Barns musikskapande

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

Barn – unga - samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Barns musikskapande

En fallstudie om när musikskapande sker i förskolan

Childrens music-creation

A case study about when children’s music-creation takes place in preschools

Jessica Stålhammar

Förskollärarexamen 210 p Examinator: Julia Rönnbäck

2

Förord

När projektskissen till detta arbete uppkom visste jag att det skulle bli en känslomässig resa. Då jag själv är en pedagog som brinner för musicerande aktiviteter i förskolan och som själv har vandrat vägen genom musikens sätt att beröra en på ett sätt som inget annat kan. Musik är något som präglar min vardag från morgon till kväll och något som betyder oerhört mycket. Och nu ville jag ge mig ut och observera hur andra verksamheter arbetar med musik och hur barns kreativitet och fantasi kring musik får ta plats i förskolan. Det var med förväntan inför nya möten och ny kunskap som det hela startade. Jag vill rikta ett stort tack till alla som hjälpt mig på vägen, utan alla er som stöttat mig och trott på mig hade inte detta varit möjligt. Ett extra stort tack till min handledare Therese och till samtliga inblandade på berörda förskolor där jag genomförde min undersökning.

Malmö 2017-01-02 Jessica Stålhammar

3

Sammanfattning

Denna studie har uppkommit genom mitt egna genuina intresse för musik och för musicerande aktiviteter tillsammans med barn i förskolan. Syftet med denna studie är att undersöka barns musikskapande i förskolan och hur musik kan användas som ett didaktiskt medel. Studien berör barn i åldrarna 3-6 år. Frågor som undersöks närmre berör när, var och hur musik förekommer i förskolan men även hur musik är främjande för barns utveckling och lärande.

Studien har genomförts med en kvalitativ metod där ambitionen har varit att titta närmre på ett specifikt fenomen som tolkats utifrån teori och tidigare forskning och kategoriseras som en fallstudie. Observationer har verkat för all insamlad empiri.

Det teoretiska ramverket utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv och tidigare forskning kartlägger musik ur olika perspektiv och däribland språkutveckling, kommunikativa aspekter samt vilka redskap som med fördel kan användas inom musicerande aktiviteter i förskolan. Resultatet visar att musik i förskolan förekommer delvis spontant men att det som främst präglar situationer med musik i förskolan är styrda aktiviteter av personal som till exempel samlingar. Resultatet visar också att musik är främjande för barns språkutveckling och även en aktivitet som främjar gemenskap och bidrar med glädje i barns vardag på förskolan.

4

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Sammanfattning... 3

1. Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

2. Teoretiskt ramverk och tidigare forskning ... 7

2.1 Sociokulturellt perspektiv ... 7

2.2 Språkutveckling och kommunikation ... 8

2.3 Musik som begrepp ... 9

2.4 Barn och det tidiga mötet med musik ... 10

2.5 Musik som redskap i förskolan... 10

2.6 Internationellt perspektiv på musik i förskolan ... 11

3. Metod ... 13 3.1 Kvalitativ metod ... 13 3.2 Fallstudie ... 13 3.3 Observationer ... 14 3.4 Urval av förskolor ... 15 3.5 Genomförande av observationer ... 15 3.6 Forskningsetiska aspekter ... 16

3.7 Bearbetning och analys ... 17

4. Resultat och analys ... 18

4.1 Musikaktiviteter: När och hur? ... 18

4.2 Kommunikation ... 22

4.3 Barns utveckling och lärande genom musik ... 24

5. Sammanfattande diskussion ... 26

5.1 Val av metod ... 27

5.2 Diskussion utifrån teori och egna erfarenheter ... 28

5.3 Fortsatt forskning ... 29

5

1. Inledning

När jag ser tillbaka på mina år inom förskolans värld finns det en sak som alltid har legat mig otroligt varmt om hjärtat. Något som har fått mig att känna enorm passion och glädje för mitt yrke, nämligen musik. Det händer något när barn får sjunga, spela instrument och lyssna på musik. Det tindrar i deras ögon och de vill röra på sin kroppar. Min erfarenhet är att barn finner mycket glädje i musik, men även mångsidig kunskap i form av bl.a. språk och samspel. Riddersporre och Persson (2010) menar att estetik är ett sätt att förstå och tolka världen med sina sinnen. De skriver vidare om hur estetiska uttrycksformer bidrar till språkutveckling och reflektionsförmåga. Färska forskningsstudier har visat på att musik i förskolan är främjande för barns lärande när det kommer till att utveckla tal, samspel men även självförtroende. Pitts (2016) genomförde nyligen en studie i England där resultatet tydligt visade på musikens fördelar i förskolan. Hon kunde se att musik bidrog med glädjefyllda stunder men även att barnen i studien utvecklades inom kommunikativa aspekter samt utökade sitt ordförråd. Riddersporre och Persson (2010) menar att med hjälp av estetiska uttrycksformer blir barns värld nästan lite magisk. Fantasin får ta mycket plats i musikens framtågande och barnen kan enkelt leva sig in i lekfyllda roller så som en krokodil i en bil eller Emil i Lönneberga under en sångstund. Musik i förskolan uppmuntrar till olika lekar, förståelse för varandra, närhet, gemenskap och som tidigare nämnt fantasi.Skolverket lyfter fram i läroplanen för förskola att språk och lärande är helt beroende av varandra och menar att förskolan ska sträva efter att stimulera varje barns språkutveckling på ett lustfyllt sätt.

”Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande” (Lpfö 98/16, s. 7). I förskolan finns alltså en strävan efter att främja barns utveckling och lärande genom bland annat musik. Men min erfarenhet är att musik i förskolan är en bristvara och helt beroende av om pedagoger har intresse och kunskap inom ämnet. Jag har vidare sett hur musik används när det inte finns andra saker planerade, rent av som ett slags tidsfördriv. Mot denna bakgrund har jag formulerat följande syfte och frågeställningar:

6

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka barns musikskapande i förskolan och hur musik kan användas som didaktiskt medel. Studien avser barn i åldrarna 3-6 år. Följande frågeställningar kommer undersökas:

Frågeställning 1: När förekommer musik i förskolans verksamhet? Frågeställning 2: Vad gör barn med musik i förskolan?

7

2. Teoretiskt ramverk och tidigare forskning

Följande kapitel kommer att redovisa tidigare forskning inom ämnet musik i förskolan. Tidigare forskning kommer att beröra både internationella och nationella studier. Min

ambition är att kartlägga en del av fördelarna med att ha i förskolan med fokus på bland annat språkutveckling och kommunikation. En annan aspekt som beaktas är vad barn gör med musik i förskolan och när dessa aktiviteter äger rum. Det sociokulturella perspektivet speglar studiens syfte väl då det tar utgångspunkt i kommunikation, samspel och menar att språk är ett av människans viktigaste medierande verktyg (Säljö 2000). Sociokulturella perspektivet kommer användas i analysen för att tolka det empiriska materialet i samklang med tidigare forskning.

2.1 Sociokulturellt perspektiv

Ett sociokulturellt perspektiv riktar fokus på samspel samt kommunikation och Säljö (2000) menar att människan inte har någon bestämd gräns när det kommer till utveckling och lärande. Vidare menar Säljö (2000) att barn föds in i redan skapade sociala förhållningssätt och normer om hur en individ bör agera och handla i olika situationer. Kommunikation och samspel blir där av människans mest centrala verktyg för att förstå de kulturella ramar hen lever i. Beroende på i vilken kultur ett barn växer upp, följer också olika förutsättningar för att förstå världen. En fundamental aspekt ur sociokulturellt perspektiv är att människor lär och tolkar världen med olika redskap, både intellektuella och fysiska. Säljö (2000) lyfter

begreppet mediering som innebär att människans utveckling är präglad och påverkad av den kultur hen lever i samt vilka olika redskap som finns tillgängliga. Medierande verktyg kan vara t.ex. ett fordon som gör det möjligt för en person att färdas till olika destinationer, en penna som gör det möjligt att skriva eller rita, ett instrument som kan skapa ljud etc. Verktygen agerar alltså, ett sätt för människor att göra världen begriplig. Det viktigaste medierande redskap för människans lärande är vårt språk och samspel med andra. Det är just språket och vår förmåga att dela upplevelser och erfarenheter med andra människor som gör världen meningsfull. Strandberg (2006) menar att sociokulturellt perspektiv och dess syn på lärande är helt avgörande för olika aktiviteter, t.ex. att samtala med andra, skapa, skriva, konstruera etc. Det sociokulturella perspektivet tar utgångspunkt i att människan agerar, tänker och handlar utefter de sociala och kulturella ramar hen lever i. Säljö (2000) menar att våra handlingar samt vårt sätt att tänka inte formar sig utefter biologiska eller genetiska förhållanden, utan är beroende på vilken kultur vi lever i och får erfarenhet av. Vygotskij (2001) slår fast att människans utveckling och hens sätt att tolka världen inte är något medfött

8

som finns inom oss, utan menar att människans utveckling är helt beroende av samspel som skapas i relationer med andra i samklang med den mänskliga historiens utveckling. Säljö (2000) talar om självbevarelsedrift och menar att det ligger ett ansvar för människor att bevara fysiska och teoretiska färdigheter och föra dem vidare till andra generationer. Detta leder i sin tur till att samhällen säkrar att kunskap och information bevaras och lever vidare. Fysiska och teoretiska färdigheter lever vidare med hjälp av kommunikation och olika miljöer som

individer vistas i. Barn vistas mer i institutioner så som skola och förskola i dagens samhälle och det innebär, enligt Säljö (2000), att det vilar ett stort ansvar på lärarna när det kommer till barns lärande och utveckling samt förståelse för de sociokulturella ramar de växer upp i.

2.2 Språkutveckling och kommunikation

Musik och språkutveckling går hand i hand. Jederlund (2002) lyfter begreppet kommunikation och menar att det direkt kan översättas till att göra något gemensamt med andra. Aspelin (2012) menar att det finns olika typer av kommunikation, nämligen emotionell och kognitiv. De huvudsakliga aspekter som skiljer dessa åt är att kognitiv kommunikation främst syftar på det verbala och vad som sägs medan den emotionella kommunikationen speglar en slags ömsesidig respekt mellan olika individer och syftar på en förståelse för varandra. Jederlund (2002) antyder samma sak kring kommunikation och förklarar att det finns verbal

kommunikation och icke-verbal kommunikation. Den icke-verbala kommunikationen sker i större utsträckning omedvetet genom vårt kroppsspråk, känslouttryck etc. Men vidare menar Jederlund (2002) att andra icke-verbala kommunikationsformer kan ske medvetet i form av musik och dans. Hagtvet och Palsdottir (2001) förklarar att barn har lätt för att tolka och beskriva synintryck, men när det kommer till andra sinnesintryck så som hörsel, känsel o.s.v. är barns ordförråd ofta begränsat. Förmågan att kunna beskriva olika sinnesintryck är i största grad språkutvecklande. Wiklund (2001) betonar vikten av att reflektera olika aktiviteter som sker i verksamheten tillsammans med barnen för att få en förståelse för vilken kunskap som har nått ut till mottagarna. En annan aspekt ur reflektion är att få syn på om alla deltagare är aktiva. Wiklund (2001) menar vidare att om en lärare vill lyckas förmedla något är

mottagarens tankar kring det som förmedlats högst relevant. En situation i förskolan som ofta uppstår är samlingar där innehållet kan variera och handla om allt ifrån ett specifikt tema, ett experiment eller en musikstund. Men frågan är om samlingar är det optimala tillfället för barn och lärare att kommunicera och dela upplevelser med varandra? Hagtvet och Palsdottir (2001) menar att så är inte fallet. Samlingar är inte de forum där alla får komma till tals och inte heller en situation där läraren har möjlighet att se alla barnen. Jederlund (2002) lyfter de

9

skapande uttrycksformerna som t.ex. en musikstund innehåller, och menar att det bidrar till en lustfylld språkutveckling och inte minst för barn med språksvårigheter. Med begreppet språk menar Jederlund (2002) att det kan innebära t.ex. kroppsspråk, talspråk eller bildspråk. Lilliestam (2006) menar att musik är kommunikation, men på ett alldeles säreget vis.

2.3 Musik som begrepp

Det är minst sagt en kittlande fråga vid närmre eftertanke: Vad är musik? Detta fenomen som mer eller mindre fyller våra dagar omedvetet utan att vi lägger någon större eftertanke på det. Lilliestam (2006) lyfter fram begreppet musik, eller mousiké, som är den grekiska

översättningen och där begreppet härstammar ifrån. Vidare menar Lilliestam (2006) att musik länge var ett ämne inom konst och som benämndes som ett organiserat ljud och som skulle innehålla en viss melodi och rytm. Idag är definitionen av begreppet musik mer komplext än så och tolkas olika beroende på kultur och samhällen. Vesterlund (2012) uttrycker att musik är spännande att arbeta med i barngrupp eftersom att det är möjligt att arbeta med musik från andra länder och kulturer. Andra språk och mångfald i musikundervisning kan därmed enkelt vävas in i verksamheten. Lilliestam (2006) menar att musik inte ens behöver innehålla vissa typer av instrument utan skapandet av musik ligger främst hos musikskaparen och vad hen upplever är musik. Vesterlund (2012) lyfter musik som något som bor inom oss alla och att musik handlar om att finna samt utveckla den utifrån våra egna förutsättningar. Lilliestam (2006) slår ändå fast vid att de vanligaste aktiviteter som benämns som musik eller

musicerande aktiviteter är de stunder som är styrda av vissa instrument så som gitarr, piano etc. Engström (2007) menar att musik är lättillgängligt för människor i alla åldrar och att det är ett av de största intresse som människor har idag. Intresset kommer ifrån den moderna tekniken som finns där ny musik ständigt finns tillgänglig på bland annat TV, telefon etc. Men även livekonserter och andra event präglade av musik är något som besöks kontinuerligt. Musik som begrepp är inte helt enkelt att redogöra för men följande citat tolkar det väl: ”…Öppen och allmän definition av musik skulle det kunna vara icke-verbala av människans organiserade ljud som hon på olika sätt använder socialt och tillskriver betydelse” (Lilliestam 2006, s.33).

10

2.4 Barn och det tidiga mötet med musik

Ett av de sinnen som utvecklas först hos ett foster är hörseln. Detta berör Jederlund (2002) och menar att auditiva upplevelser så som rytmik och andra former av ljud är fundamentala byggstenar för ett barns utveckling. Engström (2007) menar att mammans sång för sitt nyfödda barn väcker dess lust inför att kunna och vilja sjunga själv. Sången är således en uttrycksform som varje människa behöver. Bjorkvold (2005) lyfter barn och deras tidiga möte med musik och menar att barn lär i levande sammanhang i gemenskap med andra. Han menar vidare att inget barn kan förstå musikens innebörd utan att ha växt upp i dess svängande verklighet. Jederlund (2002) berör tre aspekter utifrån musik i det tidiga fosterstadiet och lyfter fram rörelse, ljud och puls/rytm. Rörelsen kommer ifrån att barnet aldrig ligger still inne i magen, utan ständigt blir påverkat av hur mamman rör sig. Eftersom att hörseln utvecklas tidigt i fosterstadiet, redan vid 5 månaders ålder, finns det mängder av ljud som barnet kan uppfatta redan inifrån magen, däribland hjärtats puls. Men även de ljud som sker utanför i den visuella världen så som röster, musik, sång och andra ljud uppfattas av barnet som vilar tryggt inne i magen. ”Det mänskliga livet danas helt enkelt i hjärtpuls och rytm” menar Jederlund (2002, s.39).

2.5 Musik som redskap i förskolan

När musicerande aktiviteter sker i förskolan är glädjen det viktigaste! Detta menar Vesterlund (2012) och beskriver vidare hur en förståelse för språket utformas i samband med att man har roligt tillsammans. Det vilar ett ansvar på personalens axlar i alla situationer och inom musikens värld, menar Vesterlund (a. a.), att det kan innebära att våga göra bort sig samt att gå utanför planerad verksamhet för att verkligen komma åt barnens idéer kring musik. Metoder för att komma åt olika sätt att arbeta med musik i förskolan är många. Bojner (1998) lyfter bland annat aktiviteter som att måla till musik och att få röra sig till musik. Fagius (2007) slår ett slag för sången och menar att alla människor är sjungande varelser. Vidare menar hon att för att kunna utveckla sin egen sång krävs det mer än att bara få lyssna till sång, man måste även få sjunga själv. Engström (2007) belyser förskolepersonals engagemang när det kommer till att arbeta med musik och i synnerhet sång. Han menar att personal ska värna om att alla ska känna att de kan och vill delta i sångstunder och avråder starkt ifrån att personal ber barnen att ta i så mycket de kan för att det ska låta högt. När barn skriker istället för att sjunga har sångstunden tappat en del av glädjen som sång annars skapar. Vesterlund (2012) vill lyfta fram rörelsens betydelse i samband med sång. Detta för att rörelse i samband med sång ger barnen en större förståelse för låtens text och innehåll. Hon kallar det för ”lärande genom handling” och beskriver hur

11

teckensymboler och kroppsrörelser i samband med sång kan underlätta för barn när de ska förstå olika sammanhang och begrepp. Vidare menar hon att personalens inlevelse i musikstunderna tillsammans med barnen är viktig och uttrycker: ”Barnen gör som du gör”. (Vesterlund, 2012, s. 31 ). Fagius och Lagercrantz (2007) menar att barn gärna sjunger ut spontant i sin ensamhet eller i lek beroende på vad de har för erfarenheter med sig inom musik och vilka låtar de lärt sig. Ehrlin (2014) har gjort sin studie baserad på syftet att undersöka hur musik kan verka för ett didaktiskt verktyg för språkutveckling på förskolor i mångkulturella områden. Hon har även tittat närmre på hur förskollärares och rektorers kunskap samt intresse kring musik som ämne kan påverka dess förekommande i förskolan. Hon ifrågasätter om förskollärare är stödjande till ämnet musik i förskolan och lyfter en problematik när det kommer till att arbeta med musik i förskolan och menar att rektorn för förskolan har stor betydelse för hur musikverksamhet bedrivs. Studien visade att rektorns intresse för specifika ämnen hade stor påverkan på om förskollärarna förmedlade musik i verksamheten. Ehrlin (2014) menade att det fanns en generell osäkerhet kring didaktiska utföranden av musicerande aktiviteter i förskolan och att fortbildning kunde bidra till att förskollärare kände sig mer bekväma i dessa aktiviteter.

2.6 Internationellt perspektiv på musik i förskolan

En granskning över internationell tidigare forskning inom ämnet musik i förskolan resulterade i två intressanta nyligen gjorda studier i Taiwan och England. Båda studierna granskar varför ämnet musik behövs i förskolan och hur det är främjande för barns utveckling och lärande. En huvudsaklig aspekt som skiljer dem åt är att studien från Taiwan lägger fokus på barns

utveckling inom personliga karaktärsegenskaper som empati, respekt, ärlighet och

ansvarstagande medan studien i England har ett tydligare fokus på barns språkutveckling med hjälp av musik som didaktiskt redskap. Lee (2014) genomförde sin studie i Taiwan med fokus på 5 förskollärare med ansvar för barn i åldersgruppen 5-6 år. Syftet med hennes studie var att, genom musik i verksamheten, undersöka hur barns förhållningssätt till andra kunde uppmuntras samt förbättras. Studiens resultat visade att både lärare och elever i studien fick en mer positiv syn på musikundervisning i förskolan samt att lärarna kunde se en utveckling hos sina elever inom olika karaktärsegenskaper. Lee (a. a.) menar att musik kan användas på så många olika sätt och lyfter bland annat lekar med musikinslag som övar barns förmåga till samspel. Hon lyfter vidare att barn övar sitt ansvarstagande för olika läromaterial och nämner instrument som ett sådant. Andra egenskaper som studien visade positiva effekter inom var turtagning samt förståelse för regler.

12

Pitts (2016) genomförde sin studie i England och hade 4 förskolor i fokus där samtliga var belagda i ett område där arbetet kring barns språkutveckling var i behov av förbättring. Didaktiska utförande inom musikprojektet (som pågick under 1 år) inkluderade sång, rytmik och rörelse, musiklekar och att lyssna till musikens olika tonarter. Resultatet visade på att nästan samtliga barn hade utvecklat ett bättre språk, ett större ordförråd och en bättre självkänsla då de hade lärt sig att sätta egna ord på sina behov. Pitts (a. a.), menar att musikprojektet tillförde så många positiva fördelar inom barns språkutveckling att metoden nu även prövas på andra förskolor. Det som var utmärkande från resultatet var att några barn inte hade börjat tala rent verbalt, men istället hade börjat uttrycka sig med hjälp av artefakter så som gosedjur. Under musikstunder kunde även de barn med begränsad talförmåga peka på bilder eller i sångböcker angående vilken sång de ville sjunga. Studien visade också på att några barn valde att avstå ifrån att sjunga i samlingar då det blev en stressig och för högljudd situation.

13

3. Metod

Följande kapitel kommer att belysa hur jag gått tillväga med min studie samt vilka metoder och urval jag har använt. I slutdiskussionen (se kapitel 5.1) följer en kritisk reflektion kring val av metod.

3.1 Kvalitativ metod

För att kunna besvara samt undersöka olika aspekter utifrån denna studies problemställning, som alltså berör barns musikskapande i förskolan valde jag att använda mig av en kvalitativ metod. Alvehus (2013) beskriver en kvalitativ metod som ett sätt att titta närmre på olika samband i sociala sammanhang med hjälp av intervjuer, observation etc. Olsson och Sörensen (2011) menar att en kvalitativ metod innebär att forskaren är subjektiv i sammanhanget, vilket betyder att forskaren är närvarande i sammanhanget som undersöks. Medan den kvantitativa metoden innebär en objektiv roll för forskaren ger även den kvantitativa metoden mätbara resultat. Alvehus (2013) beskriver att en kvalitativ metod lämnar mer utrymme åt tolkning. Olsson och Sörensen (2011) menar att denna tolkning kräver att forskaren är en del av de sociala sammanhang som studien genomförs i. En närvarande forskare som interagerar med de personer som berörs i studien kan därmed få en bättre uppfattning av fenomenet som undersöks. Detta underlättar inför analysarbetet när empirin ska bearbetas. Alvehus (2013) menar att tolkning i samband med stöd av teori, tidigare forskning och problemställningar är fundamentalt i kvalitativa studier. Tolkning av studiens resultat kan i sin tur bidra till en större förståelse av fenomenet som undersökts i relation till andra studier inom samma forskningsfält. En tolkande ansats bör alltså bidra med ett nyanserat sätt att förstå vår omvärld. Denna studie analyseras med hjälp av det sociokulturella perspektivet samt tidigare forskning kring musik i förskolan (se kapitel 2). Poängen med en kvalitativ studie, enligt Alvehus (2013) är hur som helst inte vilka metoder som används utan snarare vilket intresse studien har för forskaren samt vad forskaren vill förmedla. ”Den kvalitativa forskningen bygger på förutsättningen att vi genom språket kan ta del av varandras inre världar” uttrycker Olsson och Sörensen (2011, s.23).

3.2 Fallstudie

Min studie har haft fokus på ett specifikt fall, nämligen hur barns musikskapande sker i förskolan och hur musik kan användas som ett didaktiskt medel. Alvehus (2013) beskriver denna typ av studie som en metod som möjliggör en större förståelse för ett specifikt fenomen. En fallstudie fokuserar alltså på ett fall som med hjälp av teoretiska infallsvinklar bildar en

14

helhet. Alvehus (2013) menar vidare att ett fall kan behövas delas upp till ett delfall vilket innebär att ett urval görs angående vad som ska observeras eller vilka personer som ska intervjuas. En fallstudie tar främst utgångspunkt i det empiriska materialet, men fallet som undersöks bör genomsyra hela studien och finnas med i undersökningens problematik samt speglas av de teoretiska ramarna. Detta sätt att gå in på ett forskningsfält benämner Alvehus (2013) som en abduktiv ansats och menar att det verkar för en växling mellan empiri och teori som kan bidra till nya upptäckter inom forskningsfältet.

3.3 Observationer

Min studie har helt grundat sig på öppna observationer. Alvehus (2013) beskriver vikten av att göra ett urval med fokus på vad och vilka situationer som ska observeras. I dessa urval bör studiens problemställning finnas i åtanke.

Ett observationsschema upprättades utefter studiens syfte och frågeställningar. Detta observationsschema har dock förändrats under tiden som detta arbete utformats. Tidigare fanns en aspekt rörande genus och ålder med som en väsentlig punkt. Eftersom att empirin rörande genus och ålder inte svarade på studiens syfte samt inte heller gav något signifikativt resultat valde jag att eliminera det från studien. De aspekter som har stått i fokus under mina observationer är följande:

 Olika aktiviteter med musikinslag

 Tidsmässig placering för musik – skillnad - likheter  Kommunikativa aspekter

 Synliggörande av språk

Det finns olika sätt att observera och det finns även en problematik att ha i åtanke vid observationer. Alvehus (2013) lyfter olika typer av observationer och benämner dolda och öppna observationer. De dolda observationerna innebär att observatören är anonym och inte erkänd för gruppen som observeras. De öppna observationerna innebär däremot att observatören är känd i sammanhanget. Alvehus (2013) berör problematiken som kan uppstå vid öppna observationer och menar att det alltid finns en risk att observatören påverkar eller iscensätter situationer till fördel av studiens syfte. Denna effekt kan uppstå eftersom att observatören är en del av sammanhanget och interagerar med inblandade personer i undersökningen. Olsson och Sörensen (2011) menar att forskarens egna värderingar och

15

tidigare erfarenheter visserligen kan ha en inverkan på tolkning av empirin, men vill främst lyfta det som ett hjälpmedel och en positiv förutsättning.

3.4 Urval av förskolor

När jag kontaktade berörda förskolechefer inför min undersökning fick jag ett positivt bemötande inför min studie. Val av förskolor skedde slumpmässigt och utan någon baktanke. Den ena förskolan är privat och ligger beläget i en mindre stad och har två avdelningar med åldersblandade grupper. Den andra förskolan är kommunal och ligger i ett mindre samhälle och har sex avdelningar med åldersblandade grupper. Studiens fokus har som tidigare nämnts berört de äldre barnen (3-6 år).

3.5 Genomförande av observationer

Innan några observationer ägde rum informerades förskolechefer, personal, föräldrar och vårdnadshavare om studiens syfte och min närvaro genom att en samtyckesblankett delades ut. Samtliga vårdnadshavare fick möjlighet att skriva på samtyckesblanketten innan observationerna skulle äga rum. Samtyckesblanketten sammanfattade studiens syfte, redovisade frågeställningarna samt redogjorde för forskningsetiska principer. I åtanke fanns konfidentialitetskravet som garanterar att forskaren lyder under tystnadsplikt samt att forskaren ansvarar för att all insamlad information inte kan leda till igenkännande av deltagare i studien. Nyttjandekravet redovisades genom en garanti om att all insamlad empiri enbart skulle nyttjas för aktuellt arbete. Samtyckesblanketten visade även på en valmöjlighet angående att delta i studien eller inte.

Observationerna ägde rum på två olika förskolor vid fyra olika tillfällen. Dessa tillfällen ägde rum på olika tidpunkter av helt avsiktliga skäl då idén med studien var att få syn på barns musikskapande i olika situationer under en dag på förskolan. Datum för observation på förskola ett var 2016-11-30 klockan 09.00-11.00 och berörde situationer så som samling, fri lek och rutinsituationer innan mat så som toalettbesök. Den andra observationen på förskola ett ägde rum 2016-12-07 klockan 13.15–15.00 och innehöll aktiviteter utomhus, rutinsituationer så som avklädning, återsamling innan mellanmål samt en matsituation. På förskola två ägde första observationen rum 2016-11-30 klockan 12.00–13.30 och innebar vila efter maten, rutinsituation så som påklädning innan barnen skulle gå ut samt utevistelse och fri lek på gården. Andra observationen på förskola 2 ägde rum 2016-12-06 klockan 09.45-10.45 och innehöll enbart en samlingssituation samt lite fri lek innan mat.

16

Alvehus (2013) nämner att observatörer oftast smälter in naturligt i de sammanhang de utför observationer i och att de som observeras snabbt glömmer bort faktum att en observatör är närvarande. I mitt fall var detta inget undantag. Det fanns förstås ett genuint intresse hos barnen för mig och de ville gärna bjuda in mig i deras lekar. Flertalet frågor om min närvaro uppkom vid första mötet, men jag presenterades väl för barnen via samlingssituationer. Det uppstod också en del frågor kring mitt skrivblock och därför valde jag att fortsätta med mina anteckningar på telefonen därefter. Jag accepterades snabbt och kunde genomföra mina observationer relativt ohindrat.

3.6 Forskningsetiska aspekter

Inom forskning är frågan om etik och forskningsetiska aspekter helt grundläggande för att en studie ens ska få lov att upprättas. Regler kring forskningsetik måste följas för att bland annat skydda inblandades identiteter. Vetenskapsrådet (2002) presenterar fyra huvudsakliga krav:

Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet berör frågorna kring deltagarna i studien och deras rätt att få information

om studien samt deras medverkan i den. Berörda parter ska få information om att deras deltagande är frivilligt. Informationskravet innebär att deltagare ska förstå studiens syfte och samtliga aspekter som kan tänkas påverka deras deltagande.

Samtyckeskravet innebär att forskaren inhämtar samtycke från deltagare i studien och får

därmed godkännande till att undersökningen genomförs. Detta kan ske i form av samtyckesblankett som forskaren lämnar ut där deltagare får skriva under. I studier där berörda deltagare inte är myndiga är det vårdnadshavare som lämnar samtycke. Berörda parter får dra sig ur undersökningen när de vill utan negativa konsekvenser.

Konfidentialitetskravet betyder att forskaren har fullständig tystnadsplikt och lyder under

sekretess. All information och alla personuppgifter som samlats in för att genomföra en studie ligger på forskarens ansvar att förvara så att icke obehöriga kan ta del av information berörande individer i studien. Studien får inte heller avslöja någon information som kan leda till igenkännande av en individ.

Nyttjandekravet är upprättat för att all information som insamlats för studiens syfte enbart får

användas i den aktuella studien. Allt material som ligger till grund i studien får alltså inte användas i andra undersökningar.

17

3.7 Bearbetning och analys

Allt material som samlades in för denna studie verkar för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Syftet är således att undersöka barns musikskapande i förskolan och hur musik kan användas som didaktiskt medel Det som ser ut som citat i kap. 4 är min tolkning av informanternas röster och inte direkta citat. Allt material analyseras i relation till tidigare forskning och med ett sociokulturellt perspektiv i fokus.

Materialet samlades in medvetet utifrån ett observationsschema där jag senare valde att dela in mina olika fokusområden i mindre teman. Dessa teman speglar studiens syfte och frågeställningar. Följande 3 teman kom till att bli aktuella och kommer att verka för att presentera samt analysera resultatet:

1. Musikaktiviteter: När och hur? 2. Kommunikation

18

4. Resultat och analys

Det var inte utan osäkerhet som min studie genomfördes. Det fanns en tydlig oro bland personal om det över huvud taget förekom musik i deras verksamhet. ”Jag sjunger hellre än bra” uttryckte en personal vid första mötet. Och en annan personal utbrast: ”Vi har inga instrument här inne! De ligger på vinden någonstans!” Vid närmre förklaring om mitt syfte och vad jag skulle titta närmre på släppte osäkerheten delvis och jag upplevde genast en mer positiv inställning till studien. Det upplevdes som att musik, precis som tidigare forskning påvisade, föll under en viss kategori för att över huvud taget få lov att benämnas som musik.

Vid mitt första observationstillfälle möttes jag direkt av en pojke (4 år) i dörren när jag kom in på förskolan som utbrast:

- Lyssnar du på musik? Du har ju sådana vita i öronen (syftade på hörlurarna).

Redan där fylldes jag av glädje och hopp inför att undersöka barns musikskapande i förskolan.

4.1 Musikaktiviteter: När och hur?

När förekom musik i förskolan och vad gjorde egentligen barnen med musik? Det rådde ingen tvekan om att förskolans miljö var fylld av olika ljud, dels från ljudande lekar, legoklossar och barns skratt. Och vid mitt första möte med en förskola ville barnen genast visa mig runt i deras lokaler. De introducerade mig för ett rum så kallat ”vilorummet” och vidare till ett annat rum som kallades för scenrummet. Där fanns en scen med ridåer, utklädningskläder och ett leksakskök.

- Här dansar vi och sjunger! Men man kan också laga mat här, och ja, sen kan man klä ut sig! Vi brukar sjunga guld och gröna skogar och då har vi stativ till mikrofoner. Titta själv här! Berättade barnen medan de talade i mun på varandra.

Barnen greppade stativen och började sjunga medan de knappt kunde hålla sig för skratt. De berättade med passion om sitt scenrum och alla olika aktiviteter det kunde erbjuda. De berättade också att personalen brukade stå på scenen tillsammans med dem.

- Det brukar vi göra på fredagsmyset! Utbrast en flicka, 5 år.

Uppe på en hylla bredvid scenen stod en korg med olika instrument och jag frågade barnen om de brukade få spela på dem.

19

- Nej! Det är bara fröknarnas instrument.

Enligt barnens ord kunde jag förstå att personalen i verksamheten brukade bjuda på sig själv och sjunga och dansa på scenen tillsammans med barnen. Vesterlund (2012) lyfte tydligt fram vikten av personalens förmåga att våga göra bort sig, samt leva sig in i situationer med musik tillsammans med barnen. Det sociokulturella perspektivet som Säljö (2000) beskriver riktar fokus mot att olika verktyg främjar en individs utveckling och förståelse för världen. Scenrummet och barnens fria lek visade att bland annat mickstativet samt scenen tillät barnens fantasi att skena iväg och uppmuntrade till uppträden av olika slag som rörde musik men även deras förmåga att samspela och kommunicera tillsammans.

En aktivitet som var utmärkande för mina observationer som rörde musikens arena var samlingarna. Det stod i fokus att träna inför Lucia som skulle äga rum några veckor senare. Samlingarna kunde se lite olika ut men inleddes någorlunda lika med ett upprop, fruktstund och introduktion från personal vad som skulle hända på samlingen. Personalen använde sig av olika artefakter för att få med barnen i sångerna, bland annat användes gitarr, bjällror och dessutom musik som spelades ur högtalare där barnen fick dansa loss till glädjefyllda toner. Det var omöjligt att ta fel på musikens påverkan på barnen i stunden. Det jag kunde se under samlingarna var att de i högsta grad speglade Lilliestams (2006) teori kring vad begreppet musik kunde innebära, alltså en styrd aktivitet med olika instrument som inslag.

Utanför samlingarna fick musiken ett annat sorts utrymme och fanns bland annat med som bakgrunds-ljud när barnen arbetade med olika material så som pussel, spel etc. Musikens inverkan för stunden var dock tydlig då barnen inte kunde låta bli att sjunga med i refrängerna. Musiken som spelades var julmusik och satte sin prägel i den julpyntade lokalen.

En annan aktivitet, som också föll under kategorin samling, var vilostunden som inföll direkt efter maten. I ett mörklagt rum med utlagda madrasser på golvet, där lugn musik i form av havsbrus och piano fick ljuda gick barnen ihop två och två med varsin massageboll som de varsamt rullade på varandras ryggar. Personalen i rummet intog en aktiv roll och samarbetade med två barn i rummet.

Ett barn började rulla på mattan istället för sin kompis och detta observerade ett annat barn snabbt och utbrast:

20

I denna situation verkade musiken för att få en lugn stämning i rummet. Och det som jag började reflektera över var om Lilliestam (2006) har en viktig poäng när han menar att musiken ofta tas för givet och att vi sällan reflekterar över vilken inverkan den har för människor samt för olika situationer. En vilostund utan musik hade förmodligen fungerat, men en fråga som är intressant att reflektera över är om det hade varit samma lugn i rummet utan musik. En annan sak som jag kunde se i denna situation var aktiv personal som valde att vara med i aktiviteten. Vesterlund (2012) menar att det finns många fördelar när personal deltar i samma aktivitet som barnen eftersom att barnen gör som personalen gör.

Varje dag i förskolans värld återkommer rutinsituationerna. Dessa kan vara påklädning, avklädning, matsituationer, toalettbesök eller städning. Under dessa situationer såg jag ofta barn som föll in spontant i sång. Under pågående städning på förskolegården såg jag en flicka som satt i sin ensamhet på trappan och sjöng. När jag närmade mig förstod jag att det var ett fiktivt språk och jag kunde inte heller känna igen melodin. Strax därefter var det dags för städning och några barn började sjunga på en mening som var svår att tyda. Fler och fler barn föll in i sången som upprepades gång på gång.

- Vad är det för något ni sjunger? Frågade jag.

- Vi brukar sjunga så när vi ska städa. Svarade en pojke, 4 år. - Vad är det ni sjunger då? Undrade jag.

- STÄDA VI VET! Utbrast barnen i kör.

Medan de plockade undan på gården fortlöpte barnens påhittade sång att låta högt och tydligt. Det verkade som att de hade roligt tillsammans i stunden. En pojke började att slå med en pinne på rutschkanan i samband med att de andra barnen fortsatte att sjunga. Lilliestam (2006) menar att musik kan tolkas olika beroende på vem det är som utövar det och i vilket sammanhang det används, men att det alltså är skaparen bakom musiken som avgör om det är musik eller inte. I denna situation var det även tydligt att det bildades en gemensam aktivitet i samband med städning som förstärktes av sången. Fler och fler barn ville vara med och som observatör kunde jag se en slags kommunikation mellan barnen. Lilliestam (2006) uttrycker att musik är kommunikation, på ett säreget vis.

När vi kom in i hallen började barnen klä av sig. Under tiden började en pojke sjunga högt och tydligt på refrängen i sången ”Mössens julafton”. Medan han rörde sig från hallen till toaletten skuttade han fram med glädje i kroppsspråket och sjöng hela tiden:

21

Kort därefter hämtade samma pojke en broschyr med ett motiv som förställde ett julspel i kyrkan. Pojken berättade att dem hade besökt kyrkan samma dag och fått titta på julspelet.

- Kan du läsa vad det står på kortet? Frågade han.

Under tiden jag läste om julspelet anslöt fler barn. Och de började berätta för mig om upplevelsen de hade haft tillsammans tidigare samma dag. De hade fått lära sig om Jesus och om färden till Betlehem.

- Ja! Och sen fick en flicka på förskolan gå fram och sjunga längst fram i kyrkan! - Kommer ni ihåg vilken sång det var? Frågade jag barnen.

- Nej, men vi kan sjunga en annan sång för dig! Sa pojken som tidigare kommit sjungandes in från hallen.

Och barnen samlades runt om mig och började sjunga låtar från Lucia-genrepet. Snart hade jag samtliga barn runt om mig och jag föreslog att vi skulle gå och sätta oss på mattan istället för att sitta på golvet. Väl inne på mattan satte sig barnen i en ring och sjöng genom hela Lucia-häftet utan att någon personal var närvarande och utan artefakter av några slag. Två av de äldre barnen intog en tydlig ledarroll och berättade vilka låtar som de skulle sjunga och inga barn protesterade, utan valde att sjunga med högt och tydligt för mig. Snart anslöt en personal, men barnen fortsatte att leda sångstunden. En annan personal utbrast ifrån ett annat rum:

- Wow! Så högt och fint ni sjunger! Precis såhär ska det låta på Lucia nästa vecka. Men nu är det mellanmål, och där ska vi inte sjunga.

Rörande de flesta rutinsituationer fick alltså musiken råda på ett eller annat sätt. Fagius och Lagercrantz (2007) menar att barn ofta kunde sjunga i sin ensamhet eller helt spontant beroende på vilka erfarenheter kring musik de har, eller vilka låtar de har lärt sig. I rutinsituationerna under mina observationer var det Lucia-sångerna som hade satt sig fast hos barnen och de sjöngs i samtliga hallar under på- och avklädning.

En rutinsituation som däremot inte skulle få innehålla musik var matsituationen. Där poängterade personalen bestämt att musiken inte fick råda.

22

4.2 Kommunikation

Relationen mellan musik och språk samt kommunikation gick inte att ta fel på under mina observationer. Kommunikation i begrepp innebär enligt Jederlund (2002) att göra något tillsammans med andra. Under nästan samtliga av mina observationer där jag kunde se musicerande aktiviteter skedde dem gemensamt och ur kommunikativa aspekter. Aspelin (2012) beskriver kognitiv och emotionell kommunikation och båda dessa kommunicerande aspekter syntes i form av att barnen verbalt kunde sätta ord på t.ex. vilka sånger de ville framföra när de höll en egen sångstund för mig, och emotionellt kommunicerande när de väntade in varandra, läste av varandras kroppsspråk och generellt visade en ömsesidig respekt till stunden de delade ihop. När barnen hade vilostunden med musik i bakgrunden skedde ett genuint samspel i form av att de turades om att massera varandra, men med hjälp av

kommunikation och kroppsspråk kunde de även visa om det inte kändes bra att bli masserad på ett visst ställe.

På en sångsamling deltog nästan alla barn aktivt, men ett barn valde att sitta ner trots att alla andra stod upp och dansade till musiken som dånade ut i rummet. Barnet som hade valt att avstå från aktiviteten bröt snart ihop och föll in i gråt. En personal uppmärksammade detta genast och plockade upp barnet i sin famn.

Även den händelsen är kommunikation, Jederlund (2002) beskriver den sortens kommunikation som icke-verbal kommunikation och den står nära emotionellt kommunicerande som Aspelin (2012) beskriver, och innebär att individer läser av varandras kroppsspråk. I denna situation agerade barnets känslouttryck som en viss typ av kommunikation och en personal gav gensvar då hen plockade upp barnet i sin famn.

Texterna till Lucia-sångerna är inte helt enkla. De innehåller ord som inte är aktuella idag och dessutom är det många texter som barnen förväntas att kunna lära sig utantill. En sångsamling som var styrd av personal fick först en lite negativ känsla över sig då barnen inte gav respons på sångerna när de övade. Personalen hade sånghäften att luta sig mot, där de kunde inhämta sångtexterna medan barnen inte hade något alls förutom sina egna ord. Först uppmuntrade personalen till att barnen skulle sjunga högre men det resulterade till sist mer i att personalen tjatade på barnen. Engström (2007) menar att förskolepersonals engagemang när det kommer till att arbeta med musik och i synnerhet sång innebär att personalen måste värna om den positiva känslan som en musikstund bör bestå av och även att alla ska känna att de vill och kan vara med.

23

Personalen utbrast plötsligt:

- Oj, det är många svåra ord i den här låten. Jag ska läsa den för er.

Hagtvet och Palsdottir (2001) menar att barn har lätt för att tolka och beskriva synintryck, men när det kommer till andra sinnesintryck så som hörsel, känsel o.s.v. är barns ordförråd ofta begränsat. Personalen i min observation förtydligade för barnen att texten innehöll många svåra ord och mötte där barnen i deras väg att kunna förstå textens innehåll genom att läsa ut orden istället för att sjunga dem. Därefter sjöng dem genom sången två gånger till tillsammans i följd med en klart tydligare sång från barnen. Jederlund (2002) vill påstå att skapande uttrycksformer som t.ex. musik bidrar till en lustfylld språkutveckling. Skolverket (Lpfö 98/16) lyfter fram i

läroplanen för förskola att språk och lärande är helt beroende av varandra och menar att

förskolan ska sträva efter att stimulera varje barns språkutveckling på ett lustfyllt sätt.

Vid vissa tillfällen under samlingarna användes även teckenspråk i några sånger. Vesterlund (2012) menar att teckenspråk samt att få röra sig till musik ökar barnens förmåga att förstå textens innebörd. Det fanns även inslag av engelska låtar, och det förtydligade personalen för barnen:

- Först sjöng vi på svenska, men nu ska vi sjunga på engelska.

Vesterlund (2012) menar att musiken kan verka för att utforska andra språk och musik i andra kulturer.

Det sociokulturella perspektivet riktar fokus på kommunikation som en fundamental byggsten för människans utveckling och lärande. Säljö (2000) lyfter medierande verktyg som verkar som hjälpmedel för att förstå vår omvärld. I de musicerande aktiviteterna i mina observationer fanns det mer eller mindre verktyg tillgängliga för att skapa en större helhet av sammanhanget för barnen. Det användes som tidigare nämnts teckenspråk som förtydligade ordens innebörd och det användes gitarr som lyfte stämningen samt kunde sätta en tonart och underlätta för barnens sång. Till en sång användes bjällror och det indikerade omedelbart på att barnen förstod vilken låt som de skulle sjunga. Instrument agerade alltså som medierande verktyg i musikstunderna och visade sig ha en betydande roll i sammanhanget. Det var dock enbart personalen som använde sig av instrument.

Säljö (2000) menar att människans främsta medierande verktyg för att kunna förstå hens kulturella samt sociala ramar är vårt språk och kommunicerande med andra. Detta styrker Säljö

24

(a. a.) med att det är just språket som gör det möjligt för människor att dela upplevelser och erfarenheter med varandra.

När barnen hade varit på julspel tidigare under dagen ville dem gärna dela upplevelsen med mig och även med varandra. En pojke, 5 år berättade detaljerat historien om Jesus och de tre vise männen samt upplevelserna kring musik och sånger de hade haft tillsammans. I detta fall var det en broschyr från julspelet som pojken fann på sitt fack under avklädning som drog igång hela händelsen. Vesterlund (2012) lyfter musik som något som bor inom oss alla och att musik handlar om att finna samt utveckla den utifrån våra egna förutsättningar.

4.3 Barns utveckling och lärande genom musik

Vid granskning av det empiriska materialet för denna studie kunde jag se att musik tillförde mycket i barnens vardag på förskolan och att musik förekom vid olika tillfällen under dagen. Något som dock framkom tydligt var att didaktiska utförande av musik främst ägde rum i stora grupper och inte alls i situationer med enskilda barn. Det visade sig alltså främst beröra aktiviteter som involverade ett flertal individer. Detta är en aspekt som är högst relevant ur ett sociokulturellt perspektiv och Strandberg (2006) menar att ett sociokulturellt perspektiv och dess syn på lärande är helt avgörande för olika aktiviteter som innebär samspel med andra. De aktiviteter där musik förekom, främst i samlingarna, styrdes oftast av en personal medan övriga intog en mer tillbakalutad roll. I ett av dessa fall verkade det som att personalen med kunskap inom musik naturligt intog en ledande roll i dessa aktiviteter. Ehrlin (2014) menar att det finns en generell osäkerhet kring didaktiska utföranden av musicerande aktiviteter i förskolan och att fortbildning kunde bidra till att fler förskollärare känner sig mer bekväma i dessa aktiviteter. En reflektion som är värd att benämna, är att musik enligt Lilliestam (2006) härstammar från en historia där musik ansågs vara ett ämne inom konst samt att de skulle kännetecknas som ett organiserat ljud bestående av en viss melodi och rytm. Kanske upplever personal att musik kräver en viss förkunskap och ett visst intresse för att använda det som didaktiskt verktyg. Gitarr är ett exempel på ett sådant didaktiskt verktyg som fångade barnens fokus väl under mina observationer. Men frågan är om didaktiska verktyg är det som behövs för att tillföra glädje, lärande och mening till en samling med musik som aktivitet? Vesterlund (2012) menar att pedagogernas inlevelse i musikstunderna tillsammans med barnen är en fundamental aspekt för stunden då barn ofta gör som vuxna gör. En del personal tog som tidigare nämnt stöd av sånghäfte då de inte kunde sångtexterna och det upplevs då som ett

25

paradoxalt krav att förvänta sig att barnen skulle kunna sjunga sångerna utantill. Ett sätt att arbeta kring sångernas innehåll samt att tala kring ordens innebörd kunde ha tillfört en bredare förståelse för nya begrepp och svåra ord för barnen. Dessa samtal kring musik visade ett observationstillfälle på då personalen valde att läsa texten för barnen och även gav uttryck för att det var mycket svåra ord i sången. Tidigare forskning berör barns utveckling och lärande genom musik. Pitts (2016) kunde se i sin studie att ett aktivt och medvetet arbete med musik i förskolan främjade barns språkutveckling.

Säljö (2000) menar att barn vistas mer i institutioner så som skola och förskola i dagens samhälle och det innebär således att det vilar ett stort ansvar på personalen när det kommer till barns lärande och utveckling samt förståelse för de sociokulturella ramar de växer upp i. Musik är en del av vår kultur, och i mina observationer övade barnen Lucia-sånger. Då Lucia är en högtid som uppmärksammas bland annat i Sverige kunde jag sakna diskussioner

tillsammans med barnen om varför vi firar Lucia. Det kunde tillfört ett lärande om varför de övar på Luciasånger och vad Lucia faktiskt innebär. Under mina observationer verkade personalen använda Lucia-uppträdet inför föräldrarna som en slags motivation för att uppmuntra barnen till att sjunga. Säljö (2000) nämner självbevarelsedrift och menar att det ligger ett ansvar för människor att bevara fysiska och teoretiska färdigheter och föra dem vidare till andra generationer. Dessa färdigheter leder i sin tur vidare till att samhällen säkrar att viss kunskap och information bevaras och lever vidare. Dessa fysiska och teoretiska färdigheter lever vidare med hjälp av kommunikation och olika miljöer som individer vistas i. Ur ett sociokulturellt perspektiv är samspel och relationer byggstenar för allt lärande. Och det lärande jag främst kunde se som musik bidrog med under mina observationer berörde barns språkutveckling. Lee (2014) kom fram till att musik även kunde utveckla barns

karaktärsegenskaper så som empati, respekt och ansvarstagande genom olika didaktiska utförande inom musik. En observation visade på en vilostund där musik förekom i

bakgrunden och som alltså inte var en aktivitet som barnen utförde. Däremot var aktiviteten för barnen i detta fall att ge varandra massage med hjälp av massagebollar. Under den stunden kunde jag se att barnen var empatiska och visade respekt gentemot varandra genom

26

5. Sammanfattande diskussion

Syftet med denna studie har varit att undersöka barns musikskapande i förskolan och hur musik kan användas som didaktiskt medel. Studien har berört barn i åldrarna 3-6 år. Mina frågeställningar såg ut som följande:

Frågeställning 1: När sker musik i förskolans verksamhet? Frågeställning 2: Vad gör barn med musik i förskolan?

Frågeställning 3: Hur är musik främjande för barns utveckling och lärande?

För att besvara frågeställning 1 så inträffade musik främst i förskolan under styrda aktiviteter av personal och i synnerhet en situation var utmärkande, nämligen på samlingarna. Under mina observationer stod Lucia för dörren och det kan ha varit en anledning till att samlingarna främst präglades av musicerande aktiviteter. I övrigt förekom musik och barns sång främst vid rutinsituationer och då allra mest i hallen när barnen skulle klä på- och av sig. Under städning av gården hade barnen på en förskola till och med hittat på en egen städ-sång. Om den sången var påhittad av dem själv, eller om en pedagog tidigare styrt upp liknande sång, förblir dock oklart. Det var ändå tydligt att barnens sång smittade av sig och spred sig till många deltagare. När barnen pysslade eller arbetade med andra material fick musik agera som bakgrundsmusik och likaså när vilostunden inföll så fick musiken ljuda i bakgrunden. Något som samtliga situationer med musik innehöll var glädje.

Frågeställning 2 berör barns aktiviteter som innefattar musik. Vad barn gjorde med musik var huvudsakligen att sjunga tillsammans. Men barnen samtalade även med varandra i samband med musicerande aktiviteter. De verkade även som att de delade ett gemensamt intresse för upplevelsen de hade haft i samband med julspelet i kyrkan. Det var tydligt i deras diskussioner att det hade satt sina spår hos barnen. I vissa situationer lyssnade barnen på musik och i andra dansade dem till musik. Vid en närmre titt omkring i de olika verksamheterna jag besökte fanns det inte alltid instrument eller andra artefakter som uppmuntrade till barns eget musikskapande. Frågeställning 3 undersöker hur musik främjar barns utveckling och lärande och det har framkommit tydligt i min undersökning. Tidigare forskning som är presenterat tidigare i detta arbete visar att musik är en aktivitet som för människor tillsammans och som skapar gemenskap, värme och som dessutom är språkutvecklande på ett lustfyllt sätt. I samband med musikstunderna fick barnen bland annat sjunga på engelska, använda sig av teckenspråk samt även uppfattning om nya begrepp i form av Luciasångernas texter som inte alltid var helt enkla.

27

Det som ändå värmde allra mest att se var hur musik skapade en vi-känsla för samtliga aktörer i verksamheten.

5.1 Val av metod

Denna kvalitativa studie uppfördes och genomfördes av mig själv. En kvalitativ studie är en metod som gör de möjligt att titta närmre på sociala sammanhang enligt Alvehus (2013). Det var ett aktivt val att arbeta ensam och därefter följde valet att genomföra en fallstudie och enbart grunda materialet i observationer. Eftersom att jag var väl bekant med det tidskrävande arbete intervjuer och liknande inspelat material innefattar var valet inte svårt att göra. Däremot kan jag i efterhand uppleva en viss uppgivenhet inför att arbeta med ett projekt i denna storlek ensam. Det har inte alltid varit enkelt och jag har saknat en stöttepelare att dela idéer med och likaså någon som kunnat uppmuntra mig när det blivit tufft. Studiens resultat kom fram bra med observationer men i efterhand hade jag nog vågat utöka undersökningen med intervjuer för att få ett bredare och mer övergripande material att arbeta med. Olsson och Sörensen (2011) menar att en kvalitativ metod inte genererar i exakta eller specifika resultat av ett visst fenomen utan lämnar mycket utrymme åt tolkning. Detta kan i sin tur leda till att jag som författare och upprättare till denna studie präglas av mina egna erfarenheter inom musik och förskönar resultatet. Eftersom att jag är musikpedagog bör det förstås finnas med i åtanke att mina erfarenheter samt min passion för musik kan ha haft en bidragande faktor för resultatets utgång. Observationer har gett mycket utrymme åt tolkning, vilket inte alltid behöver stämma överens med vad som faktiskt pågått. Alvehus (2013) beskriver en kvalitativ studies fundamentala byggstenar och menar att just tolkning i samband med tidigare forskning, problemställningar och teori är en del av metoden.

Gällande studiens reliabilitet som enligt Alvehus (2013) berör studiens uppbyggnad och som innebär att en annan forskare skulle kunna använda samma undersökning och få ett likande resultat så är jag kritisk. En liknande undersökning hade säkert kunnat genomföras, men det har upplevts som att musikstunderna i min studie främst har uppkommit i samband med högtiden Lucia. Om en annan forskare använt min undersökning på t.ex. sommaren hade förmodligen resultatet sett annorlunda ut. En annan väsentlig aspekt är studiens validitet som, enligt Alvehus (2013) riktar fokus mot att problematisera det fenomen som undersöks med hjälp av teori som i sin tur leder till ett resultat där fenomenet kan ses ur olika perspektiv och synvinklar. Med

28

hjälp av sociokulturellt perspektiv och tidigare forskning rörande musik och språkutveckling har jag problematiserat materialet som framkommit ur mina observationer.

5.2 Diskussion utifrån teori och egna erfarenheter

Som musikintresserad pedagog i förskolan ligger sång, musik och rörelse mig nära till hands i de flesta avseenden och situationer tillsammans med barnen. Musik kan vara ett redskap för att starta upp barns intresse inför ett projekt eller fenomen. Men musik kan även vara en del av en fri lek där barnen önskar att få lyssna till musik när de t.ex. vill öva på ett dansnummer tillsammans. Engström (2007) menar att musik är lättillgängligt med dagens moderna teknik. Den moderna tekniken finns även tillgänglig i förskolan i form av Ipads, datorer, activeboards etc. och jag tror att fler spontana tillfällen med musik skulle kunna vävas in i avsevärt större utsträckning i förskolan. Möjligheterna är enorma, det gäller bara att finna och förvalta dem. Även för mig faller sig ofta musikstunder på samlingen och det enda jag kan sakna i de stunderna är mer aktiv personal som gör mig sällskap i sång och rörelse. Enbart för att ett instrument som en gitarr och sång i de flesta tillfällen får en positiv effekt av att alla vill vara med, så är det alltid roligare om även personal som är delaktiga i samlingen deltar och inte intar en tillbakalutad position. Vesterlund (2012) lyfter tydligt fram vikten av personalens engagemang i musicerande aktiviteter. Personalens osäkerhet kring musicerande aktiviteter var något som Ehrlin (2014) kunde se i sin studie och menar att fortbildning inom musik kan bidra till att personal känner sig tryggare i situationer med musik. Men de stunder där musik får ut sin fulla rätt enligt mig är när den kommer spontant. Det är när barnen frågar om vi kan sjunga en sång tillsammans på gården eller inomhus. Det påvisar på något sätt att musiken har satt sig fast och fått någon slags inverkan och betydelse för individen i fråga. Och inte helt sällan har jag bevittnat föräldrar som berättat om deras barns enorma intresse för sång och gitarrer i hemmet. Det har kunnat beröra barn som aldrig rört en min under en sångsamling i förskolan, men som alltså lever ut musiken i hemmet istället. Så med stöd av Engström (2007) som menar att personal ska värna om att alla barn ska känna att de vill och kan delta i

musicerande aktiviteter, vill jag slå ett slag för barns frivilliga deltagande och att de aldrig någonsin ska känna sig tvingade att sjunga eller dylikt. Alla barn ska få delta på sitt egna sätt, om det så innebär att bara få lyssna till musiken. För mig handlar det om att kunna förmedla en känsla, och meningen med den där känslan är att kunna skapa något i gemenskap med andra. Lilliestam (2006) menar att musik är kommunikation på ett unikt vis. Det är ett visst språk som vi i sammanhanget talar och förstår. Det är tillräckligt att jag spelar introt till en

29

sång som är känd för barnen jag brukar ha musik med, och utan ord vet alla direkt vad som komma skall. Om inte det är kommunikation, så vet jag inte vad som är det.

5.3 Fortsatt forskning

Med resultatet i handen och med en mängd ny kunskap inom musik och dess oändliga möjligheter har det väckts mersmak för musicerande aktiviteter i förskolan hos mig. Då en lustfylld språkutveckling kommer naturligt med hjälp av musikens framtågande, och med tanke på mångfalden i vårt samhälle idag, hade en intressant aspekt varit att forska vidare kring hur musik kan verka för ett sätt att stimulera språkutveckling för barn med annat modersmål än svenska. Vesterlund (2012) tryckte tydligt på musikens fördelar när det kom till att arbeta med andra språk och kulturer. Ur ett sociokulturellt perspektiv där Säljö (2012) menar att vi lär och utvecklas inom de kulturella ramar vi växer upp i, blir det väldigt intressant med tanke på att olika kulturer idag möts på olika arenor som aldrig förr. Om musiken skulle kunna vara en bidragande faktor till att olikheter möts, lär och inspireras av varandra är en spännande tanke jag skulle vilja veta mer om.

30

6. Referenslista

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. Stockholm: Liber Aspelin, Jonas (2010). Sociala relationer och pedagogiskt ansvar. 1. uppl. Malmö: Gleerup Bjorkvold, Jon-Roar (2005). Den musiska människan. 2. [rev. Och utvidgade] uppl.

Stockholm: Runa

Bojner, Gunilla (1998). Musik och lek: musikaliska fantasiresor. Vaxholm: Uppsjö läromedel Engström, Bengt Olof (2007). Sången – Livets uttryck. I: Fagius, Gunnel. (red). Barn och

sång – om rösten, sångerna och vägen dit. Lund: Studentlitteratur.

Ehrlin, Anna (2014). Swedish preschool leadership – supportive of music or not? Tillgänglig på internet: https://www-cambridge-org.proxy.mah.se/core/journals/british-

journal-of-music-education/article/div-classtitleswedish-preschool-leadership-supportive-of-music-or-notdiv/E0C7F24100E1D27F21FB035E0AF3E135/core-reader (2012-12-26)

Fagius, Gunnel (red.) (2007). Barn och sång: om rösten, sångerna och vägen dit. Lund: Studentlitteratur

Jederlund, Ulf (2002). Musik och språk: ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling. 1. uppl. Hässelby: Runa

Lee, Angela (2014) Implementing character education program through music and integrated

activities in early childhood settings in Taiwan.

Tillgänglig på internet:

http://journals.sagepub.com.proxy.mah.se/doi/abs/10.1177/0255761414563195 (2017-02-08) Lilliestam, Lars (2006). Musikliv: vad människor gör med musik - och musik med människor. Göteborg: Ejeby

Lpfö 98/16. Läroplan för förskolan. [Ny, rev. uppl.] (2016). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2

Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2442.pdf%3Fk%3D2442 (2016-12-26)

Hagtvet, Bente Eriksen & Herdís Pálsdóttir (1998[1993]). Lek med språket. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur

31

Olsson, Henny & Sörensen, Stefan (2011). Forskningsprocessen: kvalitativa och kvantitativa

perspektiv. 3. uppl. Stockholm: Liber

Pitts, Stephanie E. (2016). Music, Language and Learning: Investigating the Impact of a

Music Workshop Project in Four English Early Years Settings.

Tillgänglig på internet: https://eric.ed.gov/?id=EJ1103655 (2017-02-08)

Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.) (2010). Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på internet:

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf (2016-12-21)

Vesterlund, Mallo (2012). Musikspråka i förskolan: med musik, rytmik och rörelse. 2. uppl. Stockholm: Liber

Vygotskij, Lev Semenovič (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos

Wiklund, Ulla (2001). Den lydiga kreativiteten: om barn, estetik och lärande. Stockholm: Utbildningsradion (UR)