BARN–UNGA-SAMHÄLLE
Examensarbete i fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivåFritidshemmets användande av
utomhusmiljö och dess närmiljö
Use of the outdoor environment and its immidiate environment in leiuse-time centre
Emelie Karlsson
Sofia Nilsson
Grundlärarexamen 180hp Handledare: Ange handledare
2019-03-25
Examinator: Erika Lundell
Förord
Vi har erfarenhet av att arbeta tillsammans från tidigare kurser, vilket har gjort att vi känner varandra väl och kompletterar varandra bra. All text är skriven av oss båda då vi påbörjat olika kapitel för att sedan växla och redigera samt att det fortlöpande funnits en dialog kring hur arbetet ska struktureras och vad det ska innehålla.
Vi vill tacka de fritidspedagoger som ställt upp på intervju samt vår handledare för värdefull feedback.
Abstract
Syftet med detta examensarbete grundar sig i att vi som studenter upplevt en avsaknad till ett pedagogiskt synsätt när det kommer till utevistelse och utomhusmiljön under våra verksamhetsförlagda utbildningar. Dessa situationer är ofta något som blir bortglömda och upp till eleverna att själva sysselsätta sig med. Detta har resulterat i att vi velat ta reda på om skolor med närhet till grönområden använder dessa i större bredd.
Det teoretiska perspektiv som ligger till grund för arbetet kopplas till ett utomhus- och fritidspedagogiskt perspektiv där begrepp som formellt, informellt och kontextuellt lärande samt autentiska miljöer blir centrala. Fallstudier är det metodval vi har använt för att ta oss an detta arbete. Intervjuer med verksamma pedagoger har genomförts på två skolor i samma stad.
Resultatet i detta arbete visar att användandet av och uppfattningen om utomhusmiljön skiljer sig mellan skolorna. Dock visar det empiriska materialet att det inte är läget som påverkar undervisningen utan snarare vilken erfarenhet de verksamma pedagogerna har samt vilket intresse som finns för själva ämnet.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7 1.1 Syfte ... 8 1.2 Frågeställningar ... 8 2. Teoretiska perspektiv ... 9 3. Tidigare forskning ... 12 3.1 Platsens betydelse ... 123.2 Lärares uppfattning av utomhusmiljön ... 14
4. Metod ... 17
4.1 Intervju ... 17
4.2 Urval och genomförande ... 18
4.3 Analysmetod ... 19
4.4 Forskningsetiska principer ... 20
5. Resultat och analys ... 22
5.1 Miljöbeskrivning av skola och närområde ... 22
5.1.1 Skola A... 22
5.1.2 Skola B ... 24
5.2 Platsens användbarhet ... 27
5.2.1 Strukturerade och ostrukturerade aktiviteter ... 27
5.2.2 Hur används platsen ur ett didaktiskt val ... 30
5.2.3 Pedagogernas uppfattningar av utomhusmiljöns fördelar och nackdelar ... 32
6. Diskussion ... 35
6.1 Vad ser pedagogerna för närmiljö runt omkring fritidshemmet och hur beskriver de dessa samt skolgården? ... 35
6.2 Hur använder och uppfattar pedagogerna skolgården samt dess närmiljö i utomhusundervisningen? ... 35
6.4 Resultatdiskussion ... 36
6.6 Metoddiskussion ... 38
6.7 Förslag till fortsatt forskning ... 38
Referenser ... 39
Bilaga 1 ... 43
1. Inledning
Utevistelse under skoldagen kan ses som en självklarhet för många och något som sker dagligen vid flera tillfällen. Samtidigt framgår det att barn och ungas rörelsefrihet har minskat (Sandberg, 2012; Ernst, 2013; Faskunger, Szczepanski & Åkerblom, 2018) och forskning visar på att stillasittandet ökar successivt hos våra barn (Eriksson, 2018). Även den pågående samhällsutveckling som sker med växande städer, minskade grönområden och tätare trafik bidrar till en allt stressigare vardag där föräldrar skjutsar barnen till och från fritidsaktiviteter vilket minskar barns rörelsefrihet utomhus. För många barn utgör hemmet, skolan och ibland fritidshemmet deras främsta miljö de vistas i och här får skolan en allt viktigare roll (Faskunger, Szczepanski & Åkerblom, 2018).
Det är här som fritidshemmet kan komma in med dess möjligheter till att erbjuda en varierad lärmiljö för eleverna. Fritidshemmets syfte är att komplettera skolan och hemmet, och det är framskrivet i fritidshemmets kursplan att fritidshemmet ska erbjuda utevistelse under olika årstider samt besöka olika platser i närmiljön som bidrar till fysisk aktivitet och naturupplevelse (Skolverket, 2018). Då fritidshemmet inte är målstyrt i samma utsträckning som den obligatoriska skolan är, ger det även större valmöjlighet till var verksamheten ska bedrivas. De upplevelser och erfarenheter som gjorts under den verksamhetsförlagda utbildningen tyder dock på att utevistelsen och användandet av utomhusmiljön och dess närmiljö är något som går förlorat på fritidshemmet. Det erbjuds mycket utevistelse under den samlade skoldagen främst i form av raster och där det sker mycket fri lek för eleverna. När det kommer till använda utomhusmiljön och dess närmiljö ur ett pedagogiskt syfte är det bristfälligt i såväl skola som på fritidshemmet. Björklund (2016) belyser samma problem då hon menar på att syftet med utevistelse och aktivitet som anordnas där går förlorat. Det är här intresset för och tankar om utomhuspedagogik och dess användningsområde börjat ta form. Utomhuspedagogiken erbjuder ett synsätt där utomhusmiljön och platsen tas tillvara på, och syftet är att skapa ett växelspel mellan teori och praktik där undervisningen ska ske i autentiska miljöer för att bidra till ett upplevelse- och situationsbaserat lärande (Szczepanski, 2007).
Ur ett yrkesperspektiv så finns där en del kopplingar mellan fritidshemspedagogik och utomhuspedagogik. Inom fritidshemspedagogiken ses det informella och kontextuella lärandet som de främsta lärandeformerna och det präglas av ett lärande som inte är planerat i förväg och är baserat på situationer som sker i fritidshemmets vardag (Hansen Orwehag, 2015). Då utomhuspedagogik präglas av samma principer ligger det i fritidspedagogens natur att kunna applicera och använda detta synsätt på fritidshemmet (Svedäng, 2015).
Dessa tankar och påstående om att fritidshemmet ska erbjuda eleverna en meningsfull sysselsättning med variation, leder in oss på detta examensarbetes syfte med att undersöka hur fritidshemmet tillämpar utomhusmilön i sin verksamhet.
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att genom två fallstudier undersöka fritidshemmets användande av utomhusmiljön och dess närmiljö samt jämföra hur de olika fritidshemmens läge till närområdet påverkar utformandet av den pedagogiska verksamheten.
1.2 Frågeställningar
Vad ser pedagogerna för närmiljö runt omkring fritidshemmet och hur beskriver de dessa samt skolgården?
Hur använder och uppfattar pedagogerna skolgården samt dess närmiljö i utomhusundervisningen?
2. Teoretiska perspektiv
I detta kapitel kommer arbetets teoretiska begrepp och perspektiv att definieras. Det teoretiska ramverket formas utav valda begrepp som med en induktiv ansats identifierats i den insamlade empirin. Utgångspunkt är begreppet utomhuspedagogik, vilket har definierats av Linköpings universitet (2017), centrum för miljö- och utomhuspedagogik på följande vis:
Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflexion, grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är dessutom ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bland annat innebär:
• att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap, • att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas, • att platsens betydelse för lärandet lyfts fram.
Utifrån fokus på utomhus- och fritidshemspedagogik har följande begrepp valts: formellt- och informellt lärande, autentiska miljöer, kontextuellt lärande och samspel. Begreppstolkningen som följer i nedanstående avsnitt kommer att användas för att analysera de resultat som framställts från empirin.
Utomhuspedagogik kan ses ur ett pragmatiskt synsätt där undervisningen till skillnad från traditionella, abstrakta och lärarstyrda lärandesituationer handlar om att hitta andra alternativ och skapa variation samt återkoppling till elevernas intresse och kunskaper (Säljö, 2015). Syftet med utomhuspedagogik är att tillgodose kunskap utanför klassrummet och bygger på ett konkret lärande där autentiska miljöer skrivs fram, vilket innebär en miljö som är äkta och bidrar till verklighetsförankring till det som ska läras in (Svedäng, 2015). Det handlar om att koppla samman det textbaserade lärandet med det icke-textbaserade lärandet, det vill säga att arbeta praktiskt med det teoretiska och abstrakta på en plats där detta blir konkret (Szczepanski, 1997). Utomhuspedagogiken är en av få som tillskriver platsens stora betydelse och preciserar lärandets var (Svedäng, 2015).
Ur ett formellt lärandeperspektiv är var:et, till skillnad från det utomhuspedagogiska perspektivet, givet och fast på förhand. Liksom var:et är det förutbestämt när och hur lärandet ska ske. Med andra ord är samtliga aspekter starkt reglerade och det är den som lär ut, läraren,
som styr detta utifrån tydliga riktlinjer i form av läroplan och kursplan (Jensen, 2011). Både utomhuspedagogik och lärandet i fritidshemmet präglas av ett informellt lärande. Med informellt lärande menas att lärsituationerna inte är styrda. Det innebär att det råder stor frihet och avsikten till lärande kommer från individens eget intresse och motivation. Inom informellt lärande kan det ske en så kallad självutbildning eller ett oavsiktligt lärande. Det sistnämnda menar att det sker ett omedvetet lärande medan det förstnämnda menar att den lärande individen avsiktligt vill lära sig och aktivt söker efter kunskap (Jensen, 2011). I fritidshemmet kan det informella lärandet ske spontant i de vardagliga situationerna men kan också vara tillrättalagt i form av planerade besök till exempelvis en lekplats (Svedäng, 2015).
Utomhuspedagogiken framhåller att lärandet ska ske i autentiska miljöer. De autentiska miljöerna bidrar till ett situationsbaserat lärande där läraren fångar tillfället i stunden och utvecklar lärandet i situationen (Svedäng, 2015). I ett fritidshemsperspektiv kan det även ses som ett kontextuellt lärande, vilket innebär ett lärande i vardagliga situationer. Det kontextuella lärandet skiljer sig från lärandet i den obligatoriska skolan då syftet ofta är själva aktiviteten och där innehållet inte är av större vikt. I fritidshemmet sker lärandet indirekt genom aktiviteten. Syftet med exempelvis läsning i skolan är att lära sig läsa, medan det i fritidshemmet blir sekundärt då läsning främst sker för att söka information, exempelvis för att förstå spelregler eller läsa ett bakrecept (Hansen Orwehag, 2015).
Pihlgren (2013) har med utgångspunkt i det kontextuella och informella lärandet myntat begreppet samspelsteori där lärandet sker tillsammans med andra och det är genom dessa möten som människan utvecklas och mognar. Denna teori omfattar sociokulturella och pragmatiska perspektiv, där båda talar för att kunskap växer ur samspel. Synen på kunskap fokuserar på kontexten och är något som människor tillsammans deltar i snarare än att kunskap ska vara något som en människa ska lära eller tillföra en annan (Säljö, 2012). Pihlgren (2013) skriver vidare att utveckling inte kan ske utan samspel med andra, mer kunniga individer och att eleven har stort ansvar och inflytande i sitt eget lärande. Undervisningen sker utifrån elevernas intresseområden och läraren har en aktiv roll i att utmana eleven till att utveckla nuvarande kunskaper såväl som att söka nya kunskaper. För att utveckling ska ske används främst dialog, språk och tänkande som verktyg då de är grundläggande för lärande, samspel och kreativitet.
Sammanfattningsvis kopplas dessa begrepp ihop och återkommer i både ett utomhuspedagogiskt och fritidshemspedagogiskt perspektiv. Begrepp som informellt och kontextuellt lärande är centrala i båda perspektiven och har därför blivit användbara till att analysera arbetets frågeställningar. Då fritidshemmet har ett stort fokus på det sociala lärandet utgår vi även från samspel och vad det har för betydelse för lärandet, då detta är ständigt närvarande i fritidshemmets verksamhet.
3. Tidigare forskning
I detta kapitel kommer forskning som berör platsens betydelse och lärares uppfattning om utomhusundervisning samt därigenom även utomhuspedagogikens didaktik belysas. Tidigare forskning är gjord utifrån perspektiv på skolan och förskolan, vilket innebär att fritidshemmet inte är ett beforskat område i detta avseende.
3.1 Platsens betydelse
Både Szczepanski (2013) i sin artikel Platsens betydelse för lärande och undervisning: ett utomhuspedagogiskt perspektiv och Svedäng (2015) i boken Fritidshemmet och skolan - det gemensamma uppdraget belyser att undervisning utomhus inte är något nytt fenomen men ändå något som glöms bort framför det traditionella klassrummet. När man syftar på utomhuspedagogik så omfattar det lärande utanför klassrummet (Svedäng, 2015), där platsens betydelse belyser den didaktiska frågan var (Szczepanski, 2013). Svedäng (2015) menar att det innebär att lärande kan ske på platser som skolgården, ute i naturen, museum och andra platser i närsamhället. Ett platsbaserat lärande bidrar till autentiskt lärande och ett växelspel mellan teori och praktik (Szczepanski, 2013), vilket exempelvis innebär att lära sig om trädets struktur och höjd på platsen där de finns snarare än att lära sig det genom att läsa i en bok i klassrummet (Svedäng, 2015). Fritidshemmet har en större möjlighet att lämna verksamhetens lokaler och ge sig ut i naturen och omgivande närmiljö då fritidshemmet inte är lika styrd av kursplanerna som den obligatoriska skolan (Svedäng, 2015).
Platsens betydelse och den didaktiska var- frågan har blivit något av det centrala i synen på utomhuspedagogik och skapat en uppfattning till att vara det motsatta till inomhuspedagogik, då var sällan belyses i andra pedagogiska sammanhang. Detta är något Szczepanski (2007) har tagit upp i boken Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Han nämner också att barn och ungas vardag kan ses som en triangulär livsform där deras rörelsearena huvudsakligen består av hemmet, köpcentret och skolan vilket, ger skolan ett värdefullt uppdrag att ge omväxling i inlärningsmiljön. Dahlgren och Szczepanski (2004) i Utomhusdidaktik samt
Svedäng (2015) diskuterar i respektive bokkapitel platsen och hur den kan användas. Dahlgren och Szczepanski (2004) menar att det nödvändigtvis inte behöver arrangeras aktiviteter och lekar i användandet av skolgård, parker och omgivande naturlandskap. Svedäng (2015) håller med om detta påstående och förklarar fritidshemmets verksamhet som frivillig och menar att eleverna kan tillgodoses material och hjälpmedel för att själva kunna utforska platsen. Platsen blir på detta sätt inte enbart didaktikens var utan även vad eftersom platsen blir ett viktigt pedagogiskt redskap och möjliggör läroplanens intentioner (Dahlgren & Szczepanski, 2004).
Forskning kring platsens betydelse för inlärning och i skolsammanhang har bland annat Harris (2017) undersökt i sin artikel Outdoor learning spaces: The case of forest school där platser kategoriseras utifrån ett elev- och lärarperspektiv. Utifrån svar från intervjuer och observationer kommer Harris fram till att utemiljön är mindre strukturerad och formell jämfört med klassrummet och detta bidrar till att eleverna får ett större rörelseutrymme. Harris kan även se att utemiljön ger ökad fysisk rörelse vilket i sin tur bidrar till bättre koncentration och skolprestation. I svaren från intervjuerna beskriver informanterna att utomhusmiljön erbjuder friare normer och förväntningar kring inlärning då press på att prestera reduceras. Detta är något som gynnar elever med inlärnings- och koncentrationssvårigheter då de inte behöver dämpa sin energi, rörelsebehov eller ljudnivå. Att vistas utanför klassrummet har också stor påverkan på elevernas fantasi och innovation då klassrummets material associeras till vanliga mönster. I och med att utemiljön bidrar till en mindre formell plats så minskas lärarens kontroll och elevernas interaktion ökar.
När Szczepanski (2013) skriver om platsen utifrån ett lärande- och undervisningsperspektiv, utgår han ifrån lärarens egna relation till platsen och hur den påverkar användningen utav den. Han kommer fram till att skogen är den plats som främst symboliserar ett lärande utomhus och den plats som kompletterar den övriga undervisningen. Tankar om lärande relaterat till andra platser redogörs för men Szczepanski (ibid) menar att det är en allmän beskrivning av ett lärande utomhus som inte kopplas direkt till de specifika platserna.
Sammanfattningsvis så innebär platsen i ett utomhuspedagogiskt syfte att den tar plats utanför klassrummet och skolans väggar. Den didaktiska var-frågan blir tydlig i detta avseende och
platsen i sig har större betydelse än vad den får utrymme för i praktiken. Fördelar med ett lärande utomhus består av mer än bara ett lärande då den gynnar eleverna exempelvis genom ökad koncentration. Slutligen framgår det att platsens betydelse ofta går förlorad trots utomhusmiljöns positiva egenskaper.
3.2 Lärares uppfattning av utomhusmiljön
Tidigare forskning angående lärares åsikter kring utomhusmiljön som en plats för lärande berör till stor del frågan varför en ska undervisa ute, vilka möjligheter utomhusmiljön erbjuder och vilka hinder lärarna upplever. Forskningen tar även utgångspunkt i användandet av utomhusmiljön, vad det är som sker utomhus och gör jämförelser mellan inomhusmiljön och utomhusmiljön.
Szczepanski (2008) har i en del av sin avhandling Handlingsburen kunskap: lärares uppfattningar om landskapet som lärandemiljö genomfört en studie där han intervjuat lärare för att undersöka hur de ser på utomhusmiljön som ett verktyg för lärande. Han skriver fram att många lärare ser det större utrymmet att röra sig är en fördel. Till skillnad från inomhusmiljön som beskrivs begränsad skriver Szczepanski (ibid) att lärarna tyckte att utomhusmiljön möjliggjorde för eleverna att röra sig mer fritt. De säger också att miljön gjorde att eleverna fick arbeta med alla sina sinnen och hela kroppen i större utsträckning. I relation till detta så menar lärarna i Szczepanskis (ibid) studie att det kognitiva och affektiva, hjärna och kropp, kopplas samman. De förklarar att det sker en växelverkan mellan lärandet utomhus och arbetet i klassrummet samt att det praktiska lärandet utomhus skapar bilder och minnen som hjälper att konkretisera lärandet. Fägerstam (2013) har gjort en longitudinell fallstudie som presenteras i hennes artikel High school teachers´ experience of the educational potential of outdoor teching and learning där lärare intervjuats före och efter ett utomhuspedagogiskt projekt för att undersöka deras upplevelser av lärande och undervisning utomhus. Lärarna i Fägerstams (2013) studie förklarar samma företeelse som i Szczepanskis (2008) studie då de sett skillnader bland eleverna och upplever att informationen fastnar och stannar längre. De förmedlar även att det var lättare att arbeta praktiskt utomhus med mer abstrakta fenomen för att senare kunna diskutera detta och återkoppla till arbetet inomhus, men även för att förtydliga skolarbetets
verklighetsanknytning och relevans. Vad gäller fördelar med att undervisa utomhus betonar lärarna i Szczepanskis (2008) studie begreppet rörelse och fysisk aktivitet utifrån ett hälsoperspektiv medan lärarna i Fägerstams (2013) studie utgår från ett perspektiv där sociala aspekter och kommunikation betonas. Det framgår i Fägerstams (ibid) studie att utomhusmiljön upplevdes mer avslappnad vilket minskade pressen på eleverna, möjliggör andra roller än de i klassrummet, underlättar kommunikation mellan lärare och elev överlag, samt gör att lärare på ett mer diskret och mindre uppenbart sätt kan hjälpa de elever i behov av stöd. Den större rörelsefriheten menar lärarna också möjliggjorde nya konstellationer och gjorde att eleverna hjälpte varandra i större utsträckning. Lärarna i Fägerstams (2013) studie upplever även ett större intresse för ämnet, större engagemang, nyfikenhet och högre deltagande hos eleverna i skolarbetet när det förläggs och arbetas med i utomhusmiljön. Detta är i enlighet med det som Szczepanksi (2008) förtydligar i sin diskussion när han skriver att ett lärande utomhus bidrar till ett växande elevansvar och en mer aktiv elevroll.
I motsats till föregående ståndpunkter så framgår även åsikter från lärare i Szczepanskis (2008) studie som menar att det inte är någon skillnad på inlärning inomhus och utomhus. Genomförandet är detsamma och handlar bara om att aktiviteten förläggs på en annan plats, vilket i detta fall är utomhus. Maynard och Waters (2007) har också genomfört en studie som presenteras i deras artikel Learning in the outdoor environment: a missed opportunity?, där de intervjuat och observerat lärare från fyra olika grundskolor i England där deras synsätt och användande av utomhusmiljön undersökts. Det framgår att de delar samma uppfattning som lärarna i Szczepanskis (ibid) studie då samma arbetssätt inomhus tillämpades utomhus och synsättet på lärandet var oförändrat. De engelska lärarna ser utomhusmiljön främst som en plats där eleverna kan få vara barn, leka, ha kul och känna frihet (Maynard & Waters, 2007). Lärarna i Szczepanskis (2008) studie gör istället associationer främst till friluftsaktiviteter och utflykter, vilket de inte anser är av nytta i relation till skolarbetet. Vidare utgörs hinder för utomhusundervisning av framför allt väder, rätt kläder och utrustning samt hantering av stora barngrupper enligt lärarna i både Szczepanskis (2008) och Maynard och Waters (2007) studier. Fägerstam (2013) förmedlar i relation till detta att ovana att vara ute kan innebära en viss anpassningsperiod som präglas av disciplinära problem och dåligt fokus varpå Szczepanski (2008) menar att det kan innebära att eleverna inte har förståelse för att de deltar i ett
lektionssammanhang då de befinner sig i en annan miljö. Vidare menar samtliga forskare på att inomhusmiljön och klassrummet upplevs som en mer säker plats där det är lättare att ha koll och kontrollera gruppen (Szczepanski, 2008; Maynard & Waters, 2007; Fägerstam, 2013) vilket Szczepanski (2008) bland annat tolkar har att göra med en osäkerhet hos lärarna vad gäller hur de ska använda sig av utomhusmiljön och varför. Maynard och Waters (2007) nämner även hinder i rädsla för skador, föräldrars klagomål såväl som att det är personal- och tidskrävande att planera och ge sig längre iväg varav det sistnämnda även kommer upp i resultatet i Fägerstams (2013) studie.
Sammanfattningsvis har det redogjorts för tre studier där lärare har blivit intervjuade angående utomhusmiljön och hur den används. Lärarna förmedlar många positiva aspekter, där den framträdande fördelen är det större utrymmet och rörelsefriheten det bidrar med. Däremot framgår även hinder och åsikter till varför det inte upplevs relevant att undervisa utomhus. Här menar lärarna bland annat att det inte finns någon skillnad mellan lärandet inne och ute.
Avslutningsvis så består detta kapitel av resonemang där platsens betydelse belyses genom forskning där platsen i sig utgör det pedagogiska verktyget. Vad platsen kan bidra med och hur den skiljer sig från lärandet inomhus men även hur det fungerar som komplement till den traditionella undervisningen. Fördelar och nackdelar tas upp utifrån lärares syn och användning av utomhusmiljön. Det är övergripande positiva aspekter som förmedlas utifrån ett socialt, kognitivt och hälsoperspektiv. Forskningen visar på att undervisning utomhus ger eleverna en lättare förståelse för det teoretiska lärandet då de kan koppla an det till praktiska erfarenheter, vilket bidrar till bättre skolprestationer på lång sikt. Detta arbete hoppas kunna bidra med ett nytt synsätt på undervisning utomhus i relation till fritidshemmet och dess uppdrag.
4. Metod
Detta arbetet har undersökt två skolor som har olika förutsättningar vad gäller placering och närhet till gröna närområden. Den kvalitativa metod som genomförts är två fallstudier där syftet är att undersöka utomhusvistelsen på fritidshemmet och analysera hur det ter sig i praktiken utifrån var skolan är belägen. En fallstudie är kortfattat en undersökning och analys där intresset ligger i processen och innebörden av fallet samt uppfattningen och tolkning av detta (Merriam, 1994). Metoden är induktiv där resonemang, begrepp och hypoteser utvecklas utifrån den empiri som samlats in till skillnad från deduktiv metod som utgår ifrån en färdig teori och söker passande information därefter (Merriam, 1994).
En kvalitativ fallstudie innebär att konstruera ett fall genom att hämta information från intervjuer, observationer och dokument av olika slag (Merriam, 1994). På grund av snäv tidsram sker insamling av det empiriska materialet i form av intervju. Nedan följer vidare beskrivning av och motivering till denna.
4.1 Intervju
Pedagogerna, deras kunskap samt beskrivning och upplevelse av utomhusmiljön utgör grunden i detta arbete och blir därmed den primära informationskällan som bäst svarar på frågeställningarna. Examensarbetets frågeställningar är utformade för att få insikt i verksamma pedagogers erfarenhet, tankar och känslor (Dalen, 2008) samt för att skapa en större förståelse för det valda forskningsfältet och ämnesområdet (Alvehus, 2013). Att välja intervju som metod bygger på att få fram information som är träffande och beskrivande utifrån de valda frågeställningarna (Dalen, 2008) och bygger på en interaktion med människor som förmedlar hur de ser, känner och tänker kring ett visst fenomen eller ämnesområde (Alvehus, 2013). För att möjliggöra utförliga svar är intervjun utformad av ett fåtal öppna frågor. De är formulerade för att få svar på de inriktningar studien intresserar sig för samtidigt som de inte sätter hinder för informanten att göra egna tolkningar (Lantz, 2007) utifrån deras erfarenheter av utemiljön och synsätt på användandet av den i fritidshemmet. Detta innebär att svar och följdfrågor i stort har
ett fokus som utgår ifrån informanten och det den förmedlar. Vidare skapas ett samtalsklimat där rollen som intervjuare kräver aktivt lyssnade och förmåga att ställa följdfrågor för att svaren ska kunna utvecklas och ge ett djupare innehåll (Alvehus, 2013). Det ger en tydligare bild av vad som är väsentligt för just den personen i relation till studiens ämnesval. Strukturerade intervjufrågor hade svarat på frågeställningarna men fattats ett djup och kontext i innehållet, liksom en öppen intervjuform hade möjliggjort utförliga svar men fattats relevans till studiens inriktningar. Den valda intervjuformen benämns semistrukturerad och beskrivs ligga däremellan (Lantz, 2007) och är fortsättningsvis fördelaktig då den håller sig till ämnesvalet som likväl erbjuder nya infallsvinklar.
Fördelarna och nackdelarna med valet av intervju grundar sig i samma principer och berör sammanfattningsvis frågornas struktur, deltagares dagsform och intervjuarens roll. Intervjun och dess frågor lägger grunden för det insamlade materialets omfattning (Dalen, 2008) och hur en väljer att formulera frågorna påverkar därmed vilka svar som är möjliga att ge. “Bra” frågor blir därför avgörande. Studiens frågeställningar har legat till grund för intervjuguiden (se Bilaga 1) och dess intervjufrågor. Vidare har det genomförts provintervjuer för att se om svaren motsvarade det önskade innehållet. Dock kan en aldrig säkerställa hur de utvalda informanterna kommer att ta sig an frågorna. Fortsättningsvis kan deltagarnas dagsform, deras intresse för ämnet samt språkbruk påverka i både positiv och negativ riktning. Pratar exempelvis informanten och intervjuaren “samma språk” och hur tolkar de respektive parterna frågor och svar. Samspelet och intervjuarens roll är därmed en påverkande faktor som kan leda till olika följder vilket kan avgöra vilken riktning och vilket stoff intervjun får. Merriam (1994) skriver fram att samtliga deltagare går in i intervjun med förutfattade meningar, fördomar och attityder som färgar samspelet såväl som empirin. Det blir alltså viktigt för intervjuaren att göra sig själv medveten om detta samt att lägga sina egna åsikter åt sidan och förhålla sig på ett neutralt, icke-värderande och respektfullt sätt gentemot informanten.
4.2 Urval och genomförande
Intervjuerna har genomförts på två skolor som skiljer sig åt i hänseende till vilken utemiljö de har tillgång till. En av skolorna är belägen i närheten av ett grönområde medan den andra skolan
är placerad med ett längre avstånd till grönområde. Urvalet av kommunens grundskolor gjordes utifrån en karta. Detta innebär att det sker ett strategiskt urval (Alvehus, 2013) då skolorna har specifika egenskaper i form av sin placering till ett närliggande grönområde. Valet att båda skolorna är placerade i samma kommun är också strategiskt då skolorna har samma huvudman och på så sätt har samma förutsättningar från kommunen. Rektorer och biträdande rektorer kontaktades, vilka kan beskrivas nyckelpersoner som kunde vidarekoppla oss till personer som var lämpliga att delta i studien (Merriam, 1994). Vid val av respondenter sker ett slumpmässigt urval då det är skolan som styr vilka som kommer att bli intervjuade (Merriam, 1994).
Inför de inbokade intervjutillfällena genomfördes en intervjuguide och formulering av intervjufrågor samt två provintervjuer på en förskollärare och en klasskamrat på grundlärarprogrammet med inriktning fritidshem. Dalen (2008) förespråkar genomförande av provintervjuer för att testa frågornas utformning men även hur en själv som intervjuare agerar vilket togs fasta på i detta arbete. Vidare diskuterar Thomsson (2002) hur intervjutillfälle kan fungera då det deltar två intervjuare, vilket stämmer överens även här. Risken med att vara två kan medföra att samtalet blir osammanhängande då det är lätt att komma in på olika tankegångar samt att intervjuparet inte är samspelta. Därför har valet fallit på att en person har fått rollen som intervjuare, alltså den som ställer frågor och följdfrågor. Men fördelen med att vara två kan vara möjligheten att komplettera varandra genom att fylla i varandras luckor eller bygga vidare på viktiga resonemang som den andra missat. Den andra parten i intervjuparet har därmed haft möjlighet att ställa frågor om så behövts. På respektive skola har tre fritidspedagoger blivit intervjuade. Samtliga fritidspedagoger har en behörig utbildning inom fritidshemsverksamheten, även om de haft olika struktur då de inte utbildat sig under samma tid eller på olika institutioner. Fritidspedagogerna har även olika längd på tiden då de varit verksamma inom yrket samt på den specifika skolan.
4.3 Analysmetod
När det empiriska materialet samlats in har det transkriberats och utifrån transkriberingen har en kodning genomförts. Kodning av det empiriska materialet utmynnade i tre kategorier:
öppen kodning där materialet studeras noggrant och delar av texten har markerats och kopplas till respektive kategori (Fejes & Thornberg, 2015). Vidare har materialet sorterats och reducerats, vilket innebär att kategoriseringarna har blivit tematiserade ytterligare ett steg samt att det material som upplevs mest relevant har valts ut (Alvehus, 2013).
Som tidigare nämnt har arbetet en induktiv struktur, då det teoretiska ramverket har utformats utefter det empiriska materialet. I detta arbete innebär det inte ett användande av en färdigkonstruerad teori utan snarare att olika begrepp har identifierats och format den teoretiska verktygslådan. Genom kodning, sortering och reducering har olika begrepp identifierats och formgivit teorin som senare legat till grund för analys av resultatet som skrivits fram (Alvehus, 2013).
4.4 Forskningsetiska principer
I detta arbete följs de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram. De finns fyra huvudkrav; informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Meningen är att skydda individen och det är ansvarig forskare som ansvarar för att inga negativa konsekvenser sker undersökningsdeltagaren. Inför insamling av empiri har en samtyckesblankett utformats där ovanstående huvudkrav tillämpats. Vid samtliga intervjutillfällen har informanterna blivit informerade om syftet med deras medverkan och hur det insamlade materialet kommer att användas vilket går i linje med informationskravet som bygger på att syftet med arbetet och villkoren för deltagarna ska framkomma. I likhet med samtyckeskravet har informanterna blivit informerade om att de när som helst kan välja att avbryta sin medverkan samt att de kommer anonymiseras i det färdiga arbetet. Informationen har framförts både skriftligt i samtyckesblanketten och muntligt vid intervjutillfället. Anonymiteten har tillämpats både vid transkribering och bearbetning av text genom benämning av pedagog A1-A3 på skola A samt pedagog B1-B3 på skola B. Deltagande informanter har tillfrågats efter avslutad intervju om medverkan i arbetet fortfarande är godkänt. Konfidentialitets- och nyttjandekravet handlar om att personuppgifter hanteras på ett sådant sätt att obehöriga inte ska kunna ta del av dem samt att det insamlade materialet enbart kommer användas till examensarbetet. I samtyckesblanketten som är undertecknad av ansvariga författare och informanter framgår det att allt insamlat
material som ljudfiler och samtyckesblankett förvaras oåtkomligt på Malmö Universitet och dess server samt att allt kommer att förstöras efter godkänd examination och publikation.
5. Resultat och analys
I detta kapitel kommer resultatet av de intervjuer som har gjorts på de två skolorna användas för att presentera och analysera två av arbetets frågeställningar. Kapitlet börjar med en miljöbeskrivning av respektive skolor. Därefter följer en redogörelse för platsens användbarhet som delats in i tre delar som består av strukturerade och ostrukturerade aktiviteter, hur platsen används ur ett didaktiskt val samt pedagogernas uppfattning av utomhusmiljöns fördelar och nackdelar. Efter varje avdelning följer en kort sammanfattning.
5.1 Miljöbeskrivning av skola och närområde
De intervjuade pedagogerna har blivit ombedda att beskriva deras skolgård samt den närmiljö som finns runt omkring skolan. Nedan följer en miljöbeskrivning av hur dessa miljöer ser ut och vad de innehåller enligt pedagogerna. Miljöbeskrivningarna är uppdelade efter respektive skola och skapar en övergriplig översikt och förståelse för hur det kommer till användning i vidare analys.
5.1.1 Skola A
Skolgården på Skola A beskrivs utav pedagogerna bestå av stora och lilla skolgården där den stora ligger vid stora byggnaden och expeditionen medan lilla är placerad på andra sidan den lilla byggnaden. Stora skolgården beskrivs stor och öppen medan lilla skolgården är mindre till ytan men mer innehållsrik. Runt om på de båda skolgårdarna beskrivs det finnas en rad olika lekanordningar och platser som är sportinriktade. Skolgårdarna är sparsamt utsmyckade med grönska.
Pedagog A2 gör utöver detta en allmän beskrivning av hur skolan och dess skolgård är uppbyggd genom följande kommentar:
Sen har vi en öppen skolgård, inga stängsel eller sånt. [...] så har vi markeringar på marken, gula streck. [...]
Här förklarar pedagog A2 att det används visuella markeringar i marken för att eleverna ska veta var skolgårdens område och gränser är. Hen beskriver även att skolområdet delvis är stängt mot en mindre trafikerad väg.
Stora skolgården beskriver pedagog A1 som ganska steril med mycket asfalt. Även om där finns några små träd och buskar så är där inget grönområde. Pedagog A2 berättar att det är ganska stora ytor med få byggda lekredskap, där pedagog A2 och A3 nämner rutschkana, klätterställning, balansbräda, studsmatta och snurror. Pedagogerna A2 och A3 nämner också att det finns en multiplan lite undanskymd på stora skolgården bakom stora byggnaden. Alla tre pedagoger belyser att de tycker skolgården är innehållsfattig och skulle önskat fler redskap till eleverna att använda. Pedagog A3 hade önskat sig alfabetsormar, räknerutor och spelplan, då barnen tycker det är roligt. Eftersom pedagogerna uppfattar skolgården som bristfällig i material så kan det uppfattas att de inte heller ser något lärande i den miljö de har att utnyttja.
Pedagogerna beskriver lilla gården som mer innehållsrik, då den enligt pedagog A2 är tänkt till lågstadiet. Om det är tänkt så vid själva planerandet eller det är skolan som själv har valt att ha lågstadieeleverna här framgår inte. Däremot så har pedagogerna lättare att beskriva denna skolgård då två av dem, A1 och A3, är inblandade i rastaktiviteterna som anordnas på denna delen. Lilla skolgården innehar sandlådor, två multiplaner, klätterställningar med rutschkana, gungor, grusfotbollsplan och kingout-planer.
Pedagog A1 kommer in på närmiljön i sin beskrivning av lilla skolgården då denna delen av skolan vetter mot den närliggande parken:
Ett litet grönområde precis intill skolan [...]. Där finns det också mer riktiga träd och buskage och sånt där man ...som liksom skapar andra möjligheter av lek, rollek - dem låtsas att det är deras hus och så vidare.
När denna park nämns i övriga intervjuer är det enbart den nyanlagda lekplatsen som kommer på tal. Samtliga förklarar att den ligger i nära anslutning till skolan och fungerar som en förlängning
av skolgården då rastvakter placeras där på lunchrasterna. Lekplatsen beskriver pedagogerna som jättefin där huvudattraktionen är linbanan men som även innehåller gungor, balansstig och rutschkana. Utöver detta nämner pedagog A2 ett utegym anpassat för barn. Pedagog A3 säger att “den ligger så nära oss [...] det hade varit jättedumt att inte utnyttja den” medan pedagog A2 förmedlar att de började använda den “för att vi inte orkade ta diskussionen kring att de inte får vara där [...], då gör vi det så att det blir en del av skolgården”. Här sågs lekplatsen från början som något negativt, ett hinder eller orsak till konflikt, vilket istället blev en möjlighet som både barn och vuxna uppskattar. Samtidigt framgår det att lekplatsen enbart utnyttjas under skoltid och raster och därmed inte under fritidshemstid. De tre pedagoger som intervjuats arbetar på fritidshemmet för årskurs 2-6 och förmedlar att de enbart använder stora skolgården under fritidshemtid och i verksamheten utomhus.
Vidare beskriver alla tre pedagogerna en större park som enligt pedagog A1 endast ligger 300 meter från skolan och på gångavstånd av pedagog A2. Parken består enligt A2 av lite skog, en kulle som de brukar gå till samt en damm med angränsande promenadstråk där möjligheter till fågelskådning finns. Pedagog A3 berättar att det är främst denna park och dess tillhörande lekplatser som används i verksamheten. I parken finns en temalekplats och även en lite längre bort som ligger vid en idrottsplats. Trots närheten till denna park menar samtliga pedagoger att det inte är något de använder under fritidsverksamheten utan främst på lov och studiedagar.
5.1.2 Skola B
Det som först nämns vid beskrivning av skolgården är att den är asfalterad och de tillägger att det finns en tydlig avsaknad av träd, buskar och gräs:
Ja, skolgården är en asfalterad yta egentligen med små lekplatser (pedagog B3) Mycket asfalt...tyvärr (pedagog B2)
Ja, mycket asfalt. Det är mycket asfalt, vilket inte är bra (pedagog B1)
Vidare säger pedagog B1 att skolgården kan beskrivas som en innergård som ramas in av skolbyggnaderna samt att ytan de har kan förklaras vara indelad i olika zoner som erbjuder olika typer av aktiviteter och lek. Det finns en basketplan, en liten bandyrink där eleverna kan spela bandy eller gagaboll och på kvällstid även fotboll. Fotbollsplanen på skolan är målad på marken
så pedagogerna tar ut två mål varje morgon att använda till fotboll under dagen. Det finns en grusplan med gungor och klätterställning där pedagog B3 nämner att barnen hellre sitter och gräver än i den mycket lilla sandlådan. Pedagog B1 beskriver att det i mitten på skolgården finns ett litet grönområde i form av ett fåtal buskar och småträd med bänkar och bord som skapar en liten vilozon och erbjuder skugga under sommarhalvåret och när det är fint väder brukar eleverna sitta och rita, läsa eller bara prata där. Pedagog B3 tar också upp om en plats där det skapas andra typer av lekar:
Den inbjuder till väldigt speciella sort lite mer så här lekar med affär och dramatisering med sagor och skattjakt och då är det i den hörnan.
Platsen som beskrivs är en kvadratisk liten undanskymd plats mellan ett hus och ett förråd som skyddas av en liten mur och buskar. Denna plats beskriver B3 ger känslan av en grusad veranda. På skolgården finns det även en del pedagogiska markeringar i marken i form av alfabetsorm och en hundraruta, som enligt pedagog B3 är gjord som ett spel och på så sätt blir svår att använda till matematiklektionerna.
Vidare beskriver pedagogerna det närområde som finns runt om skolan och alla pedagogerna nämner en hel del parker och lekplatser som används i fritidsverksamheten. Pedagog B2 beskriver också att det är mycket trafik runt omkring skola B men att barnen inte verkas påverkas av det och är vana att vistas i trafiken. De parker som ligger i närområdet kräver en bit att gå till vilket pedagog B1 beskriver genom följande påstående:
det är ganska nära till [...] parken. Vi går dit ofta. Varar ungefär 10 minuter med gång, med hela ledet och då är vi i [...] parken.
Denna park beskrivs som stor och att det finns mycket att göra där. Pedagog B3 tycker inte parken är så lummig utan har istället stora grönytor där det också finns en liten plaskdamm som erbjuder lite svalka under sommaren. Parken erbjuder också lite redskap där pedagog B1 benämner det som ett utegym medan pedagog B3 berättar att det var en av de första äventyrslekplatserna, även om de inte förstår hur den kan kallas det jämfört med de övriga temalekplatserna i stan. I övrigt säger pedagog B3 att den innehar lite gungor och en klätterställning men är inte jätteinbjudande till lek. I närheten nämns även ett område med
flertalet mindre lekplatser som erbjuder fler lekmöjligheter. Vid tal om lekplatser använder de sig ofta av en som ligger med ungefär 5 minuters gångavstånd från skolan. Den är inte så mycket till lekplats då den är innehållsfattig vad gäller lekredskap, men denna använder de istället när de vill arbeta med olika gruppkonsultationer och kan då gå dit med en lite mindre grupp. Pedagog B3 beskriver den som halvtråkig men perfekt om en vill starta upp en lek, då andra lekplatser tar platsen över medan här blir eleverna sugna på att vara med i aktiviteten.
Även om detta är de närmsta platserna i närmiljön till skola B så berättar även pedagog B1 och B3 om parker och lekplatser som ligger cirka 20-25 minuters promenad från skolan. I en av parkerna finns där nämligen två temalekplatser som de gärna använde. De är lite olika uppbyggda och inbjuder till olika sorters lek enligt pedagog B3. På lov och framför allt sommarlovet, besöker de en park eller lekplats minst två gånger i veckan. Två av pedagogerna återkommer ofta till en park som de gärna besöker där det finns flera lekplatser, plaskdamm, barnens scen, Go-kart med mera. Pedagog B1 tycker det är en park som lämpar sig till alla barn, från de yngre till de äldre, alla hittar något som de tycker om och de uppskattar att få gå dit. Skolornas fritidshem ser snarlika ut i uppbyggnad då de har olika fritidshem för årskurserna där några årskurser är själv och några tillsammans. Medan skola B använder skolgården gemensamt så har skola A delat upp skolgården. Skola As lilla skolgård används enbart av årskurs F-1 då de bildar ett fritidshem medan årskurs 2-6 endast vistas på stora skolgården under fritidstid. För skola B finns det visserligen inte så mycket alternativ då de bara har en skolgård medan skola A har en skolgård som är separerad ut av byggnader och på så sätt skapas det två skolgårdar. På skola A beskriver pedagog A3 att det är uppbyggt så för att en ska veta var de yngre eleverna är då en inte ska behöva springa och leta efter dem på båda skolgårdarna.
Sammanfattningsvis beskriver pedagogerna att där finns en rad olika parker och lekplatser runt om skolorna. De beskriver lekplatser både med och utan tema, parker som har öppna grönområden och parker som har mer växtlighet. Det finns en tydlig skillnad mellan skolorna då det framgår att skola B i större utsträckning nämner och besöker fler platser i närområdet till skillnad från skola A. Skola B beskriver platserna ur ett större användningsområde då uppfattningen är att de ser fler pedagogiska syften med platserna. Skola A visar en mer
begränsad användning av de närområden som finns runt om skolan och håller sig främst till skolgården vid utevistelse. Skola A har större men färre platser runt skolan medan Skola B har beskrivit fler platser men med ett längre avstånd.
5.2 Platsens användbarhet
De intervjuade pedagogerna har blivit ombedda att beskriva användandet av utomhusmiljön. I bearbetning av det empiriska materialet har tre kategorier inom platsens användbarhet kunnat identifierats. Den första kategorin beskriver de strukturerade och ostrukturerade aktiviteterna som pedagogerna arbetar med under verksamheten. Den andra kategorin tar upp om de didaktiska val som gjorts utifrån platsen. Den tredje och sista kategorin handlar om vilka fördelar och nackdelar pedagogerna upplever med utomhusmiljön. Samtliga kategorier analyseras med det teoretiska ramverket som utgångspunkt.
5.2.1 Strukturerade och ostrukturerade aktiviteter
I samtal om hur skolgården och närmiljön används nämner samtliga pedagoger aktiviteter som de har planerat in men de talar också om den fria tiden som anses vara likväl så viktig. En indelning och ett förtydligande av strukturerade och ostrukturerade aktiviteter kan därmed utvinnas ur empirin. Pedagog B3 uttrycker detta ordagrant genom följande kommentar:
[...] barnen leker ju fritt eller då i organiserade lekar.
Samtliga sex pedagoger nämner rastaktiviteter när de beskriver användandet av utomhusmiljön och är därmed något båda skolor erbjuder under skoltid. Även om det inte är direkt kopplat till fritidshemmet så ingår det i pedagogernas arbetsområde och blir tydligt uttalat i användandet av utomhusmiljön. Följande citat förmedlar hur pedagogerna på skola B förklarar rastaktiviteterna:
Då är det skolgårdskul och det är planerad aktivitet. Det finns två vuxna som planerar det [...]. Då är det olika lekar eller ja [...], till exempel, själv och min kollega kör kubb varje måndag. (Pedagog B1) Men jag har märkt att de som jobbar här försöker ändå aktivera dem och så de får roligt på sina raster och genom det här skolgårdskul, för vi har olika aktiviteter varje tio-rast [...] (Pedagog B2)
Vi har något som heter skolgårdskul där vi håller i aktiviteter ute på skolgården. Alla dagar. (Pedagog B3)
Pedagogerna på skola B har valt att benämna rastaktiviteterna skolgårdskul, vilket innefattar ett erbjudande av olika aktiviteter varje dag som två fritidspedagoger tillsammans ansvarar för. Rastaktiviteterna tyder på en delvis formell lärandesituation då det sker på en viss plats, vid en viss tid och styrs av pedagogerna som även på förhand har planerat innehållet. Samtidigt så är det frivilligt att delta och avvika när så önskas då det är något som erbjuds och inte är tvunget vilket kan kopplas till det informella. Rastaktiviteterna kan också beskrivas tillhöra de tillrättalagda informella situationerna. Eleverna kan här välja att delta för att lära sig en ny lek eller ta sig an en ny utmaning och därmed medvetet söka ny kunskap men de kan också delta för att de tycker att det är kul och inte inse att de lär sig under aktivitetens gång (jfr Jensen, 2011). Liksom skola B så förklarar även pedagogerna på skola A att rastaktiviteterna består av anordnade lekar, där det här är en huvudansvarig som står för planering och genomförande. Pedagog A3 gör en vidare förklaring till varför rastaktiviteterna finns och förklarar en fördel med dem:
[...] vi vill ju inte ta bort den fria leken, den är ju allra bäst. [...] Detta ska ju erbjudas till de barn som inte har något att göra [...].
Det är ju så faktiskt att när vuxna är närvarande och är med i leken så blir det på ett annat sätt än när barnen försöker köra det själv liksom det blir ofta konflikter då på ett helt annat sätt men ja, det har märkts stor skillnad.
Här belyser pedagog A3 att den fria tiden är väsentlig och trycker på att rastaktiviteterna är frivilliga. Hen förklarar också att rastaktiviteterna har bidragit till färre konfliktsituationer och att det är positivt att en vuxen är närvarande och aktiv deltagare i leken. I dessa situationer kan en se det informellalärandet i form av socialt samspel som eleverna på förhand troligtvis inte inser att de tränar på (jfr Jensen, 2011). Med stöd från en vuxen som agerar förebild i sammanhanget både lär och utvecklar eleverna färdigheter hur de ska bete sig och hantera den sociala kontext som försiggår. Då pedagogen deltar i leken och ingår i ett samspel med eleverna möjliggör det för pedagogen att utmana dem att utveckla nuvarande kunskaper eller skapa intresse att söka nya på den nivå de befinner sig. Det kan också innebära att pedagogen gör nya insikter och lär sig från
eleverna, vilket gör att pedagogen själv kommer vidare i sin utveckling. Hade pedagogen inte deltagit i leken är det möjligt att dessa lärtillfällen hade gått om intet (jfr Pihlgren, 2013).
Pedagogerna på skola A beskriver en mer fri verksamhet när det kommer till utevistelse på fritidshemmet och skolgården:
Så det är inget sådär superuppstyrt fritids just på gården. Inte till vardags. (Pedagog A2)
[...] vi har haft väldigt lite såhär pedagogisk verksamhet utomhus på fritids nu sista tiden. [...] för just nu så är det lite det känns som att det används som ett break för efter skoldagen, att många behöver komma ut och leka och röra på sig och att vi lämnar det ganska fritt åt dem. (Pedagog A1)
Så då är vi ute och leker och barnen leker själva egen fri lek så att säga men även vuxna kan rigga upp olika lekar som barnen kan vara med. (Pedagog A3)
Det framgår här att verksamheten till stor del präglas av frihet och det är eleverna själva som bestämmer vad de vill göra på skolgården. Pedagog A1 förklarar det som ett break från skoldagen medan pedagog A3 menar att vuxna kan erbjuda aktiviteter även om det finns ett större fokus på just den fria leken. Vidare så visar pedagog A1 på en medvetenhet om bakomliggande pedagogiska syften, vilket i detta sammanhang upplevs saknas. Med utomhuspedagogik som utgångspunkt lyfts med andra ord inte platsens betydelse för lärandet fram. Det finns ingen tydlig koppling mellan platsen i sig, vilka möjligheter den kan bidra med eller vad den gör för att förverkliga ett lärande. Platsen kan här beskrivas som ett rum utan tydlig koppling eller syfte till lärande och ses snarare som en förvaringsplats (jfr Svedäng, 2015; Szczepanski, 1997). Däremot så säger pedagog A2 följande om den fria leken:
[...] ute på gården [...] det är där det händer. [...] vi kanske erbjuder dem saker att göra [...] men vi styr dem inte så de är ju fria. Och det är egentligen där som de på riktigt får möjlighet och måste träna på, på socialt samspel.
Men jag skulle säga att det är det som är meningen med att vara ute [...] att de hamnar i så många situationer som de inte hade lärt sig att klara av än.
Kontentan av det pedagog A2 beskriver handlar om att den fria tiden möjliggör lärandesituationer för socialt samspel. Då eleverna är helt fria i sina val av aktiviteter talar hen indirekt om ett informellt lärande. Det är i de spontana och vardagliga situationerna som utifrån elevernas intresse och motivation skapar lärandet i detta fall. Det sker därmed också ett
omedvetet lärande då eleverna inte väljer att leka en lek tillsammans för att träna på turtagning eller samarbete. Det blir också tydligt att eleverna inte kan utvecklas eller lära sig vissa färdigheter såvida de inte gör det tillsammans med andra, vilket pedagog A2 på sätt och vis berör i sin andra kommentar (jfr Jensen, 2011; Pihlgren, 2013). I citaten kan en även se att pedagog A2 gör en markant koppling mellan plats och lärande då hen menar att “det är det som är meningen med att vara ute” samt att “ det är där det händer” vilket tyder på ett kontextuellt och autentiskt lärande. Detta eftersom lärandet blir verkligt och konkret i just den miljön eleverna befinner sig i samt att det består av vardagliga situationer i förhållande till själva lärandet (jfr Hansen Orwehag, 2015; Svedäng, 2015). I relation till detta förklarar pedagog B1 en situation där eleverna använder ett utegym under den fria tiden:
[...] det finns massa instruktioner hur man gör, barnen bara läser, jag behöver inte göra själv till och med jag kan bara vara med, barnen läser och så hjälps man åt.
Pedagog B1s beskrivning belyser det informella lärandet ur ett annat perspektiv då pedagogen ingår i samspelet. I stort sker samspelet mellan eleverna men pedagogen har en närvarande och aktiv roll. Eleverna har stort inflytande på lärandesituationen då pedagogen låter eleverna styra och agerar istället stöd och kan utifrån det barnen gör utveckla aktiviteten ett steg längre. Det handlar med andra ord inte om att något eller någon tillför eleverna kunskap utan att samtliga deltagare ingår i en kontext som innefattar kunskap. Tillsammans hjälps de åt att ta sig an utmaningen de har framför sig genom att tolka skriften och samtala om den för att kunna omsätta i praktiken (jfr Philgren, 2013; Säljö, 2012).
5.2.2 Hur används platsen ur ett didaktiskt val
Här utgår platsens betydelse för lärandet ur didaktikens var:et, som är väsentlig i ett utomhuspedagogiskt perspektiv. Lärandet kan ske ur två olika strategiska val, där platsen väljs utifrån syftet eller där platsen skapar syftet. Nedan följer hur pedagogerna använder och ser på platsen ur ett pedagogiskt syfte.
När frågan om hur pedagogerna ser på användandet av utomhusmiljön i ett pedagogiskt syfte nämner både B1 och B3 att användandet av olika platser lämpar sig för olika aktiviteter och olika
syften. Pedagog B3 beskriver den närmaste lekplatsen som en plats de väljer när de vill ha aktiviteter som bygger på att lära känna varandra och skapa nya konstellationer:
Egentligen inte så mycket till lekplats men när man går iväg med en liten grupp som man vill ska få bonda och nya konstellationer så är den lagom nära för att man ska kunna gå iväg en timme.
Vidare beskriver även pedagog B3:
[...] för vissa ställen tar liksom platsen över men det gör den inte där utan där är de sugna på att vara med på en aktivitet.
Utifrån detta argument kan man se en tydlig utveckling av det pedagogiska synsättet. Pedagogen väljer aktivt platsen utifrån det syfte den har valt för att få så bra förutsättningar som möjligt att variera och tillgodose eleverna med nya upplevelser. Pedagogen beskriver även att platsen kan utgöra syftet för själva lärtillfället (jfr Säljö, 2015; Svedäng, 2015; Szczepanski, 1997). Samma pedagog nämner även en annan lekplats där just detta blir tydligt:
[...] en lite mer naturlig lekplats med, ja där de har valt att lägga ut stockar och lite mer rejäla såna här natur, balansgångar och där är något litet tåg också och sen är där också stora gröna ytor. [...] så där inbjuder till mer lek i buskar och på annat vis (Pedagog B3)
Här beskrivs återigen att platsen kan utgöra syftet för själva lärtillfället. Platsen kan skapa för eleven möjlighet att utforska och ställa frågor men också bjuda in till olika former av lek så som fantasilekar och rollekar. Lärtillfällen som dessa bidrar till att skapa situationer där det informella och situationsbaserade lärande blir synligt. Det ställer också krav på en aktiv lärarroll för att följa med i elevernas upptäcktsfärd och tankebanor kring det de ser och upplever (jfr Svedäng, 2015). Pedagog B1 bygger vidare och beskriver:
I höstas då hade vi en uppgift att göra bilder av naturen men vi hade inget med oss, de ska liksom skapa en bild av naturens material som finns i parken [...] så gjorde de bara en bild tillsammans av detta de hittade och bilderna blev såklart jätteroliga och olika också.
Ur detta har pedagogen inte enbart bestämt ett syfte och plats för lärtillfället utan även också sett till att platsen fick skapa en del av lärandet. Eleverna utmanar sin kreativitet och skapar i detta fall bilder med material som kanske inte ses som självklara i användandet för att skapa en bild. I
samband med de planerade lärtillfällena så kan även det kontextuella lärandet ses (jfr Svedäng, 2015; Hansen Orwehag, 2015). Pedagog A2 beskriver:
Som förra terminen så åkte vi ganska många gånger till [...] museum där borta och då upptäckte vi att de kan inte åka buss. Det vet inte hur man gör, så då åkte vi några gånger extra och tränade vi bara. Vi åkte dit men anledningen att vi åkte dit var inte att gå på museet utan för att träna på att åka buss för de behöver lära sig.
Pedagog B2 nämner en liknande situation men där upplevelsen var annorlunda:
Jag var ju livrädd att gå iväg här...ska vi gå med alla dessa 35 barnen över en gata här… men de bara gick, de är ju vana vid det.
Det kontextuella lärandet sker i de vardagliga situationerna som en kanske tar för givet ska fungera men är i allra högsta grad något som måste tränas. I fritidshemmet finner man dessa situationer ofta vid samlingar eller då de ska ta sig till en annan plats. Som pedagog A2 nämner så består dessa situationer inte av något specifikt eleverna tränar utan det görs för deras egen skull och för att de ska fungera i vardagliga situationer. När dessa kontexter fungerar så blir det även lättare att genomföra lärtillfällen som kräver att ta sig utanför skolgården då allt fokus inte bara blir att kunna samla elevgruppen och få eleverna att kunna gå ordentligt ute i trafiken. Här kan man se en skillnad mellan skola A och B, då skola A måste lägga stort fokus på det kontextuella lärande i samband med att ta sig ut medan skola B istället kan erbjuda eleverna ett större utbud på aktiviteter i närsamhället då denna kontext redan är befäst hos eleverna (jfr Hansen Orwehag, 2015).
5.2.3 Pedagogernas uppfattningar av utomhusmiljöns fördelar och nackdelar
I samband med pedagogernas syn på utomhusmiljön kommer det fram vilka fördelar och nackdelar det finns med att vara ute samt hur utomhusmiljön skiljer sig från den inomhus. Fem av sex pedagoger förmedlar tydligt och är överens om att utomhusmiljön möjliggör fysisk aktivitet och rörelse:
[...] vi är ute för att frisk luft, rörelse, det är viktigt för hälsan [...] (B1)
Dels så tror jag att det är en prövning för många elever att sitta inomhus hela dagen, sitta på sin plats, så att de har behovet av rörelse först och främst. (A1)
[...] framför allt liksom att få röra på sig som är en stor fördel [...] (A2)
[...] barn behöver röra på sig mycket, de har det behovet, de har suttit still i skolan en hel dag och så… de har spring i benen och behöver röra på sig, de behöver fysiska aktiviteter [...]. (A3)
Här belyser pedagogerna rörelse som en av fördelarna med att vara utomhus och det är ofta rörelse och fysisk aktivitet som är första tanken när man pratar om utevistelse och utomhusmiljön. Pedagog A1 ser utomhusmiljön ur ett annat perspektiv:
Sen så tänker jag att ostrukturerade miljöer utomhus, orörda platser, skog och mark sådant som inte är anlagt av oss, det ökar elevernas kreativitet och fantasi mycket.
Här kommer pedagog A1 in på vad naturen kan erbjuda och att den skapar en plats för det utomhuspedagogiska lärandet där lärandet sker i en autentisk miljö där elevernas intresse och upplevelse sätter ramarna för lärandet (jfr Säljö, 2015; Svedäng, 2015). Pedagog A1 fortsätter att koppla vidare vad den autentiska miljön bidrar med för eleverna:
De hittar kottar på marken och åh det här är en penna och hitta något annat det här är en, väldigt nyttigt för fantasin tror jag, att allt inte är tillrättalagt och utan att de får tänka själva och får hitta på.
Pedagog A1 går vidare in på att det material som finns ute i naturen inte kan kopplas samman till en specifik kontext på samma sätt som materialet i klassrummet görs. En kotte ute i naturen kan ses som ett obestämt föremål där det är enbart elevernas fantasi som sätter begränsning för vad det kan ses som. I klassrummet har alla föremål redan en bestämd form vad det ska användas till och detta kan begränsa elevernas kreativitet och fantasi. Naturens orörda platser skapar ett lärande i autentiska miljöer som utvecklar elevernas kreativa förmågor (jfr Säljö, 2015; Svedäng, 2015; Szczepanski, 1997; Jensen, 2011).
Pedagogerna A2, B2 och B3 belyser den större ytan utomhus som något positivt där pedagog B3 även påpekar att inomhusmiljöns problem med höga ljudnivåer och litet utrymme försvinner i utomhusmiljön. Pedagog B2 upplever utomhusmiljön som en lämpligare plats för leken som inlärning då det ger mer utrymme för rörelse. Detta visar på ett pedagogiskt synsätt där leken används som metod för att ta sig an ett lärande där miljön får en viktig roll då det anses skapa rätt förutsättningar (jfr Svedäng, 2015). Dock menar Pedagog B2 att det är svårt för eleverna att se
aktiviteten ute som en lärandesituation om de inte är vana vid detta sedan innan. Att inlärning av kunskap sker inne är eleverna införstådda i och kan ofta uttrycka vad det är de lär sig samt vilka förmågor som tränas. Att göra den kopplingen ute anser pedagog B2 inte är lika självklar för eleverna och visar här även ett tydligt utvecklingsområde för att eleverna ska få samma förståelse för inlärning ute som inne (jfr Szczepanski, 1997; Jensen, 2011).
Pedagogernas användande och uppfattning av skolgården och dess närmiljö har sett olika ut på skola A och skola B. På skola A använder sig pedagogerna främst av skolgården i de styrda lärtillfällena genom rastaktiviteterna medan skola B förutom genom sina rastaktiviteter även ser användandet av skolgården som betydelsefull under fritidshemstiden. Från skola A framgår ett perspektiv och större fokus på den fria tiden och dess lärande medan skola B har gett ett bredare perspektiv då de även betonar platsen som en resurs för lärande. Detta visar skola B genom ett större användande av närmiljön i fritidshemsverksamheten samt att det framgår klara syften som kopplas till antingen platsen eller aktiviteten i relation till platsen. Båda skolornas pedagoger är eniga om att utevistelsen erbjuder mycket rörelse och är en plats där leken och fysisk aktivitet får utrymme.
6. Diskussion
I detta kapitel kommer först frågeställningarna att besvaras kortfattat vilket följs upp av en resultatdiskussion med koppling till tidigare forskning. Därefter diskuteras den kommande yrkesrollen, metodval och avslutningsvis förslag till fortsatt forskning.
6.1 Vad ser pedagogerna för närmiljö runt omkring
fritidshemmet och hur beskriver de dessa samt skolgården?
Enligt samtliga intervjuade pedagoger finns det lekplatser och parker i olika utformande i deras närområde. Avståndet skiljer sig dock mellan skolorna varav skola B har ett längre avstånd till de nämnda platserna. Skolgårdarna på båda skolor består till största del av asfalterade områden som främst är berikade med lek- och sportanordningar och innehar växtlighet i väldigt liten omfattning.
6.2 Hur använder och uppfattar pedagogerna skolgården samt
dess närmiljö i utomhusundervisningen?
Skolorna uppvisar stor skillnad i användandet av sin skolgård och närmiljö i fritidshemsverksamheten. Skola A har ett mer restriktivt förhållningssätt till utomhusmiljön och dess användningsområde i fritidshemmet medan skola B visar på en innehållsrik verksamhet då de ofta besöker närliggande parker och lekplatser i den vardagliga verksamheten samt har kopplar detta till läroplanen och dess mål. Skola A håller sig främst till skolgården och besöker parker och lekplatser på lov i låg utsträckning.
Alla pedagoger har en positiv uppfattning av utomhusmiljön som en plats för lärande, dock så är det inte överensstämmande med skola As användande av utomhusmiljön eftersom det utnyttjas
sparsamt. Skola B talar om utomhusmiljön utifrån ett pedagogiskt perspektiv och delger flera olika aspekter där utomhusmiljön kan tillämpas i verksamheten.
6.4 Resultatdiskussion
Vi valde medvetet olika skolor när vi gjorde vårt empiriska urval, nämligen skolornas distans till närliggande parker och andra miljöer i närområdet. Detta för att se hur det påverkar pedagogernas användande utav den i verksamheten men också för att se vad de har för uppfattning och åsikter kring den. I resultatet framgick att samtliga pedagoger använde utomhusmiljön för att anordna rastaktiviteter men också att det under fritidshemstid inte var lika tydligt och uttalat, i alla fall om en ser till skola A. Dock så tolkar vi intervjusvaren som att pedagogerna missar det som benämns som växelverkan mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning vilket är grundläggande inom utomhuspedagogiken (Linköpings Universitet, 2017) då det inte framgår någon koppling mellan det teoretiska och praktiska lärandet. Pedagogerna på skola B närmar sig detta då de märkbart utgår från ett pedagogiskt perspektiv i relation till utevistelse, men inte fullt ut i detta avseende. I tidigare forskning förklarar lärarna i Szczepanskis (2008) och Fägerstams (2013) studie en tydlig koppling mellan lärandet inomhus och utomhus då de kompletterar varandra väl samt att växelverkan konkretiserar lärandet. Fritidshemmet ska komplettera skolan och arbetar mer praktiskt jämfört med skolan som traditionellt sett arbetar mer teoretiskt. Då lärarna i tidigare forskning är klasslärare dyker frågan upp om det är därför det skiljer sig, eftersom de har tydligare kunskapsmål att förhålla sig. Fritidshemmets fria struktur gör det kanske svårt att koppla till ett lärande av de teoretiska ämnena, speciellt när det dessutom ska förläggas i en annan miljö, vilket i detta fall blir utomhus. Vidare så kan man utläsa i Szczepanskis (2013) studie att lärarna ser fördelar med att vara ute och kan göra kopplingar till lärande men har svårt för att koppla plats och lärande, vilket skola B i detta arbete lyckas med medan skola A visar på samma svårigheter.
Detta kan ha med läget att göra då uppfattningen är att skola B arbetar mer aktivt mot målen i kursplanen då de försöker kompensera upp mot den begränsade miljön som finns på skolan och runt omkring. Eftersom de måste ta sig en längre sträcka och skapa möjligheter utifrån det som erbjuds, visar det även på ett pedagogiskt tänk där elevernas förmågor och kunskaper sätts i
