Malmö högskola
LärarutbildningenSkolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Är lekarbete en effektiv metod
för barn med koncentrationssvårigheter och/eller
svårigheter med sociala relationer?
Is playpedagogy an effective method for children with difficulties in
concentration ability and social relations?
Susan Hjortham
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 poäng Specialpedagogik Handledare: Ingrid Sandén
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning
Vårterminen 2005
Hjortham, Susan (2005). Är lekarbete en effektiv specialpedagogisk metod för barn med kon-centrationssvårigheter och/eller svårigheter med sociala relationer? (Is playpedagogy an effective method for children with difficulties in concentration ability and social relations?). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola
Syftet med undersökningen är att se om lekarbetsmetoden är en effektiv metod för barn med koncentrationssvårigheter och/eller svårigheter med sociala relationer. Jag vill också få svar på om koncentrationsförmågan och förmågan till att etablera fungerande sociala relationer förbättras positivt hos barn/elever genom lekarbete.
Jag vill undersöka pedagogers uppfattningar om och resultaten av lekarbete på några av dessa barn via intervjuer med lekpedagoger och andra pedagoger kring barnet och ta del av utvär-deringaroch lekschema somlekpedagoger förmedlar.
Sammanfattningsvis pekar resultaten av min undersökning på att lekarbete är en effektiv metod för barn med koncentrationssvårigheter och sociala relationssvårigheter och att koncen-trationsförmågan och sociala relationer i hög grad förbättrats positivt hos barnet/eleven genom lekarbete.
Nyckelord: förskola, grundskola, koncentration, lekarbete, sociala relationer, specialpeda-gogisk metod.
Susan Hjortham Handledare: Ingrid Sandén Gunnesbovägen 18 Examinator: Sten-Sture Olofsson 226 54 Lund
FÖRORD
Jag vill först tacka min handledare Ingrid Sandén, högskolan i Malmö för hennes inspiration, entusiasm, konstruktiva kritik och sin kunnighet. Sen vill jag också tacka de intervjupersoner som delat med sig av sin tid, erfarenhet, kunskap och tålamod. Jag vill också tacka mina vänner för det stöd och uppmuntran de gett, men inte minst vill jag rikta min uppmärksamhet på min familj, Niklas min son och min tålmodige man Jörgen, för uppmuntran när det varit motigt, konstruktiva synpunkter och hjälp med t ex databearbetning. Sist men inte minst vill jag tacka min far Lennart, som alltid finns där som ett stöd.
I leken lär man sig att:
- hantera livet, sig själv och andra
- pröva roller, släppa loss fantasin och kreativiteten - få kontakt med känslor
- bearbeta det som är svårt eller oförståeligt.
Leken kan vara som medicin. Genom leken utvecklas barnet, men utan leken kan man bli stympad eller fråntagen något. Susan Hjortham
INNEHÅLL
1 INLEDNING 7
1.1 Bakgrund 7
2 PROBLEM OCH SYFTE 9
3 LITTERATURGENOMGÅNG 11
3.1 Vad är lekarbete? 11
3.2 Lekarbetets historia 12
3.3 Lekarbetets praktiska genomförande, förhållningssätt och metod 14
3.4 Jämförelse mellan lekarbete, lekterapi och barnpsykoterapi 15
3.4.1 Pedagogiskt förhållningssätt 17
3.4.2 Debatt om lekarbete som specialpedagogisk metod 17
3.5 Lek i förskola och skola 18 3.6 Rapporter och examensarbeten - Vad har lekarbetet gett för resultat när det gäller koncentrationssvårigheter och svårigheter med sociala relationer? 18 3.7 Koncentrationssvårigheter 20
3.8 Svårigheter med sociala relationer 21
4 TEORI 25
4.1 Vad är lek enligt olika teoretikers synsätt 25
4.2 Olika teoretikers syn på lek i förhållande till koncentration 26
4.3 Olika teoretikers syn på lek i förhållande till sociala relationer 27 4.4 Sammanfattning 29 5 METOD 31 5.1 Allmänt om metod 31 5.2 Metodval 32 5.3 Pilotstudie 33 5.4 Urval av intervjupersoner 33
5.5 Undersökningens genomförande 34
5.6 Databearbetning 35
5.7 Tillförlitlighet - Reliabilitet 36
5.8 Etik 36
6 RESULTAT 39
6.1 Uttalanden om förbättringar/försämringar i koncentration 39
6.1.1 Sammanfattning 42
6.2 Uttalanden om förbättringar/försämringar i sociala relationer 43
6.2.1 Sammanfattning 47
6.3 Uttalanden om hur barnet var när det kom till eller gick ifrån lekarbetet 47
6.3.1 Sammanfattning 48
6.4 Uttalanden om lekarbete är en effektiv metod 49
6.4.1 Sammanfattning 50
7 ANALYS AV RESULTAT 51
7.1 Sammanfattning av barnens resultat 52 8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 55
8.1 Sammanfattning 55 8.2 Diskussion 56
8.2.1 Diskussion av resultaten i ljuset av tidigare litteraturgenomgång och teori 58 9 FORTSATT FORSKNING 65
REFERENSER 67
1 INLEDNING
Arbetet syftar till att undersöka om lekarbete är en effektiv specialpedagogisk metod för barn med koncentrationssvårigheter och/eller svårigheter med sociala relationer. Jag vill med inter-vjuer av lekpedagoger, pedagoger och tidigare utvärderingar/lekmönster förmedlade av lek-pedagoger om barnen, undersöka detta.
Vi har lång erfarenhet av att arbeta med barn, i förskolan, förskoleklass och upp till trean. Vår erfarenhet är att barn med koncentrationssvårigheter och/eller svårigheter med sociala rela-tioner har ökat i förskolor och grundskolor, vilket även flera forskningsrapporter visar (Brem-berg, 1998; Skolverket, 1998). Hur kan vi pedagoger på ett effektivt sätt hjälpa dessa barn? Jag funderar på om lekarbetsmetoden är det hjälpmedlet.
I Lpfö 98 står att barnet ska få stöd och stimulans i sin sociala utveckling samt att verksamheten ska främja barnets intresse för att lära och erövra kunskaper och färdigheter och Lpo 94 talar om elevernas sociala utveckling och att skolan ansvarar för att eleverna inhämtar, utvecklar kunskap samt att leken har stor betydelse, just för att barn ska kunna tillägna sig kun-skap under de tidigare skolåren. För att erövra kunkun-skaper och färdigheter behövs koncentration. I båda läroplanerna står att man skall uppmärksamma och hjälpa barn/elever i behov av särskilt stöd. För att leva upp till Läroplanerna behövs redskap och jag vill ta reda på om lekarbete är ett sådant för barn med koncentrationssvårigheter och barn med svårigheter med sociala rela-tioner.
1.1 Bakgrund
I Barnrapporten (Bremberg, 1998), utgiven av Stockholms läns landsting hänvisas till svenska undersökningar de senaste 20 åren, som uppger att 3-29 procent barn i förskolan och 5-20 procent elever i grundskolan har psykiska svårigheter. Det innefattar svårigheter med sociala relationer och koncentrationssvårigheter. Det finns andra intressanta siffror i Berglund (2000) som hänvisar till en studie av Eriksson och Kristiansson, som visar att 20 procent av eleverna i två kommuner bedömdes ha koncentrationssvårigheter. Undersökningen omfattade 971 elever. Barnpsykiatrikommitténs delbetänkande (SOU 1997:8), nämner att ett litet antal undersök-ningar under de senaste 40 åren, har fokuserat förekomsten av psykiska svårigheter bland svenska barn och ungdomar. Mellan 10-25 procent av de undersökta barnen hade avvikande beteenden, inlärningsproblem, psykosomatiska symtom och/eller emotionella svårigheter, som kan yttra sig i koncentrationssvårigheter och/eller svårigheter i sociala relationer. I boken ”Tid
för barn” av Per Kågeson (2005) hänvisas till en undersökning som jämfört elevernas hälsa år 2002 med situationen tio år tidigare. Den visar en ökning på 91 procent när det gäller koncen-trationssvårigheter och 54 procent vid problem med kamrater. Sammanfattningsvis visar flera forskningsrapporter att barn med koncentrationssvårigheter och sociala relationssvårigheter har ökat och det stämmer med vår egen erfarenhet. En intressant fråga är varför de har ökat.
Vi ser att barn med dessa svårigheter har ökat markant de drygt sista 10 åren. Min medstud-erande är förskollärare och lekpedagog med lång erfarenhet av åldrarna sex till nio år och jag är förskollärare och dramapedagog med lång erfarenhet av åldrarna tre till sex år. Det är svårare som pedagog att hinna med dessa barn och de som befinner sig i periferin idag, eftersom bl a antalet barn i barngrupperna ökat och det bestyrks av Bremberg (2000).
Fram till resultatdelen samarbetade jag med en medstuderande. Vi genomförde intervjuerna tillsammans och valde sedan att göra varsin resultatdel, analys och diskussion/sammanfattning. Jag har skrivit arbetet själv och valt att använda vi-form när det har med utförandet och bakgrunden att göra och jag-form för övrigt.
2 PROBLEM OCH SYFTE
I min studie vill jag undersöka om lekarbete är en effektiv specialpedagogisk metod för barn med koncentrationssvårigheter eller/och svårigheter med sociala relationer, i förskola och lägre stadier i skola. Jag vill undersöka om metoden förbättrar barns utveckling av koncentra-tionsförmågan och/eller förmågan att etablera sociala relationer. Eftersom min erfarenhet är att det kan ta tid innan dessa barn med sådana svårigheter får den hjälp och det stöd de behöver, så har jag letat efter en metod som är relativt lätt att arbeta med och som föräldrar lättare och fortare kan acceptera. Detta för att undvika långa processer av utredningar och motstånd av olika slag som kan vara förknippade med dessa barn, som ofta kommer i kläm.
Utvärderingar av lekarbete är gjorda, men i hur stor omfattning är ej dokumenterat. Dock används de i Tähkäahos arbete 2002, men inga rapporter är gjorda där man intervjuat lekpeda-gog och pedalekpeda-goger kring barnet, i både förskola och grundskola. Därför anser jag att det är intressant att intervjua både lekpedagoger och andra pedagoger i förskola och grundskola.
Syftet med mitt arbete är att undersöka:
- om lekarbete är en effektiv metod för barn med koncentrationssvårigheter och/eller sociala relationssvårigheter
Frågeställningar jag vill ha svar på i arbetet är:
• Förbättras koncentrationsförmågan positivt hos barnet/eleven genom lekarbete?
• Har förmågan att etablera fungerande sociala relationer förbättrats genom lekarbete?
Jag vill undersöka resultaten hos några av dessa barn via intervjuer med lekpedagoger och andra pedagoger kring barnet och ta del av utvärderingar/lekmönster som lekpedagogen för-medlat från barnets start till dagsläget, eller till sista lekarbetspassen.
3 LITTERATURGENOMGÅNG
Detta avsnitt är först en genomgång av vad lekarbete är, lekarbetets historia, lekarbetets prak-tiska genomförande, förhållningssätt och metod, jämförelse mellan lekarbete, lekterapi och barnpsykoterapi och lek i förskola och skola. Sedan kommer en redogörelse av rapporter och examensarbeten, koncentrationssvårigheter och sociala relationssvårigheter.
3.1 Vad är lekarbete?
Då leken är något lustfyllt för barnet och samtidigt bidrar till utvecklingen på flera områden som t ex förmågan att samspela med andra barn och därigenom utvecklande av sin sociala kompetens, utveckling av språket och sin förmåga till koncentration, förstår vi värdet av att använda leken som en metod för att hjälpa barn som – till följd av olika problem – har svårare att koncentrera sig och att klara av sociala relationer. Många är de barn som ser fram emot en stund av lek avskilt från de andra barnen, där de får den vuxnes hela uppmärksamhet och många är de föräldrar som uppskattar de resultat som uppnås. Men vad är lekarbete egentligen? Sandén (1994) sammanfattar lekarbete med att se det som en specialpedagogisk metod och ett sätt för barn att i lek arbeta med sin utveckling. Lekarbete går i korthet ut på att barn som bl a har problem med koncentration och sociala relationer lämnar sin grupp eller klass och regelbundet, någon gång i veckan, går med pedagogen till ett avskilt rum för att leka under givna villkor. I rummet finns tillgång till lekmaterial och även material för skapande verk-samhet (Gildebrand, 1984).
I lekarbete utnyttjar barnet sin uppmärksamhet för en effektiv kompetensutövning, barnet stärker därigenom sin självtillit. Den bygger på full frihet att börja och sluta leken, samt eget självbestämmande i leken. Leken är oförenlig med destruktivitet, med fara för någon annan och med anstötligt beteende. I sådana fall bryter den vuxne leken (Gildebrand, 1989).
Lekpedagogens viktigaste uppgift är att ge barnets lek sin totala uppmärksamhet och positiva intresse. Detta görs genom att sitta och iaktta vad barnet gör i leken och återberätta detta för barnet, sammanfattande och rekapitulerande. Denna rekapitulation har två syften, att hindra läraren från att ge sig ut på tankeutflykt och att eleven får uppleva att man är intresserad av hans/hennes görande. Dessa borde tänkas ha en katalyserande effekt på lekens syfte: utveck-ling. Lekarbete är inte någon behandlingsmetod som förutsätter registrering och noggrann diagnos, utan ett bemötande där alla barn bemöts på samma sätt (a.a.).
Lekpedagogens uppgift är generellt sett att vara en trygg intresserad vuxen, som antingen är en koncentrerad observatör av barnets lek eller en lekpartner, som ställer upp på barnets val av innehåll och regi. Förhållandet i lek karakteriseras av samförstånd och jämlikhet utom i ett avseende. Pedagogen har hela tiden ansvaret för att barnets aktivitet håller sig inom ramarna för lekarbetet (Westman, 1997).
Enligt Westman är lekarbete ett sätt barn snabbt får stöd på, barn som inte klarar av de krav på kompetens som lekande förutsätter eller saknar motivation. Då dessa barn riskerar gå miste om de möjligheter till utveckling och lärande som leken rymmer, kan de få stöd i lekarbete, en form av vuxendeltagande för barn i behov av särskilt stöd i åldrarna från cirka fyra till tio år. Syftet med formen för lekarbete är att barnet skall få tillgång till optimala förhållanden för lekande som utgörs av ostördhet, självbestämmande inom tydliga ramar och en närvarande intresserad vuxen. När leken bedrivs under positiva, förutsägbara förhållanden, som i detta fall lekarbete, kan barn använda den potential för utveckling och lärande, som finns i leken (Westman, 2003).
3.2 Lekarbetets historia
Den ursprungliga idén om metoden väcktes av fil.lic. Kerstin Gildebrand som hade en lektors-tjänst vid speciallärarutbildningen i Umeå under 1970-talet. Som lärare i specialpedagogik hade hon till uppgift att vissa timmar varje vecka följa de studerande vid speciallärarlinjen ut på fältet på lågstadiet.
En fråga som hon ständigt mötte gällde ”koncentrationsstörda” barn, var hur man skulle hjälpa dem. På frågan om det finns något som kan fängsla barnen fick hon svaret - ”jo naturligtvis, får ’Johan’ bara leka, så är allt gott och väl” (Gildebrand, 1984). Barnen hade alltså svårt med koncentrationen i en gruppsituation men hade en förmåga att kunna koncentrera sig i egen lek. Gildebrand frågade sig om inte koncentrationen, uppmärksamheten är något oumbärligt för både lek och inlärning (a.a.). Hon bjöd in dem en i taget, barn som var håglösa, utan kamrater, arga eller ledsna i en lokal utrustad med ett urval av förskolans saker och skapande material. Barnen blev helt uppslukade av leksakerna och jobbade intensivt. Idén att låta ett barn leka en stund varje vecka tillsammans med en lärare fick hon när hon såg hur några av de ”koncentrationsstörda” barnen lekte och hur fint de kunde koncentrera sig i leken. Inte minst var deras planering och framförhållning i leken förbluffande (a.a.).
Metoden vidareutvecklades under namnet ”Emotionellt störda barn i lek och skapande verk-samhet”. Under projektets gång föddes idén till lekarbete och utbildningsmetoden startade 1976. Lektor Gunhild Westman och lektor Kerstin Gildebrand ledde kurserna.
Mellan åren 1981 och 1989 har kurser i samarbete med regionala avdelningar av special-pedagogiska föreningen i Sverige genomförts. Från och med 1990 har kurserna drivits i form av högskolekurser om 5 poäng och framförallt givits av Uppsala universitet, men även ett par gånger av högskolan i Trollhättan-Vänersborg-Uddevalla. Från 1998 har kurser även funnits vid Malmö högskola. En utvecklad kurs kommer att genomföras som 10-poängskurs vid Malmö högskola från och med 2005 (Sandén, 2005).
Från att det under de första 10 åren framför allt var lärare inom grundskolan som deltog, har det enligt Westman (1996) skett en förskjutning till förskollärare.
När det gäller antalet personer som utbildats i lekarbetspedagogik så visar föreningen med samma namn att den har drygt 300 medlemmar, men att långt fler är utbildade i metoden. Så många som 700 personer kan enligt Lindberg (1999) vara utbildade, men hur många som är aktiva finns det inga uppgifter på i dagsläget. En undersökning av Sandén (2005) visade att 219 lekpedagoger varje vecka arbetar med sammanlagt 451 barn. Av dessa arbetar 177 med mellan ett och fem barn, fem pedagoger har mellan åtta och femton barn i lekarbete varje vecka och trettiosju pedagoger arbetar inte alls med lek som metod.
Inställningen till barnet, dess inneboende förmåga, behov och vilja att utvecklas är i stort sett densamma som när lekarbetet tog sin början. Kunskapen har emellertid ökat och bilden blivit tydligare. Detsamma gäller uppfattningen om den kreativa verksamhetens och lekandets betydelse för barnets utveckling, enligt Westman (Häggström, 1996).
Lekarbetets teoretiska förankring har tydliggjorts, inte minst med anledning av Vygotskijs teorier om lekens funktion och Winnicotts teorier om ”mellanområdet” (se kap. 4). Själva metodiken har genomgått vissa förändringar, bl a så lärs inte ”aktivitetsidentifikation” ut längre. Det tillämpades tidigare när lekarbetaren tyckte att barnet fastnat i en aktivitet eller hade svårt att komma igång. Listan med material har successivt reviderats. En annan stor förändring gäller redovisningen till handledaren av vad som skett under lekarbetstillfället. Från början antecknades vad barnet gjorde och sa, för att sedan övergå till att spela in på band, samt skriftlig redovisning (Westman, 1996). Numera förs dokumentation i form av lekmönster (bilaga 1) som fylls i och det görs en sammanfattning (bilaga 2) av lekarbetet. Dessutom görs en utvärdering (bilaga 3) med hjälp av givna frågor, av en person eller team som följt barnet från det att det blev aktuellt för lekarbete och sedan under tiden lekarbete pågått, tills det avslutats.
3.3 Lekarbetets praktiska genomförande, förhållningssätt och metod
En förutsättning för lekarbete är samtycke från barnets föräldrar. Föräldrarna kontaktas efter det att barnet uppmärksammats i samband med barn- eller elevrådskonferens eller i samarbete med skol-/förskolepsykolog och skolläkare (Häggström, 1996). Behov skulle också kunna bli uppmärksammat om man på förskolan/skola vet att något akut drabbat ett enskilt barn (Lind-berg, 2004). Barnen erbjuds sedan lekarbete efter det att föräldrarna fått information om metoden. Vi skall komma ihåg att lekarbete är en frivillig verksamhet.
Barnet erbjuds sedan att tillsammans med föräldrarna besöka lekrummet och om barnet är positivt inleds lekarbetet. Barnet får erbjudande att komma regelbundet till lekrummet, oftast 30 minuter åt gången. Det framhålls att det är viktigt att lekstunden schemamässigt passar barnet och att man meddelar barnet om det av någon anledning inte blir av (Häggström, 1996). Barnet bekantar sig därefter med rummet som är utrustat med leksaker som stimulerar till roll-spel och kreativ verksamhet. Det kan t ex finnas dockskåp, motorfordon, bjudservice, snickar-verktyg i plast, telefon, doktorsväska, tama/vilda djur med mera. Dessutom finns det en sand-låda, vattenfärger, kritor för skapande verksamhet (bilaga 4). Barnet får dessutom veta vilka regler som gäller på lekarbetslektionerna. Sandén (1994, s 95) nämner följande:
- att barnet själv väljer vad det skall leka och hur det skall använda materialet - att barnet bestämmer över leksakerna men inte över den vuxne
- att barnet kan inbjuda den vuxne till rollspel - att tiden måste respekteras
- att stunden skall användas till lek och skapande verksamhet och inte till någonting annat
I leken kan sedan barnet bearbeta inträffande och upplevda händelser genom att iscensätta dessa, men det kan också ske på symbolplanet. Ofta uttrycker barnet sina upplevelser i leken (Lindberg, 2004).
Lekpedagogens roll är att ge barnet sin varma uppmärksamhet genom att se på vad barnet gör och tala om för barnet vad hon/han ser, så att barnet känner pedagogens intresse och upp-märksamhet (Gildebrand, 1984).
Förhållningssättet innebär att pedagogen speglar leken, men inte barnets känslor, någon värdering och tolkning sker inte inför barnet, hon/han går inte in i dialog med barnet. Peda-gogen hjälper inte heller barnet om barnet inte direkt ber om det eller kommer med andra förslag. Häggström (1996) som refererar till Westman, vilken anser att några egna känslor av
förvåning inte skall visas. Lekpedagogens förhållningssätt enligt Sandén (1994) skulle kunna sammanfattas i följande punkter:
- ställer inte frågor till barnet
- besvarar inte frågor som barnet ställer under själva lektiden - har ingen fostrande eller tillrättavisande attityd
- talar/styr inte vad barnet skall göra
- förklarar inte, tillrättalägger eller underlättar inte för barnet - delar inte ut beröm och klander
- ingriper inte i leken så länge det är lek
- beskriver endast med ord, det som barnet leker och gör i lek och skapande verksamhet (Sandén, 1994).
För att leken skall vara utvecklingsfrämjande är det nödvändigt att lekpedagogen visar barnets lek uppriktigt intresse och total uppmärksamhet. Intresset är riktat mot lekhandlingarna (Sandén ,1994).
3.4 Jämförelse mellan lekarbete, lekterapi och barnpsykoterapi
Då leken har en stor betydelse för barns utveckling har olika metoder utarbetats för att på olika sätt hjälpa barn som har svårigheter och problem. Metoderna skiljer sig åt och har ibland medfört en viss förvirring vad avser begreppen. Här redogörs kort för tre olika inriktningar.
Lekarbete
Lekarbetets historia och metod har mer utförligt beskrivits i avsnitt 3.2 och 3.3. I korthet kan lekpedagogens uppgift beskrivas att vara en trygg, intresserad vuxen, som endera är en kon-centrerad observatör av barnets lek eller en lekpartner som blivit inbjuden av barnet och ställer upp på barnets val av innehåll och regi (Westman, 1997).
Lekterapi
Lekterapi startade i form av lek och sysselsättningsverksamhet för barn vid Kronprinsessan Lovisas vårdanstalt för sjuka barn i Stockholm 1912. Idén kom från en finsk lärarinna som startat en liknande verksamhet i Helsingfors 1909.
Barnläkarna började alltmer efterfråga lekverksamhet. De hade uppfattningen att det borde vara förskollärare som utövade lekverksamhet, eftersom de hade den grundligaste
utbildning-en i utvecklingspsykologi och småbarnspedagogik. Man var klar över att de minsta barnutbildning-en for illa på sjukhusen. Förskollärare började anställas på barnklinikerna och barnen tilläts ha lek-saker i sängarna.
På Centrallasarettet i Umeå upptäckte man i slutet av 1950-talet att omhändertagandet av barn på sjukhus var mycket olika beroende på om barnen vårdades på barn- eller vuxenklinik. År 1956 startade förskollärare Ivonny Lindquist som pionjär en lekterapi på sjukhuset i Umeå och började sin strävan att få egen lokal, dit barnen kunde komma.
I början på 1970-talet började olika terapilokaler växa fram på sjukhus. På lekterapin kunde barn som låg ensamma träffa andra barn och leka. Föräldrar som kom på besök kunde vara med på lekterapin.
Socialstyrelsen gjorde en utvärdering av lekterapi på ett sjukhus, och metodiken att arbeta med sjuka barn medförde att Socialstyrelsen började med en informationsverksamhet om barn på sjukhus och utgav böckerna ”Leken läker” (1977), samt bl a ”Lekterapi på sjukhus ” (1985). Samarbetet började så småningom öka med andra personalkategorier. I dag har 42 barn-kliniker lekterapi och vid dessa arbetar cirka 135 lekterapeuter.
Lekterapin avser att ge stöd åt det friska hos barnet och denna terapiform är en lagstadgad rättighet enligt skollagen kap 2 a och 2 b § 4 (SFS 1985:1100). Terapeuten är pedagog i ett vårdteam kring barnet och deras familj, vilket medför att de samarbetar med medicinskt utbildad personal. Lekterapeuten skall vara ett pedagogiskt och psykologiskt stöd (Föreningen Sveriges lekterapeuter [www]).
Barnpsykoterapi
Det psykoterapeutiska arbetet utgår från psykoanalytisk teori och modern utvecklingspsyko-logi. Det innebär att terapeuten antar att bakom de symtom barnet uppvisar finns omedvetna fantasier, önskningar och konflikter, men också reaktioner på händelser som varit traumati-serande eller sammanhang som varit barnet övermäktigt. Anpassning av psykoterapin sker uti-från barnet och föregås av noggrann bedömning av barnets resurser och problem, för att avgöra vilken behandling som är lämplig.
Barnpsykoterapin används bl a för att barnet skall få förståelse för sig själv och sin omvärld, undanröja inre hinder för normal utveckling, stärka barnets självbild, ge barnet redskap för att fungera bättre i relation till sin omgivning. Terapin är bl a bra för barn som inskränks av starka känslor som det inte kan hantera, för barn som uppvisar symtom på psykisk ohälsa efter trau-matiska händelser och för barn med psykiska problem.
Behandlingen kan ske antingen som korttids- eller långtidspsykoterapi med barnet samtidigt som föräldrarna har en parallell samtalskontakt. Barnet kommer regelbundet en till två gånger per vecka och träffar sin terapeut i samma terapirum. Barnet uttrycker sig, bearbetar och utvecklas via leken. Terapirummet är utrustat så att barnet fritt med olika material ska kunna uttrycka sig i samspel med terapeuten. En behandlingsform går ut på en integrerad barn/ föräldraterapi, dvs barn och föräldrar har såväl gemensamma som enskilda behandlings-kontakter (Psykoterapistiftelsen [www]).
3.4.1 Pedagogiskt förhållningssätt
Lekarbete
Lekpedagogen utgår från leken och har den i fokus och bekräftar barnets lekhandlingar utan att förklara och ställa frågor. Pedagogen har ingen styrande eller fostrande funktion.
Lekterapi
Lekterapeuten skall med sitt pedagogiska arbetssätt och terapeutiska förhållningssätt stödja den normala utvecklingen hos barnet och t ex hjälpa barnet att förstå vilka behandlingar det skall genomgå.
Barnpsykoterapi
Vid barnpsykoterapi utgår man i sin behandling från psykoanalytisk teori och modern utveck-lingspsykologi. Där står barnet i fokus och terapeuten går aktivt in och tolkar barnets känslor och upplevelser.
3.4.2 Debatt om lekarbete som specialpedagogisk metod
Sandén (2005) redogör i sin rapport ”Lek, hälsa och lärande” för debatten om lekarbete som specialpedagogisk metod, som startades då två legitimerade psykologer och barnpsykotera-peuter menade att ”lekarbete var barnpsykoterapi”. Deras åsikt gick ut på att situationen med en vuxen och ett barn samt ett rum utrustat med leksaker och skapande material kunde sätta igång processer vilka pedagogen sedan inte kunde hantera. De hävdade att lekarbete är psykoterapi. Ethel Svenson psykolog och barnpsykoterapeut gick in i debatten. Hon hade deltagit i ett projekt om lekarbete och hade följt lekpedagogers arbete och samtidigt hållit ögon och öron öppna efter tecken som kunde tyda på att barnen mådde dåligt av lekarbete, men inte sett något barn fara illa. Tvärtom förundrades hon av att så oroliga barn bara efter en tids
lekarbete kunde koncentrera sig på skolarbete och hitta kamrater. Hon rekommenderade ett närmare samarbete mellan lekpedagoger och psykologer.
Denna debatt resulterade i en osäkerhet kring användandet av metoden. Debatten upphörde 1998 då riksdagen behandlade flera motioner avseende behörighetsutredning inom psykologi- och psykoterapiområdet. Bakgrunden var oro från vissa psykologer att personer utan reell kompetens arbetar med psykologiska metoder. Några av dessa motioner berörde lekarbete. De synpunkter som framfördes var att lekarbetet inte innebar oetisk användande av psykologiska metoder (Sandén, 2005). I debatten framhölls tvärtom att ledamöterna hade fått kunskaper om att metoden var seriös och används av kvalificerade pedagoger (Riksdagens snabbprotokoll 1997:98:118).
3.5 Lek i förskola och skola
Lekens värde har genom flera forskare och genom praktisk verksamhet i form av bl a lekarbete, visat sig vara mycket betydelsefull. Westman (2003) har därför betonat värdet av lekarbete som en positiv insats i förskola och skola till hjälp för barn för att stärka sin förmåga till koncen-tration och utveckla sin sociala förmåga. Detta värde sträcker sig ännu längre då den fria leken för förskolor kan bli en ovärderlig hjälp för barn att bearbeta de känslor som allvarlig sjukdom eller död väcker hos dem (Dyregrov, 1997). Slutsatsen av denna erfarenhet och kunskap skulle kunna sammanfattas i regeringens proposition 2001/02:14 ”Hälsa, lärande och trygghet”, som framhåller att lusten att lära är starkt kopplad till känslan av hälsa och välbefinnande och att lek som specialpedagogisk metod därför borde få större utrymme i förskolor och skolor.
3.6 Rapporter och examensarbeten - Vad har lekarbetet gett för resultat när det gäller koncentrationssvårigheter och svårigheter med sociala relationer?
I följande avsnitt redovisas studier och rapporter som har gjorts om lekarbete och om de effekter som kunnat påvisas efteråt. Samtliga visar på positiva effekter på barns koncentration och sociala relationer.
Tar du lek på allvar?
Lisbeth Borg är speciallärare, lekpedagog och utbildare i lekarbete. Syftet med hennes studie var att visa på lekarbetsmetoden som ett specialpedagogiskt arbetssätt för barn vars utveckling bromsats upp och på lekens betydelse för barns utveckling och lärande. En del av syftet var att undersöka vilka eventuella effekter av lekarbete som kan noteras utifrån bl a följande fråge-ställningar:
- Är lekarbete bra för språkutvecklingen?
- Förbättras barnets förmåga till socialt samspel? - Ökar barnets koncentration?
Undersökningen bygger på enkätsvar och visar att lekarbetsmetoden positivt kan påverka förmågan till språkutvecklingen, socialt samspel och koncentration (Borg, 2000).
Att i lek arbeta med sin utveckling
Fil. Dr. Ingrid Sandén är speciallärare, lekpedagog, utbildare i lekarbetet och lärare vid Malmö lärarhögskola. Fil.kand. Anita Elfving är speciallärare och lekpedagog. Syftet med deras under-sökning var bl a att svara på frågan om lekarbete har positiva effekter på barns utveckling, genom att utvärdera lekarbetets effekter på en grupp barn genom både en kvalitativ och en kvantitativ metod. De undersökte utvecklingen hos nio barn som hade haft lekarbete utifrån fyra olika perspektiv. Hypoteserna som ställdes upp var att lekarbete:
- stimulerar barns utveckling - ökar deras kompetens
- befrämjar deras förmåga till social kontakt - ökar deras intresse för skolarbetet
Undersökningen gav bl a följande resultat:
När barn fick möjlighet till lek i en intresserad vuxens sällskap så tränades deras förmåga till koncentration och socialt kontakt. Barn som varit oroliga och okoncentrerade började intressera sig för skolarbetet och det fick i sin tur positiva konsekvenser för hela klassen (Elfving & Sandén, 1992).
Utvärdering av lekarbetet i Haninge Kommun
En studie i form av ett projekt under ett och ett halvt år. Syftet var att utvärdera lekarbets-metoden, hur den upplevs av föräldrar och pedagoger kring barnet och utvärdera bl a koncen-trationsförmågan och den sociala frimodigheten hos barn i lekarbete. Denna studie gjordes i form av enkäter ifyllda av föräldrar och utvärderingsformulär ifyllda av lekpedagoger och pedagoger i förskola/skola.
I studien har enkäter besvarats av föräldrar och pedagoger och resultatet visade att flertalet föräldrar och pedagoger upplever lekarbete som positivt. Både föräldrar och pedagoger
upp-lever att barnen utvecklats både språkligt och socialt. Flertalet barn utvecklades positivt vad det gäller koncentrationsförmågan och social frimodighet enligt utvärderingsformulär (Tähkäaho, 2002).
Lekarbete. Är lekarbete en metod som kan hjälpa koncentrationsstörda och ”bekymrade barn”. Undersökningens syfte är:
- att beskriva lekarbetsmetoden
- att undersöka om lekarbete är en metod som gör att eleverna kan fungera bättre i sitt skolarbete
Undersökningen bygger på enkäter och intervjuer, med lekpedagoger, lärare och föräldrar och visar att lekarbetsmetoden positivt kan påverka barnets koncentration och kamratrelationer. Lärarna ser att barnet kan koncentrera sig bättre på skolarbetet och att kamratrelationerna är bättre. Föräldrarna har också märkt att barnet kan koncentrera sig bättre (Ringström & Schlyter, 1997).
3.7 Koncentrationssvårigheter
Typiska svårigheter hos barn med koncentrationssvårigheter är uppmärksamhetsstörning, im-pulsivitet, svårigheter med att finna lämplig aktivitetsnivå, passivitet, svårigheter med att upp-fatta och följa instruktioner/regler (Kadesjö, 2001).
Uppmärksamhetsstörning
Barn med koncentrationssvårigheter blir lätt distraherade. Barnets förmåga att hålla kvar upp-märksamheten på den uppgift det påbörjat är dålig och de avleds lätt av annat som sker runt omkring. De kan ha svårt att mobilisera energi då de står inför en uppgift som kräver tanke-möda och blir lätt dagdrömmande. Med andra ord har de bristfällig förmåga att bibehålla upp-märksamheten på en uppgift och samtidigt sortera bort ovidkommande stimuli (a.a.).
Impulsivitet
Många barn med koncentrationssvårigheter handlar impulsivt, tänker inte på konsekvenserna av sitt handlande och reagerar på första bästa impuls oavsett hur ändamålsenlig den är. De väljer det mest näraliggande målet, som kräver minst ansträngning och som snabbast ger resultat. Det är mycket svårt för dem att planera långsiktigt och vänta på belöning och kräver
därför omedelbar och konkret behovstillfredsställelse. Impulsen att göra något spännande över-går i omedelbar handling (a.a.).
Svårigheter med att finna lämplig aktivitetsnivå
Många barn med koncentrationssvårigheter uppfattas som överdrivet aktiva, är ständigt igång med något och tempot i dess aktivitet är ofta överdrivet i förhållande till vad som förväntas när man ser till barnets ålder och den sociala situationen. Springandet kan uppfattas som lek men är ofta planlöst vid närmare granskning. Flera av dessa barn pratar ständigt och blir snabbt upp-varvade (a.a.).
Passiva barn med koncentrationssvårigheter
Dessa barn kallas ofta för dagdrömmare, eftersom de kan bli sittande i sina egna tankar utan att vara riktigt närvarande i det som händer i dess omgivning. De har svårt att komma igång med lek eller skoluppgifter, måste hela tiden puffas på, de stör inte och kräver inte omgivningens uppmärksamhet. Barnet är ofta långsamt av sig, sammanhangen går förlorade när det drömmer sig bort, har svårt att berätta vad det varit med om och blir ängsligt då de ställs inför nya situa-tioner och krav. Flertalet av dessa är motoriskt försiktiga, drar sig undan häftiga lekar, tycker inte om att vara i stor grupp och visar många gånger direkt motvilja mot idrottslekar och lik-nande. Dessa barn har oftast motoriska och perceptuella avvikelser och mer kognitiva stör-ningar med inlärningssvårigheter (a.a.).
Svårigheter med att uppfatta och följa instruktioner och regler
Barn med koncentrationssvårigheter har svårt att uppfatta och anpassa sig till regler som gäller för alla sociala relationer och klarar inte sånt som man självklart förväntar sig utifrån dess ålder. Även i inlärningssituationer har de svårt att uppfatta och följa regler. Fast barnet mycket väl känner till överenskommelser förmår det inte styra beteendet och de har svårt att bygga upp de inre struktur eller regelsystem som hjälper dem att i olika valsituationer välja de instruk-tioner de redan känner till (a.a.).
3.8 Svårigheter med sociala relationer
Kännetecken på socioemotionella svårigheter är motorisk oro, hög aktivitetsnivå, koncentra-tionssvårigheter, uppmärksamhetssvårigheter, bristande uppmärksamhet, bristande förmåga att sätta sig in i och ta hänsyn till andras perspektiv, bristande flexibilitet, tillbakadragenhet och passivitet (Johannesen, 1997).
Motorisk oro och hög aktivitetsnivå
Dessa barn går inte utan de hoppar och springer omkring hela tiden. De måste springa, klättra, hänga, klänga och vippa med stolen. Mot sin vilja kan de knuffa till andra och har svårt att beräkna konsekvenserna av sitt handlande. De är också speciellt utsatta för inlärningssvårig-heter och psykiska svåriginlärningssvårig-heter (a.a.).
Koncentrationssvårigheter och uppmärksamhetssvårigheter
Koncentration betyder att samla uppmärksamheten på något. Barn med koncentrationssvårig-heter beskrivs som att de ”aldrig” eller ”sällan” kan koncentrera sig på lugna aktiviteter. De distraheras av andra saker som pågår omkring dem och att de måste blanda sig i det som andra barn håller på med. De klarar inte av att följa med i den sociala utvecklingen i leken, vilket även kännetecknar de barn som bara ger sig in i lekens tema. Om ett barn å andra sidan bara går in i de sociala relationerna, men inte förstår lektemat, faller de igenom efter hand (a.a.).
Bristande uppmärksamhet
Bristande uppmärksamhet är förbundet med koncentrationssvårigheter och relateras till brist-ande impulskontroll. Barnet klarar inte av att fullfölja påbörjade uppgifter, blir lätt distraherat när det inte får vägledning från vuxna, handlar utan att tänka sig för, byter ofta aktiviteter och är slarviga och osystematiska (a.a.).
Bristande förmåga att sätta sig in i och ta hänsyn till andras perspektiv
En del av dessa barn beskrivs som att de är hänsynslösa eller egoistiska, samt saknar medkänsla med och omsorg om andra. De klarar inte att bedöma andras sociala och emotionella tillstånd eller sätta sina egna behov åt sidan och visar därmed ingen större känslomässig inlevelse i andras situation. Samtidigt vill de alltid bestämma, dominera och lyssnar inte på andras förslag. De har även svårt att finna balans mellan att ge och ta emot intryck och initiativ, visa tillbaka-dragenhet och därmed växla mellan initiativ och tillbakatillbaka-dragenhet. Andra barn klarar inte av att hålla fast vid sina känslor och markera sina egna behov, utan låter andra gå före och får pro-blem med sin sociala sensivitet.
Det krävs en balans mellan att ge och ta emot intryck och initiativ i socialt samspel. Barn som inte lyssnar på och går med på andras förslag och som alltid vill bestämma och dominera, begränsar sitt sociala register (a.a.).
Bristande flexibilitet
De fastnar i vissa lösningar och reaktioner, har svårt att se alternativ och insisterar på sin sak, vilket leder till att de får många tillrättavisningar och blir impopulära lekkamrater (a.a.).
Tillbakadragenhet och passivitet
Barnen beskrivs som initiativlösa, vill inte vara med på någonting, gråter, är rädda för minsta utmaning, tycker inte om förändringar, betraktar andras lekar, dagdrömmer, fantiserar, kan tilldelas rollen som hund eller baby, är föga självhävdande, har dålig självbild och försvinner i gruppen. De drar sig undan för att de har ångest och dåligt självförtroende och blir osynliga både för sig själv och andra (Johannessen, 1997).
4 TEORI
Detta avsnitt innehåller en beskrivning av vad lek är utifrån olika teoretiker, olika teoretikers syn på lek i förhållande till koncentration och sociala relationer.
4.1Vad är lek enligt olika teoretikers synsätt
Att hitta en exakt definition på vad lek är verkar svårt, då leken är en pågående process som är mycket innehållsrik. I mängden av uppfattningar och synsätt växer däremot en klarare bild fram. Så framhåller till exempel Erikson (1993) att barnens lek är den infantila formen av människans förmåga att handskas med erfarenheten, genom att skapa modeller för situationer och behärska verkligheten genom försök och planering.
En liknande tanke har Vygotskij som anser att barnets lek är en kreativ bearbetning av upplevda intryck, ett sätt att kombinera dem och därav skapa en ny verklighet, som motsvarar barnets egna behov och intressen. Leken är barnets livsskola, som fostrar det andligen och fys-iskt. Dess betydelse är enorm för karaktärsdaningen och utvecklandet av världsuppfattningen hos den blivande människan. Grundregeln för barnets skapande består däri att man måste se dess värde inte i resultatet, inte i skapandets produkt, utan i själva processen (Vygotskij, 1995). Winnicott däremot ser leken i ljuset av sin profession som psykoanalytiker och ser i barnets samlande av föremål och fenomen till sitt lekområde från den yttre verkligheten, som något som barnet använder för något syfte som härstammar från den inre eller personliga verklig-heten. För att kontrollera det som ligger utanför måste man enligt Winnicott göra saker, inte bara tänka eller önska. Att göra saker tar tid. Att leka är att göra. Ett viktigt drag i lekandet är att det kanske endast är där som bl a barn kan vara fria att vara kreativa och använda hela sin personlighet (Winnicott, 2003). Denna kreativitet är enligt Winnicott (1983) nödvändig för att kunna finna ”självet”. Genom leken skaffar sig barnet erfarenhet och genom lek utvecklas barnets personlighet, därigenom ökar barnet sin förmåga att se vad yttervärlden bjuder på. Teoretikerna ser leken som något mycket värdefullt även om de har olika infallsvinklar och ser det utifrån ett speciellt perspektiv. Flera framhåller värdet av utveckling. Enligt Gustavsson är leken barnets arbete och livsluft. Det är i först hand utveckling och i andra hand ett sätt för barnet att bearbeta sina upplevelser. I leken kan barnet leka i närheten av sin känslor utan att gå närmare än barnet själv vill och förmår (Gustavsson, 1987) .
Olofsson har i sin forskning undersökt svensk och utländsk forskning av barns lek och har i sin teori blivit influerad av bl a Bateson, Garvey och Bruner. Hennes teori pekar på att lek är ett förhållningssätt till verkligheten, där det som sker inte är vad det ser ut att vara. Lek är en mental inställning som förändrar meningen i det som sker. När barn leker är de i ett förändrat medvetandetillstånd, där de inre föreställningarna råder över de yttre omständigheterna. Olofsson är överens med Garvey när det gäller förutsättningarna för lek som är samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Leken ger kunskap, utvecklar kreativiteten och det divergenta tänkandet (Olofsson, 1998).
Olofsson (1987) har i sin bok ”Lek för livet ” mer utförligt utvecklat sin teori och definierar lek som handlingar, lösgjorda från det vanliga sammanhanget och som den lekande meta-kommunicerar som ”detta är lek”. Denna signal bildar en ram om leken, inom vilken lekens egna lagar och logik råder. Inom lekens trygga ram kan barnet minnas, pröva, öva med ett minimum av risktagande då det ju bara är ”på lek”.
Garvey menar att lek tar sig olika former som förändras och blir mer omsorgsfullt utarbetad allteftersom barnet mognar. Detta medför den konsekvensen att det är svårt för att inte säga omöjligt att föreslå en enda enhetlig funktion för lek. Lek med tillgång till olika resurser vid olika nivåer av utveckling kommer uppenbarligen ha olika funktioner (Garvey 1990).
4.2 Olika teoretikers syn på lek i förhållande till koncentration
Lekandet har en viktig funktion för förmågan att koncentrera sig. Olofsson (1987) menar att impulskontroll och förmågan att bortse från ovidkommande stimuli stärks genom lekandet och enligt Winnicott (2003) tröttar inte lekens koncentration barnet, utan är som en vederkvickelse där barnet efter leken känner sig utvilat, som efter en stärkande sömn. Olofsson (1987) fram-håller att flera forskare påtalar rollekens värde för överstimulerade och okoncentrerade barn. Det är därför inte konstigt, som Gildebrand påpekar, att barn som är koncentrationsstörda i klassrummet så gärna leker låtsaslekar. I leken aktiveras koncentrationen, uppmärksamheten som är en förutsättningar för inlärning och genom leken förbättras koncentrationsförmågan (Gildebrand, 1984).
När det gäller lekarbetspedagogikens värde som insats i förskola och skola, framhåller Westman att detta är positivt för barn som behöver stöd för att stärka sin förmåga till kon-centration (Lindberg, 2004).
I leken framträder olika regler som också ställer krav på koncentrationen. Vygotskij (1995) menar att i leken kan barnet underordna sig de regler som betydelsen kräver.
Vygotskij (a.a.) framhåller att leken, framförallt låtsasleken, representerar ett viktigt mentalt stödsystem som gör det möjligt för barnen att tänka och handla på ett mer komplext och sammansatt sätt. Enligt Vygotskij innehåller leken alla utvecklingstendenserna (Elfving & Sandén, 1992).
4.3 Olika teoretikers syn på lek i förhållande till sociala relationer
Leken fyller många funktioner för barnen. Ett exempel är att den kan fungera som en form av problemlösning. Genom leken utforskar barnen sin omgivning, den stimulerar utvecklingen på det sociala området (Evenshaug & Hallen, 2001). Eriksson (1993) ser leken som ett led i barn-ens psykosociala utveckling och betonar att leken är en funktion av jaget, ett försök att synkronisera de kroppsliga och sociala förlopp som man är en del av, fastän man samtidigt är ett jag. Han ser barns lekar som uttryck för deras personliga konflikter.
Att leken befrämjar den sociala utvecklingen är flera författare överens om. Vissa anser att rolleken intar en viktig plats i det sammanhanget. Önskan att spela rollen av en annan bidrar i hög grad till den sociala utvecklingen, anser Gildebrand, därigenom att barnet i rolleken tar en annans perspektiv (Elfving & Sandén, 1992).
Ett lite annat synsätt på rolleken har den ryske psykologen Leontjev vars uppfattning är att leken fyller en viktig funktion i socialisationen. Genom lekar, framförallt rollekar, lär sig barnen den objektiva verkligheten i samhället och kulturen, samhällets sätt att fungera och de olika beteendemönstren som är vanliga i det (Evenshaug & Hallen, 2001).
Olofsson menar att i rolleken provar barnet på olika förhållningssätt: utmanande, provo-cerande, såväl som främmande. I lekens förklädnad kan barnet pröva olika roller utan att vuxna blir irriterade eller besvikna (Olofsson, 1987).
I leken är turtagandet en viktig del, varför Olofsson (a.a.) framhåller att en lekfull samvaro mellan barn och vuxna under de första åren skapar en grund för ömsesidighet som gör sam-arbete möjligt. Det ömsesidiga ansvarstagandet och turtagandet skapar förutsättningar för ett gott samarbete, även mellan barn. Barnet lär sig vissa grundläggande regler för samvaro människor emellan under den tidiga leken. De lär sig turtagning, samförstånd, och ömsesidig-het. De tidiga lekarna startar på skötbordet. ”Tittut-leken” är en av de första regellekarna. Detta är viktigt för att leken tillsammans med kamrater skall fungera (Lindberg, 2004).
Genom leken prövar barnen varandra. Åm betraktar leken som en social arena ,där barnen som sociala aktörer i ett samspel prövar egen och varandras förmåga till kontroll (Borg, 2001).
Genom perspektivskiften möjliggörs också en empatiträning och eftersom det sker inom lekens ram, utsätts inte barnets verkliga känslor för hot utan leken ger barnet distans och skydd (Olofsson, 1987).
En del av detta” lekbeteende” finner vi i Garveys teori (1990) som anser att det finns tre grundregler för leken, som barn lär sig under sina första år, på följande vis:
- samförstånd, som innebär att barnen är införstådda med leken
- ömsesidighet, som innebär att barnen lyssnar på varandras förslag och kan rätta sig efter varandra
- turtagande, som betyder att barnen växelvis har initiativet
Leken har formen av en dialog mellan två som för tillfället är jämbördiga. Detta skulle kunna kallas de sociala lekreglerna och kan enligt Garvey sammanfattas i samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Dessa är viktiga för att kunna delta i leken (Garvey, 1990).
Det finns enligt forskare olika sorters lekar som speglar barnens sociala utveckling. Enligt en undersökning av Mildred Parten, av två till fem år gamla barn i frilekssituationer, fann hon en skillnad mellan olika sociala lekkategorier, vilka speglar utvecklingen av barnens sociala relationer under förskoleåldern. Till en början handlar det om ensamlekar, för att sedan övergå till åskådarlek, parallellek, associativ grupplek och samarbetsleken där barnen utgör en social grupp. Leken organiseras som en gemensam aktivitet där ett medvetet samspel måste till för att leken ska fungera (Evenshaug & Hallen, 2001).
En grundläggande tanke som går som en röd tråd, genom de teorier som presenterats är som Gildebrand framhåller, att leken är utvecklingsfrämjande, om vissa förutsättningar ges. Gilde-brand tar i synnerhet fram tillfällen till lek i ostördhet. Leken leder då till att bestämda mål uppnås; barnet utvecklas socialt, förmågan till koncentration ökar, barnet får en känsla av kompetens och frimodighet, får en utvecklad språkförmåga och blir i lägre grad impulsstyrt. Enligt Gildebrand är imitationsleken viktig (Elfving & Sandén, 1992).
Det hela skulle kunna sammanfattas med ord från Winnicott (2003) som anser att leken är den universella företeelsen och som hör ihop med hälsa. Lekande befrämjar utvecklingen och därmed hälsan, lekande leder fram till grupprelationer.
Vi förstår därför värdet av Westmans ord som säger att lekpedagogik är en positiv insats i förskolan och skolan för barn som behöver stöd för att stärka sin förmåga till koncentration och utveckla sin sociala kompetens (Lindberg, 2004).
4.4 Sammanfattning
Lek är en kreativ bearbetning av upplevda intryck. Dess betydelse är enorm för karaktärs-daningen. Ett viktigt drag i lekandet är att barn kan vara fria att vara kreativa och använda hela sin personlighet. Genom leken skaffar sig barnet erfarenhet och dess personlighet utvecklas. Flera teoretiker framhåller i leken värdet av utveckling och ett sätt för barnet att bearbeta sina upplevelser. I leken kan barnet leka i närheten av sin känslor utan att gå närmare än barnet själv vill och förmår, det kan minnas, pröva, öva med ett minimum av risktagande då det ju bara är ”på lek”.
För förmågan att koncentrera sig har lekandet en viktig funktion. Bl a annat stärks impuls-kontroll och förmågan att bortse från ovidkommande stimuli. Framförallt framhålls värdet av leken för överstimulerade och okoncentrerade barn. Därför är det inte konstigt, att barn som är koncentrationsstörda i klassrummet så gärna leker låtsaslekar. Låtsasleken, representerar ett viktigt mentalt stödsystem som gör det möjligt för barnen att tänka och handla på ett mer komplext och sammansatt sätt. I leken aktiveras koncentrationen, uppmärksamheten som är en förutsättningar för inlärning och genom leken förbättras koncentrationsförmågan.
Leken kan fungera som en form av problemlösning. Och för den sociala utvecklingen tar rolleken en viktig plats därigenom att barnet i rolleken tar en annans perspektiv och lär sig olika beteendemönster i samhället. Genom perspektivskiften möjliggörs också en empati-träning. De sociala lekreglerna kan sammanfattas i samförstånd, ömsesidighet och turtagande Lekande befrämjar utvecklingen och därmed hälsan och i synnerhet lek i ostördhet, leder till att bestämda mål uppnås; barnet får en känsla av kompetens och frimodighet, barnet utvecklar sin sociala kompetens, lekande leder fram till grupprelationer och leken är ett stöd för att stärka sin förmåga till koncentration.
5 METOD
I detta avsnitt presenteras allmänt om metod, metodval, pilotstudie, urval av intervjupersoner, presentation av barnens svårigheter, undersökningens genomförande, databearbetning, tillför-litlighet/reliabilitet och etik.
5.1 Allmänt om metod
Skillnader/likheter i kvalitativ och kvantitativ metod
Kvalitativa och kvantitativa metoder har gemensamma syften och är inriktade på att ge bättre förståelse av det samhälle vi lever i och hur enskilda människor, grupper och institutioner handlar och påverkar varandra. Den grundläggande skillnaden kommer till uttryck i att man med kvantitativa metoder omvandlar informationen till siffror och mängder, och utifrån detta genomför man sedan statistiska analyser. Informationen införskaffas på ett sätt som präglas av avstånd och urval. Inom kvalitativa metoder är det forskarens uppfattning eller tolkning av in-formation som står i förgrunden och syftar till att fånga egenarten hos den enskilda individen (enheten) och dennes speciella livssituation enligt Holme och Krohn Solvang (1997).
Bell (2000) intar en liknande ståndpunkt och definierar det kvantitativa perspektivet som att man mäter och använder vetenskapliga tekniker och jämför olika uppsättningar av fakta, men om forskaren däremot använder sig av ett kvalitativt förhållningssätt vill han/hon ta reda på hur människor upplever sin värld.
Metoderna skulle kunna betraktas som verktyg och deras användningsområden beror på vilka forskningsfrågor som ställs (Kvale, 1997).
En huvudsaklig skillnad mellan dessa metoder är olikheter i uppläggningen av undersök-ningen. Den kvalitativa präglas av flexibilitet och den kvantitativa av strukturering. (Holme & Krohn Solvang, 1997).
Fördelar/nackdelar i kvalitativ och kvantitativ metod
En fördel med den kvantitativa metoden är att den har sin styrka i att kunna förklara olika företeelser och genom statistiska tekniker kan generaliseringar också göras. Information som inhämtats genom denna metod kännetecknas ofta av att det går på bredden. I undersökningen finns många enheter, men inriktningen fokuserar sig på förhållandevis få faktorer hos varje enhet (Holme & Krohn Solvang, 1997).
Den kvalitativa metoden präglas av få enheter och strävar efter att få en helhetsbild av dem i relation till frågeställningen. Man går på djupet istället för på bredden. Vissa riktlinjer och hållpunkter har ställts upp utifrån frågeställningen, men forskaren är inte bunden av dem. Graden av strukturering är således mycket lägre i kvalitativa undersökningar (a.a.). Den kvali-tativa intervju är emellertid en kraftfull metod för att fånga upp erfarenheter och innebörder i vardagsvärlden. Genom intervjun kan intervjupersonens situation förmedlas till andra ur ett eget perspektiv och med egna ord (Kvale, 1997).
Jag har valt intervjuer som en kvalitativ datainsamlingsmetod, men tror även att en kvanti-tativ metod med enkäter (Bell, 2000; Trots, 1994) kunde använts för att få svar på mina fråge-ställningar. Om jag arbetat som lekpedagog så tror jag dessutom observation (Bell, 2000; Merriam, 1994) som kvalitativ metod kunde vara ett bra komplement.
5.2 Metodval
I den här undersökningen anser jag att fördelarna med att intervjua är klart fler än i andra metoder. Bell (2000) nämner några som dess flexibilitet, möjlighet att följa upp idéer, sondera svar, gå in på motiv och känslor som är omöjligt i t ex en enkät.
Man kan även fånga upp nyanser och matcha frågorna till intervjupersonen, om de ej förstår frågan. Detta går ej i enkäter och man kan därför inte få fram samma nyanser som under inter-vjun. Men det finns en nackdel och det är att jag inte når ut till så många som jag skulle vilja göra, tiden räcker inte till. Därför har jag valt att använda mig av en delvis strukturerad intervju som utgår från olika teman eller områden (Bell, 2000; Kvale 1997; Merriam 1994) där varken exakt ordalydelse eller ordningsföljd är bestämd från början, som Merriam (1994) beskriver. Det är ett medvetet val med en del liknande frågor för att höja verifieringen, och att lägga någon känslig fråga i slutet av intervjun, som Trots (1994) rekommenderar. Eftersom vi ville få ut så mycket som möjligt av intervjuerna och kunna påverka tempot så valde vi att anteckna samtidigt som intervjuerna spelades in på bandspelare, som Merriam (1994) tar upp. Vi har varit två vid intervjuerna, en som genomför intervjun och en som kompletterar vid behov, där båda två har antecknat.
Intervjufrågorna är bl a baserade på Kadesjö (2001), Johannessen (1997) och utvärdering i lekarbete. Det skulle vara intressant att göra denna undersökning med enkäter, som också skulle kunna passa syftet, som komplettering till intervjuer.
5.3 Pilotstudie
Vi valde att göra pilotstudier som bl a Bell (2000) rekommenderar, en med lekpedagog och en med pedagog kring barnet för att kontrollera om frågorna fyllde sin funktion. Vi förstod redan under intervjuerna att vi behövde fokusera ännu mer på frågeställningarna och att vi skulle få revidera frågorna eftersom några frågor kring koncentration var överflödiga. För att lyfta fram fokus på våra frågeställningar så fick vi ta bort delar av vissa frågor och utveckla andra. Vi tog även bort en fråga. Frågorna var utskickade i förväg och det gav intervjupersonerna möjlighet att förbereda sig och fokusera på ämnet.
5.4 Urval av intervjupersoner
Eftersom vi ville göra undersökningen i både förskola och grundskola, så valde vi att fördela intervjupersonerna jämnt på dessa. Det blev ett slumpmässigt val och de vi ringde ställde upp. Fyra lekpedagoger och fyra pedagoger är i fokus för under sökningen, men fyra flickor ligger till grund för undersökningen, två i förskola och två i grundskola och kring varje barn är det en lekpedagog och en pedagog. För att göra det lättare för mig, i resultatdelen och analysen, har jag visualiserat barnen i form av blommor. En annan anledning är för att vara på den säkra sidan, så att jag inte använder ett namn som skulle kunna passa in på något av barnen, eftersom jag inte vet barnens riktiga namn. Följande personer intervjuades:
• Liljekonvalj 1 (L1) = Lekpedagog, specialpedagog, förskollärare
• Liljekonvalj 2 (L2) = Sv/So lärare 1 -7
• Gullviva 1 (G1) = Lekpedagog, förskollärare,
• Gullviva 2 (G2) = Barnskötare
• Förgätmigej 1 (F1) = Lekpedagog, förskollärare, barnskötare
• Förgätmigej 2 (F2 ) = Förskollärare, barnskötare
• Nyponros 1 (N1) = Lekpedagog, specialpedagog, förskollärare, barnskötare
• Nyponros 2 (N2) = Förskollärare
Sammanlagt åtta intervjuer, fyra med lekarbetspedagoger och fyra med andra pedagoger, som omfattar fyra barn (flickor), två i förskolan och två i skolans lägre stadier, med mer eller mind-re koncentrationssvårigheter och svårigheter med sociala mind-relationer.
5.4.1 Presentation av barnens svårigheter
Liljekonvalj
Flickan hade mest svårigheter med den sociala förmågan. Hon uttryckte själv att hon kände sig ensam och att hon hade problem med kamraterna. Hon pratade med sig själv och rakt ut i klass-rummet.
En av hennes stora svårigheter var att göra nya saker och hon sa ofta nej i början till alla nya aktiviteter.
Gullviva
Den här flickan fick svårigheter när det skedde en förändring i hennes liv. Det yttrade sig så att hon framförallt fick svårt med kamratrelationerna, hade svårt att hävda sig (i leken fick hon hund-, katt-, babyroller). I rollek blev hon ledsen och gnällde, ledsen för småsaker, mycket känslig, fick sämre självkänsla, riktade ilska mot sig själv, gömde sig när de skulle gå ut och följde inte alltid regler/tillsägelser.
Förgätmigej
Hon hade framförallt svårt med relationer till jämnåriga och äldre. Förstod inte regler och lek-signaler. Drog sig undan, ställde sig bakom vuxna. Svårt att koncentrera sig och lyssna och behövde ytterligare instruktioner i stor grupp. Var inte en i gruppen.
Nyponros
Den här flickan hade tydliga tendenser till att dra igång och skapa konflikter i grupp innan lekarbete. Hon hade innan hon kom till skolan varit utåtagerande, haft våldsamma vredesut-brott, vrålat i grupp och varit svår att hantera för både personal och föräldrar (dock ej i lekarbe-te). Det kunde vara svårt att rikta sig till henne vid information, som vuxen. Hon hade dessut-om svårt för att disponera tiden (var därför långsam) och försökte att tänja på gränserna.
5.5 Undersökningens genomförande
Under det inledande arbetet har jag och min medstuderande varit närvarande båda två vid inter-vjuerna. Det fortsatta arbetet har därefter utförts av mig ensam.
Vårt önskemål var att ta hälften av intervjuerna var, men vår handledare föreslog att vi skulle vara två på intervjuerna. Att genomföra intervjuerna tillsammans var svårt eftersom vi är olika som personer och ser saker olika, vilket inte betyder att det behöver vara en nackdel i sig.
Men fördelarna var att vi kunde komplettera varandra vid behov. Kvale (1997) säger att man bör undvika långa intervjuer och att de helst ska vara analyserade när intervjun är klar. Så vi har satsat på relativt korta intervjuer rika på mening och försökte vi få ut så mycket som möjligt av intervjun, med frågor som skickats ut innan. Jag har ägnat en stund åt reflektion efter intervjuerna, som Kvale (a.a.) rekommenderar och senare kontrollerat med anteckningar och lyssnat igenom dem och skrivit till en del, men inte allt ordagrant, utan enbart det som varit av intresse för uppgiften, med tanke på att det annars är för tidskrävande (Merriam, 1994).
Eftersom både jag och Kvale (1997) tycker att förhållningssättet är viktigt och att skapa så bra betingelser som möjligt för den intervjuade (Berglund, 040904) har jag haft en liten minneslista med mig till intervjuerna, som sammanfattas rätt kort. Jag försökte att checka av, sända tillbaka under själva intervjun, där även betydelsefulla ord upprepades (Kvale, 1997) vid behov och sammanfattade ibland som Merriam (1994) nämner. Dessutom försökte jag att lyssna aktivt med empati som Kvale (1997) lyfter fram, men samtidigt med kritisk uppmärk-samhet, både till deras och mina egna antaganden (a.a.), uttryckte tacksamhet både före och efter intervjun (Bell, 2000) och försökte även att lyssna utan förutfattade meningar, som Kvale (1997) föreslår. Sammanfattningsvis så har jag har valt att vara noggrann och detaljerad med metoden precis som när man ska baka, exakta ingredienser och exakta mått för att höja möjlig-heterna till ett förhoppningsvis bra resultat.
Vi valde att göra intervjuerna inom ramen av två månader. Dels för att hinna skriva ut dem, jämföra dem med varandra, påbörja analysarbetet och ha rymd utifall något förhinder uppstod. Alla var positiva till att medverka och vi intervjuade en lekpedagog och en pedagog kring barnet vid varje tillfälle. Samtliga intervjuer, som tog cirka en timme med för- och efterprat, spelades in på band samtidigt som vi båda antecknade. Vi var noga med ostördhet under inter-vjusituationen och alla intervjuer skedde på deras arbetsplats. Vi försökte att skapa en liknande intervjusituation genom att repetera våra minneslistor innan intervjuerna.
En del intervjupersoner behövde prata av sig, för dessa barn hade som vi upplevde det, krupit under huden på dem och det gjorde att vi fick mer information än som behövdes. Men det gav den intervjuade möjlighet till en berikande upplevelse och att vinna ny insikt (a.a.). Det blev därför nödvändigt att försöka styra upp intervjun, samtidigt som intervjupersonen till viss del fick prata av sig, en svår konst när en avtalad tid finns.
5.6 Databearbetning
Jag utgick från olika områden i intervjun och hade rätt så strukturerade frågor, så därför blev det relativt lätt att analysera dem (Bell, 2000; Kvale 1997). Jag placerade kategori passiv/aktiv
under område sociala relationer i intervjufrågorna under intervjun och jag har vid analysen flyttat den till område koncentration. Som Kvale (1997) rekommenderar (se avsnitt 5.5) påbörj-ades analysen under intervjun. De utskrivna intervjuerna färgpåbörj-ades i olika färger, bl a det som behövde kompletteras, barnets/ elevens förändringar och det som behövde uppmärksammas för att underlätta vid analysen. Vi gick igenom alla intervjuerna tillsammans efter utskrift. De två områden koncentration och sociala relationer delades upp i olika kategorier som sedan redovisades i form av uttalanden eller meningskoncentration enligt (a.a.).
5.7 Tillförlitlighet - Reliabilitet
Jag ville vara noga med att mätningen blev korrekt gjord, med två på intervjun som antecknar, frågor utskickade i förväg och att utförligt beskriva hur vi gick till väga under hela processen, för att försöka att höja reliabiliteten (Sandén, 040901). Att vi var två på intervjun som anteck-nar under intervjun borde ökat tillförlitligheten och giltigheten. Det har förhoppningsvis ökat reliabiliteten med intervjufrågor som skickas ut innan. Jag hoppas att bestyrka verifieringen med liknande frågor enligt Kvale (1997).
För att höja valideringen, som är en kvalitetskontroll har jag försökt att komma så nära sanningen som möjligt och att vara så ärlig som möjligt. Därför valdes intervju som metod för att lättare kunna kontrollera och ifrågasätta. Pilotintervjuerna, kategorisering i analysen och även att man är självkritisk, som jag försökte att vara, så att frågorna uppfattas på ett korrekt sätt, ökar tillförlitligheten enligt Berglund (041206).
En delvis strukturerad intervju användes som utgick från olika teman eller områden där varken exakt ordalydelse eller ordningsföljd är bestämd från början. Avsikten var att i möj-ligaste mån undvika uttalanden från vår sida under intervjun, för att inte forma svaren i någon bestämd riktning. Någon gång hände det att vi gjorde något uttalande eller fällde en kommen-tar, som kan ha påverkat reliabiliteten i negativ riktning. Däremot har mätningarna som gjorts, om lekarbete kan förbättra förmågan till koncentration och sociala relationer vad jag kan be-döma, varit korrekt gjorda.
5.8 Etik
I enlighet med Bell (2000) har intervjupersonerna blivit informerade om det etiska perspektivet och fått information om att materialet kommer att avidentifieras, så att anonymitet uppnås. Innan intervjun började har dessutom information lämnats om hur uttalanden skall användas och intervjun avslutades med att fråga om den intervjuade ville ta upp något eller om hon/han hade några frågor, efter det att bandspelaren stängts av (Kvale, 1997). Den information som
