Vägledande samspel i skolan

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Vägledande samspel i skolan

En undersökning om hur arbetet med ICDP-programmet

fungerar på en skola

International Child Development Programme in school

Sara Lindell-Olsson

Lärarexamen 210hp

Samhällsvetenskap och lärande Slutseminarium 2010-01-14

Examinator: Lars Pålsson Syll

(2)

Sammanfattning

Syftet med min uppsats är att undersöka hur arbetet med International Child Development Programme (ICDP), Vägledande samspel, fungerar i skolan. Jag vill se hur pedagogerna som utgår från ICDP arbetar i den vardagliga verksamheten och även ta reda på pedagogernas inställning till att arbeta med ICDP. Jag vill undersöka detta eftersom ett gott förhållningssätt är ytterst viktigt för ett bra samspel. Vidare vill jag undersöka om det finns några svårigheter när man arbetar med ICDP och vad det i sådana fall kan vara. För att ta reda på detta ska jag genomföra intervjuer med pedagogerna samt observera dem under lektionstid i klassrummet.

Jag ska intervjua och observera tre pedagoger som arbetar i olika årskurser, en i år 2, en i år 3 och en i år 6. Resultatet visar att arbetet med ICDP fungerar bra i skolan som jag undersökt och att samtliga pedagoger är mycket positivt inställda till att arbeta med ICDP. Dock ser två av pedagogerna några svårigheter i att använda ICDP-programmet såsom tidsbrist kombinerat med högt antal elever i klassen, men de anser inte att det är olämpligt att arbeta med ICDP trots dessa svårigheter. Utifrån resultatet kan jag dra slutsatsen att ICDP-programmet är en bra grund för ett gott förhållningssätt.

(3)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING ... 5

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 6

3 KUNSKAPSBAKGRUND ... 7

3.1STYRDOKUMENT... 7

3.2FN:S BARNKONVENTION... 7

3.3VAD ÄR ICDP? ... 7

3.4UTBILDNING INOM ICDP... 8

3.5ICDP-PROGRAMMETS UPPBYGGNAD... 9

3.6ÅTTA OLIKA SAMSPELSTEMAN... 10

3.7GYLLENE ÖGONBLICK... 11

3.8TEORIER BAKOM ICDP ... 11

3.8.1 Modern utvecklingspsykologi ... 11

3.8.2 Zonen för gemenskap ... 12

3.8.3 Vygotskij & Stern – samspel och barnets utveckling ... 12

3.8.4 Anknytningsteori... 13 4 METOD ... 14 4.1FÖRFÖRSTÅELSE AV ICDP ... 14 4.2VAL AV METOD... 14 4.3URVAL... 15 4.4GENOMFÖRANDE... 16 4.5ETIK... 16

4.6RELIABILITET OCH VALIDITET... 17

5 RESULTAT OCH ANALYS... 18

5.1INTERVJUER... 18

5.1.1 Hur är pedagogernas inställning till att arbeta med ICDP?... 18

5.1.2 Vilka svårigheter ser pedagogerna med att arbeta med ICDP?... 19

5.2OBSERVATIONER... 20

5.2.1 Observation 1... 20

(4)

DISKUSSION... 24

6.1PEDAGOGERNAS INSTÄLLNING TILL ICDP... 24

6.2SVÅRIGHETER INOM ARBETET MED ICDP... 24

6.3TILLÄMPNINGEN AV ICDP I SKOLAN... 25

6.4AVSLUTNING... 25

LITTERATURFÖRTECKNING ... 27

BILAGA 1 – INTERVJUFRÅGOR ... 28

(5)

1 Inledning

Mina erfarenheter från den verksamhetsförlagda tiden är att ett gott förhållningssätt ökar elevernas lust till att lära. Genom att eleverna känner sig sedda och intressanta ökar deras självkänsla och därmed ökar lusten att söka efter kunskap. Min uppfattning är att om pedagogen går eleven till mötes på ett positivt sätt ser eleven sig själv också som positiv. Genom en positiv syn och ökat självförtroende hos eleven ökar lusten till att lära. International Child Development Programme (ICDP) är ett exempel på program där målet är att stärka eleverna genom ett vägledande sampel.

Jag har valt att inrikta mitt arbete på ICDP-programmet eftersom jag tycker att det är viktigt med ett gott förhållningssätt gentemot eleverna, men även mot människor i allmänhet. Genom att jag kom i kontakt med ICDP-programmet vid min partnerskola uppstod ett intresse och jag ville skaffa kunskaper om detta program. Intresset uppstod eftersom tyngdpunkten i programmet ligger på ett gott förhållningssätt vilket jag anser vara det primära i mitt blivande yrke som lärare men även för mig som privatperson.

(6)

2 Syfte och frågeställning

Syftet med min undersökning är att ta reda på hur ICDP tillämpas i praktiken. Genom att intervjua samt observera pedagoger vill jag ta reda på vilken inställning de har till att arbeta med ICDP. Jag vill även undersöka om det finns några svårigheter med att arbeta med ICDP, samt undersöka om pedagogernas förhållningssätt skiljer sig i praktiken gentemot de teman som finns i ICDP-programmet. Med min undersökning vill jag också ta reda på hur pedagogernas förhållningssätt påverkar eleverna i sociala relationer och deras inlärning. Eftersom jag gjort en fallstudie måste jag hålla frågorna öppna och mina frågeställningar blev som följer:

• Vilken inställning har pedagogerna till att arbeta med ICDP? • Vilka svårigheter ser pedagogerna med att arbeta med ICDP? • På vilket sätt tillämpas ICDP i skolan?

(7)

3 Kunskapsbakgrund

3.1 Styrdokument

I Lpo 94 kan man läsa att verksamheten ska kännetecknas av den enskildes välbefinnande och utveckling genom omsorg om individen, omtanke samt generositet. Vidare står det att skolan ska i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till att bli ansvarskännande människor och samhällsmedborgare. Avslutningsvis ska skolan sträva efter att ” vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära.” (Lärarboken, 2006 s.15). Skolan ska värna om eleven vilket även kärnan i FN:s Barnkonvention är.

3.2 FN:s Barnkonvention

FN:s Barnkonvention grundar sig på att barnet är en person med egen kompetens, som har förmåga att uttrycka sina egna uppfattningar, känslor och önskningar (Niss m.fl., 2007).

Barnkonventionens grundprinciper:

Artikel 2: Alla barn har samma rättigheter och lika värde Artikel 3: Barnens bästa ska alltid komma i främsta rummet

Artikel 6: Barn ska tillåtas att utvecklas i sin egen takt och utifrån sina egna förutsättningar Artikel 12: Alla barn har rätt att bli lyssnade på och säga sin mening om det som gäller henne eller honom (Niss m.fl., 2007, s.72-73)

3.3 Vad är ICDP?

ICDP är en förkortning av International Child Development Programme, som i Sverige benämns som Vägledande samspel. ICDP-programmet har utvecklats vid Oslo Universitet av professor Karsten Hundeide och professor Henning Rye. Dessa båda professorerna har tidigare arbetat med ett annat program More Intelligent and Sensitive

(8)

Child, det så kallade MISC-programmet. Dock ansåg de att detta program innehöll svagheter så som att det framhävde det intellektuella och underskattade det emotionella sidorna i barns utveckling. Hundeide och Rye såg också MISC-programmet som särskilt inlärningsinriktat och framförallt inriktat på europeiska samhällen och dess ideal. Professorerna ville istället utveckla en enklare metod med möjlighet att tillämpas överallt utifrån det som redan finns i familjerna och deras samhälle, det vill säga att man tar tillvara på de positiva omsorgsidealen och färdigheterna som redan finns. Efter att ha tillämpat dessa teorier i praktiken under flera år i olika länder, utvecklade de sedan ICDP-programmet tillsammans (Hundeide, 2001).

Genom att arbeta med ICDP är på många sätt i praktiken att förverkliga Barnkonventionen. En central del i detta arbete är barnets delaktighet i det som händer, vilket ger barnet möjlighet till inflytande över sitt liv. Det krävs att de vuxna är lyhörda i sin relation med barnet, vilket också krävs för att kunna följa Barnkonventionen (Niss m.fl., 2007).

ICDP- programmet tillämpas i ett 20-tal länder runt om i världen, bland annat i Angola, Tanzania, Italien och Brasilien. Detta program finansieras av bland annat UNICEF och är både godkänt och används av WHO, Världshälsoorganisationen (Niss m.fl., 2007).

3.4 Utbildning inom ICDP

Den första ICDP utbildningen i Sverige ägde rum i Stockholm åren 1999/2000 och redan år 2000 grundades stiftelsen ICDP Sweden. I utbildningsgruppen som idag utbildar ICDP-vägledare har samtliga 10 personer fått sin utbildning av professor Henning Rye. Arbetet med ICDP finns fördelat i hela landet och vid årsskiftet 2008/2009 fanns 940 diplomerade ICDP-vägledare i Sverige (ICDP 3 & ICDP 4). ICDP-utbildningen är uppdelad i tre nivåer:

Nivå 1: Basprogram

Nivå 2: Diplomerad vägledare Nivå 3: ICDP-Handledare

Under basprogrammets utbildning nivå 1, får deltagarna ta del av filosofin och den teoretiska grundtanken bakom ICDP. Diskussioner och övningar sker i grupp och underlaget baseras på deltagarnas egna erfarenheter och kunskaper. Tidsramen för

(9)

utbildningen i nivå 1 är minst 24 timmar, vilka oftast är indelade i 4-5 heldags seminarier. Deltagarna får efter genomgången kurs ett intyg utfärdat av handledaren på att de deltagit i basutbildningen av ICDP:s vägledarutbildning.

För att bli diplomerad vägledare inom ICDP, det vill säga att klara av nivå 2, krävs det att deltagaren arbetar praktiskt med ICDP under två terminer/ett år inom exempelvis förskola, skola eller socialtjänst. Handledning ska inkluderas i detta arbete och sammanlagt ska 20-24 timmar handledas och kan vara heldagsseminarier, halvdagar eller kortare pass.

I handledarutbildningens nivå 3 ligger tyngdpunkten i den praktiska tillämpningen av programmet. Utbildningen består av minst 20 timmar som oftast är fördelade på tre kompetensutvecklingsdagar. Deltagarna ska presentera ett upplägg för en vägledarutbildning inom sitt eget område, samt redogöra för den teoretiska bakgrunden till ICDP. Båda momenten ska ske skriftligt, men för att deltagaren ska bli diplomerad ICDP-handledare krävs det att han/hon lägger upp och genomför en egen vägledarutbildning under handledning i ungefär ett år, motsvarande 20-24 timmar (ICDP 2).

3.5 ICDP-programmets uppbyggnad

Ursprungligen var det tänkt att ICDP-programmet skulle stödja och hjälpa föräldrar i deras samspel med sina barn, men under åren har programmet anpassats och utvecklats så att det är användbart även inom socialtjänst, barnhälsovård, förskola, skola och äldreomsorg. Målsättningen med ICDP-programmet är att vägleda omsorgsgivare i deras vardagliga samspel med barnen ur ett hälsofrämjande perspektiv. Hundeide (2001) menar att ett positivt och utvecklingsfrämjande samspel grundas genom att omsorgsgivaren uppfattar barnet på ett lyhört och känslomässigt sätt. Redan en kort tid efter födseln har barnet en förmåga att uppfatta det emotionella värdet i samspelet med föräldrarna. Detta följer med barnet i småbarnsåldern och Hundeide (2001) poängterar hur viktigt det är att skapa ett positivt och känslomässigt samspel innan det mer lärande samspelet tar vid. Om omsorgsgivaren visar intresse och uppmärksamhet för barnen och deras intressen menar professorn att ett förtroendefullt samspel uppstår, vilket kommer att vara av stor betydelse i senare samspel (Hundeide, 2001). En central del i ICDP-programmet är att pedagogen ska uppmärksamma sitt förhållningssätt. Niss m.fl. (2007) beskriver att omsorsgivarens uppfattning om barnet speglar deras förhållningssätt

(10)

gentemot barnen. Vidare nämner hon hur denna uppfattning även påverkar hur andra uppfattar barnet och menar därför på att det är oerhört viktigt att omsorgsgivaren förmedlar positiva uppfattningar till barnet om barnet. Citatet nedan har Niss m.fl. (2007) hämtat från Rädda Barnen (1999) för att tydliggöra det hon beskriver.

”Det du tror om mig, som du är mot mig, så som du ser på mig,

vad du gör mot mig, så´n blir jag.” (Niss m.fl., 2001 s.31)

ICDP-programmet är tydligt utformat för att stödja omsorgsgivaren i dess samspel med barnen och inte för att undervisa eller påtvinga något. Omsorgsgivaren uppmuntras även att iaktta och undersöka sitt egna förhållningssätt gentemot barnen i vardagliga situationer. Genom detta vill man finna olika sätt för att barnens förutsättningar att utvecklas och lära i förskola och skola ska förbättras (ICDP 4).

3.6 Åtta olika samspelsteman

ICDP-programmet har utvecklat åtta olika samspelsteman vilka behandlar de vanligaste samspelserfarenheterna. Dessa åtta olika teman är indelade i tre dialoger, den känslomässiga kommunikationen, den meningsskapande och utvidgande dialogen samt den reglerande dialogen. I den första delen belyses kommunikationen mellan omsorgsgivare och barn, som ibland kan vara väldigt känslomässig. Den andra delen belyser hur kunskapen förmedlas till barnet genom det vägledande samspelet och den tredje delen belyser hur man utvecklar barnets självkontroll.

Den känslomässiga kommunikationen

1. Visa positiva känslor – visa att du tycker om barnet. 2. Rätta dig efter barnet och följ barnet.

3. Prata med barnet om det som barnet visar intresse för och försök upprätta en ”känslomässig kommunikation” med barnet.

(11)

Den meningsskapande och utvidgande dialogen

5. Hjälp barnet att fokusera och att koncentrera sin uppmärksamhet. 6. Bidra till att barnens upplevelser och känslor blir meningsfulla. 7. Utvidga och förklara för barnet vad ni upplever tillsammans.

Den reglerande dialogen

8. Hjälp barnet till självkontroll genom att sätta gränser på ett positivt sätt – genom att vägleda, visa på positiva alternativ och genom att planera saker tillsammans. (Hundeide, 2001)

3.7 Gyllene ögonblick

Begreppet gyllene ögonblick har introducerats av lektor Peter Westmark i Danmark och används flitigt i ICDP – utbildningarna. Gyllene ögonblick innebär att man ska söka efter det som görs bra och att de positiva ögonblicken ska uppmärksammas. Niss m.fl. (2007) understryker att vi genom ett sådant synsätt påverkas positivt och att dessa ögonblick ofta är korta men att värdet är att de stannar kvar inom oss. Det är inte säkert att vi kommer ihåg vad vi gjorde men vi kommer ihåg att vi gjorde något. Enligt Niss m.fl. (2007) blir ögonblicken gyllene eftersom positiva känslor oftast växer då de uppmärksammas av andra än individen själv (Niss m.fl., 2007).

3.8 Teorier bakom ICDP

3.8.1 Modern utvecklingspsykologi

ICDP har sin grund i modern utvecklingspsykologi, där samspelets betydelse för barns utveckling beskrivs. Forskningen om barns behov har förändrats genom tiderna, då fokus tidigare låg på individen medan det numera ligger på samspelet mellan individerna. För att skapa en utvecklingsfrämjande uppväxtmiljö för barnet är det en förutsättning att det finns ett positivt samspel mellan barn och vuxna. Numera studeras allt oftare den känslomässiga utvecklingen hos barn i jämförelse med dåtidens forskning, där det framförallt låg fokus på barnets prestationer och kognitiva

(12)

utveckling (Niss m.fl., 2007). Damasio (1994) i Brodin & Hylander (2002) betonar det komplexa förhållandet mellan känslor och lärande, med innebörden att känslorna finns med vid problemlösning, beslutsfattande, när vi behärskar nya färdigheter och då vi söker efter kunskap. (Brodin & Hylander, 2002) I Niss m.fl. (2007) belyser man de höga krav som ställs på vuxna nuförtiden. För den vuxne är det inte enbart lydnad som ska läras ut, utan även ansvarstagande hos barnen. Resan beskrivs som ett steg från lydnadskultur till en ansvarskultur och betonar relationen som den helt avgörande faktorn för såväl föräldrar som pedagoger om de ska lyckas i sina uppdrag med barnen. (Niss m.fl., 2007)

3.8.2 Zonen för gemenskap

Hundeide (2001) beskriver hur viktigt det är för ett barn att vara i ett sammanhang där det känner sig älskat och respekterat. Han fortsätter att benämna hur viktig barngruppen i en förskola är och hur den för barnen fortsätter att vara viktig under skolgången. De flesta barn vill vara en del av denna grupp och vara tillsammans med de andra barnen. Pedagogens uppgift är att skapa en trygg grupp där samtliga barn känner sig välkomna och delaktiga. Det är detta som zonen för intimitet betyder, det vill säga att barnen känner sig inne i gemenskapen, inne i värmen. De bästa förutsättningarna för barnets utveckling ges om det finns ett gott samspel mellan vuxna och barn och finns detta goda samspel får barnet även ett liv inom zonen för intimitet. (Niss m.fl., 2007)

3.8.3 Vygotskij & Stern – samspel och barnets utveckling

Lev Vygotskij har myntat begreppet ”Zonen för möjlig utveckling” eller ”Zonen för den närmaste utvecklingen”. Vygotskij menar att genom ett anpassat stöd från en vuxen klarar barnet av att steg för steg hantera allt svårare situationer. Han menar på att den vuxne måste ge stöd i lagom dos, inte för lite men inte för mycket. Får barnet för lite stöd blir det ingen hjälp och barnet kommer att misslyckas, men ges det för mycket stöd kommer barnet inte att lära sig hur det ska göra själv. Målet med ett avvägt stöd är att barnet ska få en inre kontroll så att det så småningom kan leda sig själv, få självkontroll och ta eget ansvar (Niss m.fl., 2007, Evenshaug & Hallen, 2001, Dysthe (red.), 2003).

Vygotskij lägger fokus på att barn utvecklas i ett dialogiskt samarbete mellan sig själva och andra människor och menar på att barnen först försöker förstå det sociala

(13)

omkring sig, sedan den vuxnes instruktioner, för att sedan individualisera. Vidare vill han styrka att ett barn endast kan utföra en handling på egen hand om det samarbetat med någon annan tidigare (Evenshaug & Hallen, 2001, Dysthe (red., 2003).

Precis som Vygotskij understryker spädbarnforskaren Daniel Stern i sin forskning betydelsen för sambandet mellan samspel med andra människor och barnets utveckling. Han menar att samspelet och barnets utveckling är helt beroende av varandra och att det aldrig är för sent att påverka människors utveckling, att allt som händer under livets gång påverkar och förändrar oss i såväl positiv som negativ riktning. Stern beskriver barnets utveckling med hjälp av ett antal livslinjer som utvecklas under hela livet, vilka utgår ifrån samspelet mellan barnet och omsorgsgivaren. Utvecklingslinjerna som Stern utgår ifrån påbörjas vid lite olika tidpunkter under de första tre åren och löper sedan genom hela livet (Niss m.fl., 2007, Stern, 2003).

3.8.4 Anknytningsteori

En annan viktig del i arbetet med ICDP-programmet är anknytning mellan barn och omsorgsgivare (Niss m.fl., 2007). Anknytningsteorin förklarar det psykologiska band som skapas mellan barnet och de vuxna som är för barnet känslomässigt viktiga och att vi som individer har ett behov av nära relationer i vår vardag. Det kan exempelvis vara relationer barn och föräldrar emellan eller två personer i ett kärleksförhållande, och hur vi fungerar i dessa. (Broberg, 2006) Under barnets första år är det vanligtvis föräldrarna som är deras anknytningspersoner, men när barnet börjar i förskolan knyter de an till de vuxna som finns där. Grunden för att barnet ska känna sig tryggt i förskolan är att relationen mellan pedagogerna och barnet fungerar på ett positivt sätt vilket anknytningsteorins förgrundsfigur John Bowlby (1907-1990) bekräftar i sin forskning. (Niss m.fl., 2007) Han påvisar där att anknytningen är grundläggande för hela barnets utveckling, från det att barnet ligger i vaggan och vidare hela livet ut. (Broberg, 2006)

(14)

4 Metod

4.1 Förförståelse av ICDP

Innan jag började med min undersökning hade jag ingen djupare förförståelse av ICDP-programmet. Jag hade enbart hört talas om det på min partnerskola där en del pedagoger är utbildade eller är under utbildning inom ICDP. Inför intervjuerna hade jag en viss inblick i det eftersom jag då läst mig till en teoretisk grund som jag bygger undersökningen på. För att öka min kunskap inom området har jag läst diverse litteratur och har framförallt använt mig av böcker som är skrivna av ICDP-programmets utvecklare eller personer som är utbildade inom ICDP. Jag har även tagit kontakt med en expert inom området i form av en pedagog som är utbildad ICDP-vägledare och går just nu den tredje nivån i ICDP-utbildningen, att bli ICDP-handledare. Av henne har jag fått vägledning i urval av litteratur samt hur jag kan gå tillväga för att uppnå bästa tänkbara resultat i undersökningen.

4.2 Val av metod

Jag har valt att använda mig av kvalitativ metod eftersom syftet i min uppsats är att ta reda på hur ICDP-programmet fungerar i verkligheten. Jag var intresserad av hur pedagoger som har utbildat sig eller är på väg att utbilda sig inom ICDP-programmet uppfattar arbetet med vägledande samspel. Mitt val av kvalitativ metod grundar sig i att jag precis som Larsen (2009) ser det som en fördel att möta de intervjuade i en dialog. Genom detta tillvägagångssätt kan jag som intervjuare ställa följdfrågor för att fördjupa mig i det som behövs, vilket gör att validiteten ökar. En av fördelarna med metoden är att missförstånd kan redas ut direkt vilket kan vara svårt om man inte samtalar direkt med den intervjuade. Jag instämmer med Larsen (2009) om att det ges bättre möjligheter till en helhetsförståelse av ämnet genom den kvalitativa metoden.

Utöver intervjuerna kommer jag att observera pedagogerna i sin klass i det vardagliga arbetet, eftersom jag anser att det är en del i undersökningen för att nå svaret på min frågeställning. Precis som Larsen (2009) beskriver befinner man sig i en situation som är relevant för studien då jag observerar. Hon fortsätter att beskriva hur

(15)

man kan observera på olika sätt och att metoden jag använder mig av benämns som en icke-deltagande observation, vilket innebär att observatören enbart är åskådare till det som observeras. Larsen (2009) understryker hur viktigt det är att beteendet hos dem som undersöks inte påverkas av observatörens närvaro. Författaren belyser även fördelen med att ha skrivit ner små stödord eller liknande vid observationer eftersom det annars kan vara otroligt jobbigt och tidskrävande om observatören inte är medveten om vad det är den vill ha reda på. Detta har jag gjort i form av en observationsguide (Bilaga 2), som Larsen (2009) benämner det, där jag skrivit ner stödord samt punkter på vad jag vill leta efter under observationen.

Nackdelarna med mitt val av den kvalitativa metoden är att det kan vara otroligt tidskrävande att analysera och bearbeta insamlad data samt att de som jag ska intervjua eventuellt svarar det de tror att jag vill höra, vilket även Larsen (2009) belyser. För att förebygga att detta ska ske har jag försökt att utforma intervjufrågorna, vilka finns att läsa i Bilaga 1, så att de inte ska vara ledande för de intervjuade (Larsen, 2009).

4.3 Urval

Genom kontakten med den tidigare nämnda experten på skolan där jag gjort min verksamhetsförlagda tid fick jag rådet att intervjua tre specifika pedagoger på skolan eftersom hon ansåg att dessa kunde bidra med den information jag behövde till min undersökning. Ett sådant tillvägagångssätt benämner Larsen (2009) som ”Snöbollsmetoden”, det vill säga att jag som forskare tog kontakt med en person som kan tipsa om personer värda att prata med. En av pedagogerna är utbildad ICDP – vägledare, medan resterande två är under utbildning. Jag hade redan innan undersökningens början bestämt mig för att endast koncentrera mig på pedagoger som var utbildade eller är under utbildning i ICDP.

Pedagogerna jag kommer att intervjua är verksamma i olika klasser, ”Carola” är verksam i en klass i år sex, ”Pia” är verksam i år tre och ”Anja” är verksam i år två. ”Anja” är utbildad ICDP-vägledare medan ”Carola” och ”Pia” är under utbildning av nivå 2, mot att bli ICDP-vägledare. Deras utbildning är färdig i maj 2010.

(16)

4.4 Genomförande

Mina intervjuer och observationer genomfördes under november 2009 i en medelstor stad i nordvästra Skåne. Jag började med att observera under en lektion hos ”Carola” och intervjuade därefter henne i klassrummet under tiden eleverna satt och läste tyst för sig själva. Samma dag intervjuade jag också ”Pia” i ett närliggande litet rum där det endast var vi två. Dagen efter genomförde jag även en observation i ”Pias” klassrum. Observation och intervju med ”Anja” ägde rum en vecka senare än planerat på grund av sjukdom, och själva intervjun ägde rum efter lektionstid i ”Anjas” klassrum. Samtliga intervjuer varade i cirka en halvtimme och observationerna pågick i cirka en och en halv timme vardera. Jag använde mig av diktafon under intervjuerna och under observationerna antecknade jag.

För att klargöra för eleverna varför jag befann mig i klassrummet under observationerna presenterades jag som en lärarstudent som skulle göra ett skolarbete av antingen mig själv eller pedagogerna. Detta gjordes också för att eleverna inte skulle be mig om hjälp under tiden jag observerade och på så sätt avbryta min observation. Fokus på mina observationer ligger i ICDP-programmets åtta samspelsteman, det vill säga de åtta punkterna som är samlade under de tre dialogerna: den känslomässiga kommunikationen, den meningsskapande och utvidgande dialogen samt den reglerande dialogen.

Efter intervjutillfällena lyssnade jag igenom min insamlade data och sammanställde i ett dokument som jag sedan skrev ut. Detta gjorde jag för att jag skulle kunna stryka under viktiga saker i texten samt eftersom jag tycker att det är lättare att se på ett papper än på datorskärmen. Efter observationstillfällena sammanställde jag observationerna i ett dokument som jag även det skrev ut för att bearbeta som ovan nämnt.

4.5 Etik

Jag har valt att ge personerna i intervjuerna följande fingerade namn: ”Carola”, ”Pia” och ”Anja”. Detta har jag gjort eftersom det inte ska vara möjligt för läsaren att identifiera skola eller pedagoger. Jag informerade pedagogerna innan intervjuerna att jag skulle ge dem fingerade namn, då de ska vara säkra på att jag skyddar deras anonymitet (Johansson & Svedner, 2006).

(17)

4.6 Reliabilitet och validitet

Jag kunde ha valt att undersöka årskursvis eftersom jag såg en skillnad i miljön i klassrummen och jag menar att det kan bero på åldern på eleverna, men nu valde jag att undersöka pedagogerna och inte eleverna. Hade jag valt att undersöka klasser i samma årskurs hade jag kunnat jämföra klimatet i klassrummen på ett annat sätt eftersom jag ser att åldersskillnaden och antalet mellan ”Carolas” och de andra pedagogernas elever kan vara en bidragande faktor till den oroliga miljön.

Jag ser att förhållningssättet är snarlikt pedagogerna emellan trots skillnad på årskurs, antal och klassrumsmiljö. De talar på ungefär samma sätt och använder sig av samma sorts bemötande av barnen. Jag ser att jag använt mig av passande metoder för undersökningen vilket gör validiteten hög då resultatet mellan pedagogerna är likartat.

Reliabiliteten kan minska lite då jag informerade pedagogerna innan observationerna om vad min undersökning handlade om. Men jag ser trots detta att reliabiliteten är hög eftersom resultatet stämde överens på samtliga pedagoger. Hade resultatet på en pedagog skiljt sig markant från de övriga hade jag varit mer skeptisk till min metod. Till en början funderade jag på om jag endast skulle fråga pedagogerna om jag fick observera i deras klassrum utan att nämna vad jag skulle observera. Jag tog beslutet att jag skulle informera pedagogerna om vad undersökningen handlade om. Detta gjorde jag eftersom jag ville boka in intervjuer i anslutning till observationerna och då skickade jag även ut intervjufrågorna innan. Det var helt enkelt ogenomförbart att inte informera pedagogerna om undersökningens syfte (Larsen, 2009).

(18)

5 Resultat och Analys

I denna del kommer jag att redovisa, samt analysera resultatet av observationerna och intervjuerna. Utgångspunkten ligger i mina frågeställningar och de kommer att besvaras genom två olika metoder, observationer och intervjuer.

5.1 Intervjuer

Jag kommer att redovisa intervjuerna genom att svara på nedanstående frågeställningar. Resultatet från intervjuerna kommer jag att analysera fråga för fråga.

5.1.1 Hur är pedagogernas inställning till att arbeta med ICDP?

I intervjuerna är samtliga pedagoger mycket positiva till att arbeta med ICDP. Alla tre pedagoger berättar att de tycker att det är skönt att kunna sätta ett namn på sitt förhållningssätt, det vill säga att man arbetar med ICDP-programmet. Vidare menar samtliga pedagoger att de kan känna att de har arbetat med detta förhållningssätt även innan de gick utbildningen, då omedvetet. ”Carola” uttrycker att för henne är det en självklarhet hur man förhåller sig och tänker inte på att hon arbetar med just ICDP. ”Anja” belyser den positiva effekten av att tänka positivt om en elev, både för henne själv, men även för eleven. Ingen av pedagogerna ser att studieresultaten har blivit bättre genom att de arbetar med ICDP, de menar att det inte är mätbart, dock är samtliga överens om att trygghet och välbefinnande gynnar lärandet. ”Pia” betonar att kontakten med både barn och vuxna har förbättrats under hennes arbete med ICDP och berättar vidare att alla individer växer om man får höra något bra.

Det pedagogerna säger kan knytas an till Hundeide, då enligt honom lärande är ”något mycket mer än att lära sig ämnesstoff; det är i lika hög grad att lära sig sätt att samtala och umgås på som är acceptabla i skolan.” (Dysthe (red.), 2003 s.18). Vidare menar han att misslyckande i skolan kan bero på att eleven inte behärskar samspelet. (Dysthe (red.), 2003) Samtliga pedagoger som intervjuats är överens om att det primära är att skapa trygghet och välbefinnande för eleverna, vilket även Dysthe (red.) (2003) poängterar när hon nämner att det finns ett samband mellan lärande och relationer

(19)

genom deltagande och samspelet deltagarna emellan. Zonen för intimitet är med andra ord grundläggande för att skapa en trygg och fungerande grupp vilket pedagogerna visade såväl i intervjuerna som i observationerna (Niss m.fl., 2007).

5.1.2 Vilka svårigheter ser pedagogerna med att arbeta med ICDP?

”Carola” ser inga direkta svårigheter med att arbeta med ICDP, men hon kan tänka sig att det kan bli en svårighet att vara allt för medveten på grund av att man får desto sämre samvete om man skulle göra fel. Dock kan det till viss mån även vara en fördel. ”Pia” och ”Anja” känner däremot att de ofta inte räcker till, att tiden är för knapp för antalet elever de har i sina respektive klasser. ”Pia” belyser även att hon kan känna lite frustration då hon arbetat med barn med särskilda behov såsom ADHD eller liknande. Hon berättar att hon ständigt försökte lägga fram det positiva men att hon inte fick någon respons. Vidare menar hon att vid sådana situationer ska man kanske bara acceptera att detta förhållningssätt inte fungerar vid alla tillfällen. Hon säger dock att hon inte ser det olämpligt att arbeta med ICDP i dessa fall, men för att det inte ska ta för mycket energi för pedagogen så måste man kunna acceptera att det inte fungerar hos alla barn alltid. ”Anja” belyser liksom ”Pia” att det kan vara svårt att arbeta med ICDP med elever som i hennes fall har olika sociala bekymmer. Hon berättar att hon ofta känner att hon har ont om tid för reflektion men även för att kunna arbeta med ICDP i den utsträckning som hon hade velat göra med samtliga elever. Både ”Anja” och ”Pia” ser det svårt med att få tiden att räcka till eftersom de båda anser sig ha för många elever för att det ska kunna fungera.

Precis som pedagogerna belyser styrker teorin att det är viktigt att relationen mellan lärare och elever är stabil när man arbetar med barn. Läraren måste klara av att kunna bli provocerad, sätta gränser samt skapa och upprätthålla stabila rutiner och sociala strukturer. Då man arbetar med barn med ADHD är det viktigt att kunna repetera vilka regler som gäller för olika situationer, samt att aktivt träna med eleven vilken innebörd dessa regler har. När pedagogen går igenom reglerna är det viktigt att denne gör det i en positiv form (Olsson & Olsson, 2007). ”Pia” visar flera gånger under observationen att hon gör det sistnämnda, hon säger till pojken som vill visa sin sak att hon gärna vill se den, men att det inte passar just nu istället för att säga till honom att gå och sätta sig på sin plats och vara tyst. Vidare uppmärksammar hon en elev som sitter och sjunger och säger till denne att det passar bättre vid ett annat tillfälle, då det blir ett jobbigt ljud just

(20)

nu. ”Pia” undviker att göra det misstag som, enligt mig, görs alltför ofta i den vardagliga verksamheten. Jag har sett att pedagoger endast säger åt elever i liknande situationer som ovan nämnt att de ska gå och sätta sig på sin plats eller att de ska vara tysta. Genom att uppmärksamma vad eleven vill visa eller vad denne gör blir det inte enbart att man säger åt honom att det är fel. Detta anser jag vara ett betydligt bättre tillvägagångssätt än om man enbart säger till eleven att sätta sig på sin plats eller att vara tyst.

5.2 Observationer

Jag kommer att redovisa en situation från varje observation där tillämpningen av arbetet med ICDP kan ses och förklara på vilket sätt jag såg det. Eftersom jag har utgått från de åtta samspelsteman som jag beskrivit i kunskapsbakgrunden när jag har observerat kommer jag att koppla observationerna till dessa. Jag kommer även att analysera situationerna från observationerna var för sig

5.2.1 Observation 1

”Carola” undervisar i en sjätte klass med 15 elever. Miljön i klassrummet är väldigt lugn och harmonisk vilket även speglar eleverna. ”Carolas” tonläge är märkbart lågt och positivt då hon samtalar med sina elever och ansiktsuttrycket är uppmärksammat. En situation under observationen där ”Carola” framförallt arbetar med den känslomässiga kommunikationen lyder enligt nedan:

”Carola” frågar eleverna spontant om vilket deras favoritämne i skolan är och varför. När två av eleverna svarar uppmärksammar pedagogen dem om att hon trodde att de skulle svara just så. Vidare frågar pedagogen om det är någon av eleverna som har ändrat sitt favoritämne sedan de gick i fjärde klass. Ingen av eleverna räcker upp handen och efter att samtliga elever har sagt vilket som är deras favoritämne och varför poängterar ”Carola” att ingen av eleverna har sagt att deras val av favoritämne berodde på att de var bra på det. Hon frågar klassen vad det kan bero på, varpå en del av eleverna svarar att det beror på att de inte vill skryta. Pedagogen frågar då om man inte får skryta och vem det är som säger att man inte får göra det. Sedan diskuteras ordet skryta och dess innebörd och ”Carola” upplyser eleverna att ta bort ordet eftersom det har blivit ett ord med negativ innebörd. Vidare berättar ”Carola” för eleverna att vi

(21)

oftast har lätt för att tala om vad vi är mindre bra på. Hon trycker på att eleverna ska våga säga att de är bra på något. Pedagogen frågar en elev om hon får ta ett exempel om denne och det är okej för honom. Hon berättar om denne elev som tidigare inte gillade ämnet engelska, men som nu angav det som sitt favoritämne. ”Carola” frågar honom varför han hade ändrat sig och gillar engelska nu, varpå eleven svarar att det är för att han är bra på engelska nu.

Teorin visar att barn har ett behov av att känna sig älskade. För föräldrar är det viktigt hur de visar att de älskar sitt barn medan det för pedagogerna är viktigt att visa barnen att de är intresserade av vad de gör, respekterar dem samt är positivt engagerad i barnen (Niss m.fl., 2007). ”Carola” visar tydligt att hon är intresserad av vad varje elev har att säga eller vad dem gör. Hon bemöter sina elever med ett positivt tonläge och ett uttrycksfullt ansikte och det är just detta som Niss m.fl. (2007) förklarar, att de vuxnas ansikte blir som en spegelbild för barnen att tolka och detta påverkar deras självbild. Forskning som gjorts visar att det finns ett förhållande mellan känslor och lärande vilket påvisas av exemplet med pojken som numera gillar engelska. Om ett barn känner att de kan, blir glada och stolta över något stärks självkänslan och barnet skapar en tro på sig själv som gör att de kan lära sig ytterligare (Brodin & Hylander, 2002).

”Pia” arbetar i en tredje klass med 26 elever. Klimatet i klassrummet är lite oroligt då en del elever småpratar med varandra under lektionens gång, framförallt vid ett bord. Det stör dock inte undervisningen på så sätt att ”Pia” får avbryta, men det är ett störande moment. Precis som ”Carola” har ”Pia” ett positivt tonläge då hon talar med eleverna och hennes ansiktsuttryck visar att hon uppmärksammar sina elever. Situationen nedan visar framförallt på hur ”Pia” tillämpar den reglerande dialogen.

”Pia” säger till eleverna att de ska ta upp sina elevdagböcker eftersom de ska skriva in hur nästa vecka kommer att se ut. Samtidigt springer en elev runt i klassen och visar en sak för sina klasskamrater. Pedagogen uppmanar honom att komma till henne och berättar för honom att hon gärna vill titta på hans sak, men inte just nu utan när de får tid till det. ”Pia” skriver på tavlan hur nästkommande vecka ser ut och eleverna skriver av. En elev sitter och sjunger och pedagogen uppmärksammar detta genom att säga till denne att vi sjunger vid ett annat tillfälle eftersom det blir ett jobbigt ljud just nu samt att eleven ska fortsätta att lyssna på henne.

(22)

”Pia” uppmärksammar sina elever på att hon ser och hör vad dem gör även om det inte är passande just då. Hon klargör exempelvis för pojken att hon är intresserad av att få se hans sak, men att det är fel tidpunkt just nu. Här kan man se ett exempel på den reglerande dialogen som Niss m.fl. (2007) beskriver, att det är viktigt för pedagogen att vägleda barnet så att det utvecklar självkontroll. De får veta vilka regler det är som gäller såväl i förskolan, skolan som i det verkliga livet, men barn behöver utforska både sin omgivning och vad som händer inom dem själva. Av sina erfarenheter behöver de skapa mening och sammanhang för att de ska få förståelse för vad som händer i deras vardag. I förskolan och skolan är pedagogens uppgift att vägleda barnen då de utforskar, vilket ”Pia” regelbundet visar i sin vardagliga verksamhet. Hon uppmärksammar sina elever ständigt och berättar för dem att hon ser vad de gör oavsett om det är rätt eller fel vilket jag ser vara gynnande för elevernas självkontroll (Niss m.fl., 2007).

”Anja” arbetar i en andra klass med 25 elever och det råder ett väldigt oroligt klimat i klassrummet, vilket speglar eleverna. De har svårt för att sitta stilla och då de sitter tillsammans på mattan har de svårt att låta varandra vara. ”Anja” är trots detta väldigt lugn och sansad på ett behagligt sätt. ”Anja” har precis som de två andra pedagogerna ett positivt tonläge samt ansiktsuttryck då hon talar med eller lyssnar på eleverna. Situationen i ”Anjas” klass begrundar sig på den meningsskapade och utvidgande dialogen.

Klassen har tagit upp sina ”Veckans ord” böcker för att skriva in orden som de ska öva på till nästa vecka. ”Anja” går igenom varje ord för sig och denna vecka ska eleverna endast ha fyra ord, ett som är lite längre och svårare och tre som är lite lättare. Innan ”Anja” skriver upp ordet på tavlan ger hon eleverna ledtrådar så att de ska gissa sig till vilket ord det är. Pedagogen skriver sedan ordet på tavlan och upplyser eleverna om att de ska vänta med att skriva ordet i sina böcker tills hon är färdig. Hon ritar även en symbol efter ordet som visar vad det är. När ”Anja” har skrivit samtliga ord på tavlan går hon runt i klassen och tittar i elevernas böcker. Hon stannar till vid en elev och påminner denne om att hon har skrivit på fel rad. Vidare fortsätter ”Anja” att förklara att hon blev förvånad när hon såg det eftersom denne elev annars brukar göra det så snyggt. Pedagogen berättar att hon gärna hjälper eleven så att det blir bra.

(23)

”Anja” berättar för ovannämnda elev att denne brukar skriva snyggt men att det blev lite fel idag. I teorin belyser Niss m.fl. (2007) att man utvidgar barnets upplevelser då man jämför något man i nutid upplever tillsammans med något som man upplevt tidigare. Vidare menar dem att man genom denna jämförelse gynnar barnets kunskapsutveckling samt deras förmåga till reflektion. ”Anja” styrker på det eleven är bra på och eftersom eleven känner lust och glädje i det hon gör bibehåller hon sin lust att lära trots sitt lilla misstag i dagens skrivning (Brodin & Hylander, 2002). Genom att ”Anja” uppmärksammar eleven på att denne brukar skriva snyggt ser jag det fördelaktigt för elevens självkänsla. Hade hon däremot enbart poängterat att eleven skrivit fel ser jag en risk i att dennes självkänsla minskat och på så sätt inte känt samma lust till att lära. Genom att dra en parallell till mig själv vet jag av erfarenhet att om någon enbart säger att man skrivit fel eller att texten man skrivit är mindre bra utan att påpeka att jag brukar skriva bra texter sjunker självkänslan drastiskt och det blir istället ett ont måste nästa gång man behöver skriva något.

5.3 Sammanfattning av resultat och analys

Då jag gjorde mina observationer koncentrerade jag mig på att studera pedagogernas förhållningssätt gentemot sina elever med utgångspunkt i de åtta samspelsteman som finns i ICDP-programmet (Niss m.fl., 2007). Jag lade framförallt märke till samtliga pedagogers positiva tonläge då de talade med sina elever. Vidare såg jag ett väldigt känslosamt bemötande av eleverna av samtliga pedagoger som exempelvis en hand vilande på axeln då de hjälpte eleverna eller en klapp på axeln då eleverna gjort något bra. Samtliga pedagoger visade med sitt ansiktsuttryck att de verkligen lyssnade på vad eleven berättade för denne och visade att hon var intresserad av vad dem berättade. Med detta förhållningssätt ser jag att eleverna ökar sitt självförtroende eftersom de känner att någon lyssnar på dem och är intresserad av vad dem säger, vilket stämmer överens med Niss m.fl. (2007). Enligt mig finns det inget värre än att berätta något för någon som visar med sitt ansiktsuttryck denne tycker att det är ointressant att lyssna på mig. Som individ vill man bli bekräftad, man vill bli sedd. Genom lärarnas positiva bemötande ser jag att deras elever känner sig sedda. De undersökta pedagogerna visar verkligen att de ser sina elever samt att de är intresserade av vad eleverna har att säga eller vad dem gör.

(24)

Diskussion

Mitt syfte med undersökningen var att ta reda på pedagogernas inställning till arbetet med ICDP samt om de ser några svårigheter med att arbeta med det. Jag ville även ta reda på hur arbetet med ICDP tillämpas i skolan.

6.1 Pedagogernas inställning till ICDP

Intervjuerna med de tre pedagogerna visar att samtliga är mycket positivt inställda till att arbeta med ICDP. Vidare menar de att ICDP är ett förhållningssätt och ser att de har arbetat med förhållningssättet under hela sin verksamma tid som lärare men att det är först efter att de har utbildat sig inom ICDP-programmen som de har kunnat sätta namn på det. Pedagogerna talar om betydelsen av ett positivt förhållningssätt till eleverna. De menar att om man bemöter eleverna på ett positivt sätt stärker man elevernas självkänsla som i sin tur gynnar lärandet vilket även teorierna styrker. Jag håller med pedagogerna och Brodin och Hylander (2002) att självkänsla och lärande har ett samband då jag nu tydligt sett detta i praktiken. Känner eleven sig trygg i sin grupp och har en god självkänsla ser jag att denne också har lusten att lära. Om eleven däremot känner sig otrygg och har sämre självkänsla ser jag att lusten att lära minskar. Precis som pedagogerna belyser ser jag att det inte enbart handlar om ett positivt förhållningssätt gentemot eleverna utan mot individer i allmänhet som skapar goda relationer.

6.2 Svårigheter inom arbetet med ICDP

”Carola” kunde inte se några direkta svårigheter med att arbeta med ICDP men både ”Pia” och ”Anja” belyste bristen på tid. De menar att de kan känna att tiden inte räcker till för att arbeta med ICDP så mycket som de vill och behöver med varje enskild elev. Detta resultat ser jag kan vara beroende av framförallt antalet elever i klassen men även vilka elever som finns i klassen. ”Carola” har väldigt få elever jämförelsevis med ”Pia” och ”Anja” och dessa elever är även lite äldre och, enligt mig, mer skolmogna. Både ”Pia” och ”Anja” har elever i klassen med särskilda behov på diverse vis. Detta ser jag som en orsak till att ”Pia” och ”Anja” kan känna sig otillräckliga då jag menar att de har

(25)

fler elever som kräver mer tid än vad ”Carolas” elever gör. Man kan väl säga att jag ser ”Carolas” elever som mer självgående på grund av deras skolmognad. Genom mina gjorda observationer uppfattade jag klimatet i ”Carolas” klass som väldigt rofyllt och lugnt medan det var oroligare i ”Pias” och ”Anjas” klass. Även detta menar jag kan bero på antalet elever och jag ser att klimatet kan påverkas av att de är yngre och därmed mindre skolmogna än vad ”Carolas” elever är. Men kanske spelar det inte någon roll i vilken ålder eleverna är utan snarare konstellationen av klasser, det vill säga antal och barn med särskilda behov.

6.3 Tillämpningen av ICDP i skolan

Resultatet av undersökningen visar att samtliga pedagoger har ett gott förhållningssätt gentemot sina elever. Om detta beror på att de gått ICDP-utbildningen eller inte är svårt att ge svar på vilket även pedagogerna styrker. Jag håller med pedagogerna att det är svårt att se om det beror på utbildningen eftersom det känns som en förutsättning att ha ett gott förhållningssätt i vårt yrke. I undersökningen har jag dock sett ett betydligt tydligare samspel än vad jag tidigare gjort då jag befunnit mig i verksamheten. Detta kan givetvis bero på att jag letat efter just förhållningssättet gentemot eleverna då jag gjort min undersökning. Jag hade möjligtvis haft en annan syn än tidigare om jag gått in i en klass med en pedagog som inte är utbildad inom ICDP nu när jag gjort min undersökning.

6.4 Avslutning

I läroplanen står det att skolans verksamhet ska prägla den enskildes välbefinnande och utveckling genom omsorg, omtanke samt generositet. Det står även att skolan ska sträva efter att ”vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära” (Lärarboken, 2006 s.15). I min blivande yrkesroll anser jag det vara ytterst viktigt att ha ett bra förhållningssätt gentemot mina elever och på så sätt skapa ett gott samspel oss emellan. Precis som de intervjuade pedagogerna berättar ser jag att skapandet av en trygghet är det primära. Jag menar att om man skapar en trygg grupp som trivs att gå i skolan kommer också lusten att lära att infinna sig. Jag ser det ytterst viktigt att den

(26)

sociala biten fungerar först för att sedan bygga på biten med kunskap. Jag ser det även, precis som de intervjuade pedagogerna, ytterst viktigt att ha en god relation till föräldrar, kollegor, alla individer för att lyckas i mitt uppdrag som lärare. Efter att ha gjort denna undersökning är jag mycket positivt inställd till ICDP-programmet och skulle gärna vilja utbilda mig i programmet då det belyser samma grunder som jag gör.

Genom denna undersökning har jag vidareutvecklat mina tankar och kunskaper om ICDP-programmet. Det har varit intressant att ta del av pedagogernas inställning samt tillämpning av programmet. Jag vet nu att samtliga pedagoger, i undersökningen, ser det mycket positivt att arbeta med ICDP-programmet. Vidare ser jag av resultatet att de pedagoger jag undersökt tillämpar teorin i praktiken vilket jag ser vara ytterst viktigt. Man ska inte bara kunna teorin utan man måste även kunna tillämpa det praktiskt under förutsättning att programmet är bra.

Idé för vidare forskning hade varit att jag gick igenom observationerna med pedagogerna och sedan diskuterade hur de såg på sig själv. Detta för att undersöka om min syn på dem stämmer överens med deras egen syn på hur de tillämpar ICDP i praktiken. Ytterligare en idé kan vara att lägga frågeställningen på ett högre plan, och se om det går att tillämpa ICDP överallt som det ursprungligen är utformat till. Det vill säga att det ska kunna tillämpas överallt och utgå från det som redan finns i familjerna och samhällena där de lever som exempelvis i en sådan avsevärd skillnad i miljö som du finner i ett U-land respektive I-land.

(27)

Litteraturförteckning

Tryckta källor:

Broberg, 2006, Anders (2006). Anknytningsteori: betydelsen av nära känslomässiga

relationer. 1. utg. Stockholm: Natur och kultur

Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (2002). Själv-känsla: att förstå sig själv och

andra. 1. uppl. Stockholm: Liber

Dysthe, Olga (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. 2. uppl.

Lund: Studentlitteratur

Hundeide, Karsten (2001). Vägledande samspel: handbok till ICDP, International Child

Development Programmes. 1. uppl. Stockholm: Rädda Barnen: ICDP Sweden

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen:

undersökningsmetoder och språklig utformning. 4. uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. 1. uppl. Malmö: Gleerups

Lärarboken: 2006-2007 : [läroplaner, skollagen, policydokument]. (2006). Stockholm: Lärarnas riksförbund (LR)

Niss, Gunilla, Hindgren, Lisbeth & Westin, Marjut (2007). Vägledande samspel i

förskolan. Stockholm: International Child Development Programme (ICDP) Olsson, Britt-Inger & Olsson, Kurt (2007). Att se möjligheter i svårigheter: barn och

ungdomar med koncentrationssvårigheter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Stern, Daniel N. (2003). Spädbarnets interpersonella värld: ett psykoanalytiskt och

utvecklingspsykologiskt perspektiv. [2., utök. svenska utg.] Stockholm: Natur och kultur

Elektroniska källor:

ICDP 1: http://www.icdp.se/114.aspx. Hämtat 4 november 2009. ICDP 2: http://www.icdp.se/138.aspx. Hämtat 4 november 2009. ICDP 3: http://www.icdp.se/289.aspx. Hämtat 4 november 2009.

(28)

Bilaga 1 – Intervjufrågor

1. Hur lång tid har du arbetat som pedagog? Hur lång tid har du varit på denna skola?

2. Hur lång tid har du arbetat med ICDP?

3. Vad var det som gjorde att du började utbilda dig inom ICDP? 4. Vad har du för utbildning/kompetens inom ICDP? Vad finns det för

tillgänglighet på skolan?

5. Finns stöd/resurs för pedagoger i arbetet med ICDP? 6. Hur är din inställning till att arbeta med ICDP? 7. Beskriv på vilket sätt du arbetar med ICDP.

8. Finns det något som är speciellt kämpigt som gör att det är svårt att arbeta med ICDP? Finns det någonstans där ICDP inte är lämpligt att arbeta med?

9. Hur har arbetet med ICDP påverkat i din klass? Har du upplevt bättre studieresultat? Har relationerna i klassen förändrats? Har relationerna pedagoger emellan påverkats?

10. Berätta om ett lyckat exempel då du har arbetat med ICDP, hur gjorde du då? Berätta om ett misslyckat exempel.

(29)

Bilaga 2 – Observationsguide

Observationerna är gjorda efter ICDP-programmets åtta samspelsteman: