta för mig.”

När Bea beskriver hur de arbetat med innehållet i en saga kommer ytterligare ett syfte till att använda estetiska uttrycksformer fram, att lära barnen empati genom att de får leva sig in i de olika rollfigurerna. Att utveckla empati genom drama är något som även Britta ger uttryck för.

Brittas främsta skäl för att jobba med estetiska uttrycksformer är att vi mår bra av det: ”Får man uttrycka sina känslor genom att bland annat måla någonting så mår man bättre. Istället för att man har det inom sig.” Även Anna motiverar sitt arbete med estetiska uttrycksformer utifrån att de får oss att må bra. Ett annat skäl, enligt Britta, är att kreativitet och fantasi utvecklas hos barnen genom arbetet med estetiska uttrycksformer. Vidare menar Britta att kreativitet och fantasi är något barnen sedan behöver för att lära sig andra saker. Viktigt är också att barnen får skapa på sitt sätt och

33

att hjälpa barnen se att det finns många olika sätt att exempelvis måla en häst på. Så att de inte känner att något sätt är fel.

Boel lyfte fram verbalspråkutveckling som främsta skäl för att arbeta med estetiska uttrycksformer. Detta menar hon att man kan jobba med i de estetiska uttrycksformerna genom att benämna det material man använder exempelvis vilken sorts penslar. I hennes sagoberättande aktiviteter ger hon exempel på hur de visuella intrycken av figurerna i sagan om Bockarna Bruse kan göra att begreppen stor liten och mellan förstås.

34

5. Analys och teoretisk tolkning

I följande kapitel analyserar vi vårt resultat utifrån våra centrala teoretiska begrepp: Återskapande, omskapande och nyskapande, estetiska uttrycksformer utifrån intryck och uttryck, multimodalitet, estetiska uttrycksformer som ett sätt att uttrycka sig på samt estetiska uttrycksformer för att stärka individen. Dispositionen är densamma som i kapitel 4.

5.1 Beskrivning av arbetet med estetiska uttrycksformer

I detta avsnitt behandlas vår första frågeställning: Hur beskrivs arbetet med de estetiska uttrycksformerna av KME-förskollärare respektive förskollärare utan KME som huvudämne? Resultatet analyseras utifrån begreppen: Återskapande, omskapande och

nyskapande, estetiska uttrycksformer utifrån intryck och uttryck samt multimodalitet. När vi behandlar förskollärarens kompetens i arbetet med estetiska uttrycksformer utgår vi dessutom från Pramling Samuelsson m.fl. (2008) och deras beskrivning av arbetet med estetiska uttrycksformer som innehåll.

5.1.1 Estetiska uttrycksformer för att få intryck

Anna, Alice och Britta beskriver aktiviteter där barnen får upplevelser och erfarenheter genom sina sinnen men där fokus inte ligger på att barnen får skapa ett uttryck. I Annas fall handlar det om Mattebowlingen där barnen får kroppslig erfarenhet av tyngd och volym. Upplevelsen de får handlar om att se på flaskorna och utforska deras tyngd.

Alice aktivitet med pedagogiska dramat handlar också om att barnen får en upplevelse genom kroppen. Brittas exempel om att erbjuda olika sorters musik är också ett sätt att ge barnen erfarenheter.

Dessa tre exempel kan kopplas till Vygotskijs (1995) teori om skapande där han menar att vi för att kunna skapa ett uttryck måste ha tillgång till rika erfarenheter och att allt det vi skapar bygger på tidigare erfarenheter. För att själv kunna skapa olika sorters musik måste jag veta om att det finns olika sorter. Dessa erfarenheter kan sedan plockas fram när barnen själva ska skapa något. Intrycken är alltså en viktig förutsättning för

35

den estetiska verksamheten och för att utveckla barnens skapande genom att vidga deras erfarenheter.

5.1.2 Estetiska uttrycksformer för att skapa uttryck

Alice och Agneta ger båda exempel ur sin verksamhet på aktiviteter som fokuserar på att skapa något. I deras aktiviteter, att skapa en dans och att en ny låt, är barnen med och skapar ett uttryck. Deras aktiviteter kan kopplas till begreppet nyskapande som Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) beskriver som ett sätt där den skapande aktiviteten handlar om att framställa något nytt, i detta fall en ny dans och en ny låt. Samtliga informanter har gett uttryck för att estetiska uttrycksformer för dem är kopplat till att skapa. Detta skapande är sedan mer eller mindre synligt i deras beskrivningar av sin verksamhet. Att estetiska uttrycksformer av så många kopplas till just den skapande aktiviteten skulle kunna bero på att det finns en slags tradition kring att produkten som man skapar är i fokus när det handlar om estetisk verksamhet i förskolan. Detta uttrycks också av Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) där de menar att förskolan traditionellt sätt lagt mer fokus på att skapa uttryck än att ge intryck. De kopplar denna tradition till en syn på det fria skapandet där den vuxne inte ska påverka barnens skapande med för många intryck.

5.1.3 Estetiska uttrycksformer för att få intryck och skapa uttryck

I de aktiviteter som presenterats i resultatet handlar det här om aktiviteter där barnen inom en och samma aktivitet får både intryck och uttryck. Exemplen som ges handlar om att barnen först får ett intryck i form av en bild, saga eller upplevelse. Sedan sker antingen ett konkret skapande, som i exemplet med tornet, eller ett skapande där barnen får komma till uttryck genom att själva återberätta eller återuppleva sagan. Denna kombination av intryck och uttryck kan kopplas till Dahlbecks och Perssons (2010) tankar om en estetisk kunskapsform. I den estetiska kunskapsformen lär vi oss om omvärlden både genom sinnenas intryck och uttryck. Intrycken får på så sätt en gestalt genom att man arbetar med olika uttrycksformer.

Bea, Boel och Brittas exempel kan vidare kopplas till begreppet återskapande eller omskapande (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003) där det som skapas eller utförs är en bild eller repetition av upplevelsen man fått. Vi har tolkat ovanstående informanters exempel som återskapande eller omskapande eftersom det i Boel och Beas exempel

36

handlar om att barnen återberättar en saga för att på så sätt få nya erfarenheter. Skapandet innebär i detta fall inte att ett nytt uttryck blir till. Brittas exempel med projektet om tornet tolkar vi som ett återskapande eller omskapande eftersom de först iakttar tornet och sedan skapar en modell som ska likna detta. Vi ser också en medvetenhet om att arbeta på ett nyskapande sätt. Detta när hon beskriver att arbetet med tornet hade kunnat resultera i egna varianter av ett torn.

Agnetas exempel där barnen utgått från en bild, via ljud, till att skapa en egen massagesaga kan kopplas till begreppet nyskapande (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003). Detta eftersom produkten inte är en kopia av något som redan tidigare skapats utan innebär att ett nytt uttryck blivit till.

Som sammanfattning av våra första tre teman i avsnitt 5.1 kan vi se att samtliga informanter i grupp B har beskrivit ett arbetssätt som både handlar om att få intryck och att skapa uttryck. I grupp B har vi inte återfunnit exempel på nyskapande aktiviteter utan den verksamhet som beskrivs handlar om ett återskapande. I Brittas beskrivning återfinns dock en medvetenhet om att det finns många olika angreppssätt såsom återskapande, omskapande och nyskapande. Valet av angreppssätt beror på vad man vill med aktiviteten enligt Britta. Hennes resonemang visar att hon har en medvetenhet om att arbeta nyskapande. Dock återfinns inte nyskapande aktiviteter i hennes beskrivningar.

I Grupp A ser det något annorlunda ut. Alice ger exempel på två olika aktiviteter, en som vi tolkar handlar om intryck och en som handlar om uttryck Hon arbetar alltså med båda sätten fast beskriver inte att det sker under samma aktivitet. Agneta arbetar med aktiviteter som innehåller både intryck och uttryck. Både Alice och Agnetas aktiviteter är exempel på nyskapande. Anna ger exempel på en aktivitet som handlar om intryck och skiljer sig därmed från resten av informanterna genom att endast befinna sig i denna kategori utifrån sin beskrivning av en aktivitet hon genomför. Eftersom Annas beskrivningar inte handlar om att skapa uttryck utan endast nämner denna aspekt av estetisk verksamhet kan vi inte avgöra om det handlar om nyskapande eller återskapande.

De likheter vi har funnit är att samtliga informanter beskriver att arbetet med estetiska uttrycksformer handlar om att skapa uttryck. Alla utom Anna beskriver på ett eller annat sätt att arbetet med estetiska uttrycksformer handlar om både intryck och uttryck. Vi anser därför att det finns en stor medvetenhet hos både grupp A och grupp B i att man behöver både intryck och uttryck Detta är intressant utifrån det Vygotskij

37

(1995) beskriver om att erfarenheterna, våra intryck är grunden för vårt skapande. Denna medvetenhet tycks finnas hos våra informanter.

5.1.4 Förskollärarens kompetens i arbetet med estetiska uttrycksformer

Samtliga i grupp A samt Britta uttrycker att de i den estetiska verksamheten vill sammanföra olika uttrycksformer. Detta kan kopplas till det Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) menar, att det multimodala är ett naturligt sätt att arbeta med estetiska uttrycksformer. Vi tolkar det som att dessa informanter inte bara ser det som ett naturligt sätt att arbeta med estetiska uttrycksformer utan även som ett nödvändigt sätt för att införskaffa sig kunskap på. Det vi har tolkat utifrån informanternas svar är att de precis som Liberg (2007), genom olika estetiska uttrycksformer vill skapa mening och sammanhang ur ett större perspektiv. Författaren menar att olika estetiska uttrycksformer står i interaktion med varandra och stödjer på så sätt varandra, det jag sjunger kan jag även dansa till och det jag bygger kan jag även rita.

Multimodalitet är centralt inom huvudämnet KME och att förskollärarna i grupp A tar upp denna aspekt av arbetet med estetiska uttrycksformer är därför inget som förvånar oss. Eftersom de genom sin utbildning fått denna syn på det estetiska arbetet kan det vara mer naturligt för dem att uttrycka sig om estetisk verksamhet på detta sätt än vad det är för förskollärarna utan KME som huvudämne. Britta beskriver också ett multimodalt arbetssätt. Detta skulle kunna bero på att Britta fått en fördjupad kompetens inom arbetet med estetiska uttrycksformer genom kurserna i Reggio Emilia-filosofi och sin ateljéristakurs. Det resonemang som Britta för om ett nyskapande arbetssätt i avsnittet 5.1.3, skulle också kunna kopplas till hennes fördjupning i ovanstående kurser. Agneta och Boel uttrycker sig om att det är viktigt att arbeta med de uttrycksformer man själv tycker är roliga och har kompetens inom. Detta synsätt återfinns hos Pramling Samuelsson m.fl. (2008) som beskriver att pedagogen behöver kunskap om själva uttrycksformen för att kunna inspirera barnen och för att kunna hjälpa dem att utvecklas inom användandet av uttrycket. Att utveckla barnen i sitt användande av uttrycket återfinns även i Brittas beskrivning av den vuxne som handledare och inspiratör. Vi har utifrån Pramling Samuelsson m.fl. (2008) tolkat det som att det hos handledaren också krävs en kompetens inom den uttrycksform man arbetar med.

Båda Agneta och Bea belyser vikten av att introducera olika uttrycksformer till barnen. Detta kan kopplas till Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) som menar att