Linköpings universitet | Matematiska institutionen Konsumtionsarbete 15 hp | Ämneslärarprogramet - Matematik Höstterminen 2020 | LiU-LÄR-MA-G--2021/02--SE
Ytterligare examinationer;
Piska eller morot?
– En tematisk litteraturstudie om kontinuerlig
examination genom webbquizzar
Additional Examinations; Carrots or Sticks?
– A Thematic Literature Study of Continuous
Assessment Performed through Webquizzes
Adam EdqvistHandledare: Peter Frejd Examinator: Björn Textorius
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Språk
X Svenska/Swedish Engelska/English
Rapporttyp
Examensarbete grundnivå ISRN-nummer LiU-LÄR-MA-G--2021/02--SE
Titel
Ytterligare examinationer; Piska eller morot? – En tematisk litteraturstudie om kontinuerlig examination genom
webbquizzar Title
Additional examinations; Carrots or sticks? – A thematic literature study of continuous assessment performed through
webbquizzes Författare Adam Edqvist Matematiska intuitionen 581 83 LINKÖPING Seminariedatum 2021-01-13
Nyckelord
Kontinuerlig examination, Webbquizzar, Matematik, Formativ bedömning
Sammanfattning
Den här litteraturstudien undersöker följderna av kontinuerlig examination med fokus på digitala tester. Det som undersöks är vad införandet av ytterligare examinationsmoment har för positiva- och negativa konsekvenser. Vad finns det för argument för att inkludera eller exkludera webbquizzar i undervisningen?
Den forskningslitteratur som studien behandlar påvisar bland annat att införandet av kontinuerlig examination höjer studieresultaten, gör så att studenter känner sig mer involverade i undervisningen och leder till mindre fusk.
Webbquizzar visar sig ha sina fördelar i automatiserad rättning vilket leder till mindre arbetsbelastning för läraren och en direkt återkoppling för eleverna. Negativa följder av kontinuerlig examination kan vara att det driver på en stress för studenterna och det kan även bidra till en polarisering, där starkare elever gynnas men svagare elever
missgynnas. Rörande webbquizzar har studenter även en oro för tekniska fel som kan uppstå då examinering sker digitalt över nätet.
Abstract
This literature study examines the consequences of continuous examination with focus on digital testing. What is being studied is the introduction of additional examinations and their possible consequences. What are the arguments for including or excluding webquizzes in the education?
The literature the study deals with shows among other things, that the introduction of continuous examination increases study results, makes students feel more involved in the teaching and decreases the amount of cheating. Webquizzes prove to have their advantages in automated correction, which leads to less workload for teachers and direct feedback for students. Negative consequences from continuous examination are that it may add stress to students, and it also might contribute to a polarization where the stronger students benefit from it while weaker students are disadvantaged. Regarding webquizzes, it was shown that they also raise students' concerns about technical errors that can occur when examinations are done digitally.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 3
2.1. Formativ- och summativ bedömning ... 3
2.1.1 Kontinuerlig examination ... 4
2.1.2 Kontinuerlig examination genom automaträttade webbquizzar ... 4
2.2. Bonuspoäng ... 5
2.3 Attityder ... 6
3. Syfte och frågeställningar ... 7
4. Metod ... 8
4.1. Litteratursökning och urval... 8
4.2. Analys ... 10
5. Resultat ... 12
5.1 Sammanfattning av artiklar ... 12
5.1.1 Laverty, J.T., Bauer, W., Kortemeyer, G., Westfall, G. (2012). Want to Reduce Guessing and Cheating While Making Students Happier? Give More Exams! ... 12
5.1.2 Jamil, M. (2012). Perceptions of University Students regarding Computer Assisted Assessment ... 13
5.1.3 Berg, M. (2013). Kontinuerlig examination ... 14
5.1.4 Wikström, F. (2018). Kontinuerlig examination via automaträttade webbquizzar. 14 5.1.5 Sancho-Vinuesa, T., Masià, R., Fuertes-Alpiste, M., Molas-Castells, N. (2018). Exploring the effectiveness of continuous activity with automatic feedback in online calculus ... 16
5.1.6 Ellervik, U. (2006). Morot och piska – Aktionsforskning kring kontinuerlig examination ... 16
5.2 Sammanställning av resultat ... 18
5.2.1 Tema 1: Höjda studieresultat ... 19
5.2.2 Tema 2: Säkerhet ... 21
5.2.3 Tema 3: Ofördelaktig påverkan ... 22
6. Diskussion ... 24
6.1 Metoddiskussion ... 24
6.2 Resultatdiskussion ... 25
6.3 Förslag på vidare forskning ... 28
1. Inledning
Min erfarenhet av universitetsstudier är att duggor, inlämningsuppgifter eller mindre tester utförda på nätet utgör en del av examinationen eller ger studenten bonuspoäng till sluttentamen. Denna mer löpande examineringsform har för mig bidragit till att kurserna blivit mer formativa i sin bedömning, eftersom man i tidigt skede fått återkoppling som givit insikt i hur man ligger till och vad man behöver studera mer om.
Under min praktik vårterminen 2019 stötte jag för första gången på en liknande examinationsform på gymnasienivå. Bedömningssystemet läraren använde sig av för att kontrollera elevernas kunskaper var webbquizzar (digitala tester) som genomfördes varje vecka. Läraren hade endast gott att säga om systemet och därmed föddes ett intresse att testa liknande system själv då min lärarutbildning är avklarad. Under min utbildning har jag inte kommit i kontakt med mycket litteratur som behandlar webbquizzar (digitala tester) vetenskapligt. Därför är jag intresserad av att utforska vad en sådan löpande examinationsform innebär, och vad det finns för empiriska belägg som stödjer att den används på universiteten. Forskningslitteraturen (Lawson, 2001) beskriver att det finns vissa fördelar med digitala tester inom matematikundervisning, vilka kan kategoriseras enligt följande punkter:
• Arbetsfördelning. Eleverna kan göra testet när de vill så länge de har tillgång till nätet, därmed får de mer frihet när det kommer till sin arbetsfördelning.
• Direkt återkoppling. Eleven får återkoppling direkt och behöver inte invänta rättning av läraren.
• Möjlighet till att göra om och testa sig igen med liknande frågor. Möjligheten finns att läraren skapar flertalet tester där eleven kan försöka igen ifall hen misslyckats med tidigare försök.
• Anonymitet. Den återkoppling man får fås av en dator och inte i direkt bemötande av en lärare vilket inte är lika skamfyllt för eleven, därmed är elever inte lika rädda till att svara fel och känner mer trygghet i att skriva testet.
Det finns alltså argument för att använda webbquizzar inom matematikundervisning, men mycket har hänt sedan 2001 med den tekniska utvecklingen, och argumenten tar inte upp ifall
eleverna blir bättre i matematik. Examensarbetet undersöker därför vilka empiriska belägg det finns för att hur webbquizzar påverkar elevers studieresultat gynnsamt. Utifrån en systematisk litteraturanalys av forskningsläget efter år 2001 kring användandet av webbquizzar i matematikundervisningen och dess konsekvenser för lärare och elever, är syftet med studien att kartlägga eventuella möjligheter, fördelar och nackdelar med detta arbetssätt för att kunna diskutera ett eventuellt införande av examinationsformen på gymnasienivå i Sverige.
2. Bakgrund
I det här kapitlet definieras formativ- samt summativ bedömning, kontinuerlig examination, webbquizzar, bonuspoäng och attityder.
2.1. Formativ- och summativ bedömning
Bedömning brukar delas upp i två kategorier: Formativ- och summativ bedömning. Begreppet
Formativ bedömning kopplas främst till processen av lärandet. Läraren ger eleven de verktyg
som behövs för att främja lärandet och utvecklingen genom exempelvis återkoppling. En formativ bedömning visar därför vad eleven behöver arbeta mera med och ger läraren kännedom om hur undervisningen sedan ska formas för att eleven ska kunna nå sina mål. Den andra kategorin Summativ bedömning syftar till att summera elevens kunskaper. Detta kan göras med hjälp av prov, inlämningar eller andra examinerande uppgifter. Till skillnad från formativ bedömning, där lärandet står i fokus, så är summativ bedömning till för att summera vilka kunskaper eleven har efter lärandet. I dagens klassrum används dessa ofta hand i hand (Dahlroth, 2013). Exempelvis är ett traditionellt prov både en form av summativ- och formativ bedömning ifall möjligheten finns att genomföra provet igen därefter, eftersom provet då ger återkoppling till eleven, som kan främja lärandet inför nästa prov. Nationella prov är däremot en form av endast summativ bedömning, eftersom det inte finns möjlighet att genomföra det igen.
Formativ bedömning har fått stark spridning i Sverige under 2000-talet och Skolverket (2020) beskriver tre nyckelstrategier för lärare för att främja formativ bedömning:
o Att bedömningen har tydliga mål och kriterier som genomsyrar undervisningen, o Undervisningen innehåller situationer som ger information om lärandet,
o Återkoppling ges i form av lärare till elev, kamratbedömning och självbedömning. Dessa tre nyckelstrategierna har främst syftet att stödja elevens lärande. Ett relativt nytt verktyg inom formativ bedömning är att ge återkopplingen med hjälp av informations- och kommunikationsteknik (IKT). I Skolverket (2020) diskuteras inte forskning om vilka effekter det har för att främja formativ bedömning, men det framhålls att det teoretiskt sett kan vara en resurs för läraren att använda IKT för återkoppling.
2.1.1 Kontinuerlig examination
En typ av bedömning, som kan kategorisera som formativ bedömning, är kontinuerlig examination, även kallad löpande examination. Kontinuerlig examination avser att examinerande moment sker löpande i olika former under kursens gång. Exempel på olika former kan vara mindre tester, muntliga examinationer, inlämningsuppgifter, skriftliga prov m.m. Berg (2013) belyser hur kontinuerlig examination är vanligt förekommande på universitetsnivå och att det fortsätter att utbreda sig för att främja formativ bedömning.
Figur 1. Modeller för examination
Figur 1 visar olika modeller för hur man kan distribuera olika examinationsformer över tid. I matematikundervisningen skulle modell A i Figur 1 kunna representera den traditionella examinationsdistribueringen, där elever studerar för att sedan slutligen examineras genom ett skriftligt prov. Modell B, C och D däremot representerar ”kontinuerlig examination” i ökande grad. De större prickarna i figur 1 representerar ”större prov” och de mindre utgör enklare tester eller inlämningar som är examinerande. Exempelvis skulle detta kunna innebära att ”större prov” skrivs var tredje vecka medan ett mindre examinerande moment utförs varje vecka.
2.1.2 Kontinuerlig examination genom automaträttade webbquizzar
Den vanligaste formen av automatiserat rättade tester består av flervalsfrågor. Flervalsfrågor består av en frågeställning samt flertalet färdigprogrammerade svar, där ett eller flera är korrekt. Risker med flervalsfrågor är rätt svar kan vara en gissning från respondenten. Exempelvis ifall det endast finns fyra svarsalternativ så finns det 25 % chans för att en gissning ger rätt svar.
Risken för rätt svar vid chansningar kan minskas genom att öka antalet svarsalternativ eller ge poängavdrag vid felaktiga svar (Lawson, 2001).
Studiens definition av webbquizzar är hämtad från Wikström (2018), som beskriver
webbquizzar som mindre tester, som genomförs på nätet. Ett annat ord för webbquizzar, som
används i studien med samma definition, är webbtester. Webbquizzar skapas av läraren i förväg och innehåller ett fåtal frågor med direkt återkoppling i form av facit eller redan programmerade kommentarer.
Frågeställningar kan behöva anpassas till flervalsformen, eftersom svarsalternativen behöver vara färdigprogrammerade (Lawson, 2001). Exempel på anpassning av frågeställning visas i tabell 1.
Frågeställning på skriftligt prov: Frågeställning på webbquiz: 𝐋𝐋ö𝐬𝐬 𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞𝐞
𝟐𝟐𝟐𝟐𝟐𝟐 + 𝟑𝟑𝟐𝟐 − 𝟐𝟐 = 𝟎𝟎
Vilken är den största roten till ekvationen? 2x" + 3x − 2 = 0
a) -2 b) 2 c) ½ d) 4
Tabell 1: exempel på anpassning av frågeställning från skriftligt prov till webbquiz
I tabell 1 ser vi ett exempel på hur en uppgift från ett skriftligt prov kan anpassas för att passa in i ett webbquiz.
2.2. Bonuspoäng
Studiens definition av bonuspoäng är densamma, som i Amanis (2008) definition av bonuspoängsystemet:
”Elever/studenter tilldelas uppgifter som vid korrekt utförande är bonusberättigande till studentens förmån i samband med examination” (Amani, 2008, s.9).
Bonuspoängsystemet är främst utbrett på universitets- och högskolenivån med syfte öka motivationen för eleverna att studera kontinuerligt under kursens gång (ibid.). Läxor som
inlämningsuppgifter bör enligt elever ha en sådan belöning, som gör att de är värda den tiden det tar att genomföra dem (Bergman & Flodstam, 2017). Det samma gäller för mindre, examinerande tester på universiteten. Eleverna behöver en morot för att känna att tiden de använder för att genomföra mindre, examinerande tester är värd mödan (Amani, 2008).
2.3 Attityder
I litteraturstudien används begreppet attityd. Detta begrepp definieras enligt Psykologiguiden som:
”en inställning till något” (Egidius, 2008).
Dessa inställningar behöver inte nödvändigtvis spegla faktiska förhållanden, men attityder kan påverkas av omgivningen och kan därmed avspegla allmänna opinioner (Skolverket, 2019).
3. Syfte och frågeställningar
Lawson (2001) anger vissa fördelar med införandet av webbquizzar i undervisningen (se inledningen), men dessa argument tar inte upp på vilket sätt eleverna blir bättre i matematik och resultaten är nästan 20 år gamla. Detta examensarbete har målet att skapa en forskningsöversikt av forskningsläget efter år 2001 kring användandet av webbquizzar i matematikundervisningen och dess konsekvenser för lärare och elever, i syfte att kartlägga eventuella möjligheter, fördelar och nackdelar med att införa detta mer frekvent på gymnasiet i Sverige.
Syftet ger upphov till följande frågeställningar:
• Hur påverkas elevers studieresultat av användandet av webbquizzar och vilka argument används för att förklara eventuella förändringar av studieresultat?
• Bortsett från studieresultat, vilka skäl beskrivs i forskningslitteraturen som stöd för att inkludera webbquizzar i undervisningen och vilka skäl beskrivs för att exkludera dem? Första frågeställningen riktar fokus på elevers kunskapsutveckling relaterat till införandet av webbquizzar och kontinuerlig examination. Främst kommer studien rikta fokus på elevers studiemotivation, studieresultat, belastning och deras attityder. Den andra frågeställningen har som syfte att besvara ifall det finns andra anledningar till att inkludera eller exkludera webbquizzar utöver påverkan av studieresultat. Är webbquizzar säkra? Hur påverkar de lärares arbetsbelastning?
Litteraturstudien baseras på tillgänglig forskning inom kontinuerlig examination, särskilt webbquizzar inom undervisning, främst inom ämnet matematik eller andra ämnen som behandlar matematiskt innehåll.
4. Metod
Examensarbetet skrivs inom matematikfördjupningen på lärarprogrammet och är så kallad
forskningskonsumtion. Detta innebär att en litteraturstudie görs där den tillgängliga forskningen
analyseras utifrån syfte och frågeställningar. Nedan följer en beskrivning av tillvägagångssätt och urval. Därefter presenteras studiens analysmetod.
4.1. Litteratursökning och urval
Litteratursökningen har främst skett genom Linköpings universitetsbibliotek där tillgång till databasen ERIC (Education Resources Information Center), GoogleScholar och UniSearch används. UniSearch och ERIC är sökmotorer som jag fått tillgång till genom Linköpings Universitetsbibliotek, som har tillgång till böcker, rapporter, avhandlingar m.m. ERIC är dessutom avgränsad till pedagogik och psykologi från 1966 och framåt. GoogleScholar är googles sökmotor för vetenskaplig litteratur på nätet.
Svenska sökord jag valde ut var ”Kontinuerlig examination”, ”Webbquiz” och ”Webbuppgift”. För de engelska databaserna valde jag sökorden ”Continuous assessment”, ”Formative evalutation”, ”Computer Assisted Assessment”, ”Math”, ”Webb”, ”Tests”, ”Online”, ”Auto” och ”Gender”. Sökorden gav upphov till flera hundratals artiklar i databaserna. Därmed avgränsades urvalet med hjälp av ”AND”, ”*” och ”OR” funktionen. ”AND” funktionen fungerar på det sättet att samtliga ord skrivna måste finnas med i litteraturen för att dyka upp i databasen. Asterisk ”*” efter eller innan ett ord medför att alla eventuella böjningar av ordet följer med. ”OR” innebär att antingen det ordet innan eller det ordet efter måste finnas med i artikeln för komma upp i databasen. Exempel och förklaringar på hur funktionerna fungerar redovisas i tabell 2. Söksträng Träffar innehåller A AND B A OR B Math* …både A och B …antingen A eller B
T.ex. Math, Mathematics, Math Anxiety
För att använda mig av aktuellt material har jag begränsat mig till forskning från och med år 2010. Ett undantag gjordes för Ellervik (2006), då artikeln ansågs bidra med unik och relevant information för litteraturstudiens frågeställningar. Vidare har jag försökt använda endast peer- reviewed artiklar för att höja tillförlitligheten. Jag har även granskat referenslistan till de funna relevanta vetenskapliga artiklarna. Här har jag använt mig av en metod kallad ”snowballing” (snöbolls- eller kedjesökning) (Eriksson Barajas et al., 2013), som har varit effektiv och gett mig de flesta artiklarna, som jag har använt mig av i min studie. Rienecker (2014) skriver att man genom så kallad ”snowballing” snabbt hittar relevant litteratur, då välgjorda, systematiska och genomarbetade studier endast använder sig av trovärdiga källor. Studiens söksträngar tillsammans med dess databaser, avgränsningar, antal träffar och utvalda artiklar hittas i tabell 3.
DATABAS SÖKORD AVGRÄNSNINGAR ANTAL
TRÄFFAR ARTIKLAR UTVALDA GOOGLESCHOLAR
Kontinuerlig examination AND
Webbuppgift OR Webbquiz
2010 och framåt 192 Berg (2013)
GOOGLESCHOLAR examination AND Kontinuerlig
Webb* AND Auto* 2015 och framåt 181
Wikström (2018) ERIC Formative evaluation AND Tests AND Guessing Peer Review 2010
och framåt 16 Laverty et. al (2012)
ERIC Computer Assisted assessment AND Math* AND Gender
2010 och framåt
Peer Review 61 (2012) Jamil
UNISEARCH
Continuous assessment AND Math* AND Online
AND Auto* 2010 och framåt Peer Review 124 Sancho- Vinuesa et. al (2018) SNÖBOLLSURVAL (GOOGLESCHOLAR) Ellervik (2006)
Studiens tidsbegränsning medförde att samtliga artiklar inte kunde analyseras, de första 100 sökträffarna granskades medan resterande sållades bort. Många träffar av dessa 100 sorterades även bort, främst då tillgång till artiklarna saknades men också för att de inte behandlade studiens frågeställningar.
4.2. Analys
Den insamlade forskningsartiklarna analyserades utifrån de gällande frågeställningarna. Detta medförde att delar som hade mindre betydelse för studiens forskningsfrågor skummades igenom medan relevant material lästes mer noggrant. Analysmetoden som författaren använde sig av var en tematisk analys. En tematisk analys medför identifiering, analys och kategorisering av en artikels innehåll genom att strukturera upp innehållet i olika teman. Under läsningen fördes därför anteckningar och allt eftersom framträdde olika centrala teman som sedan fick utgöra grunden till uppsatsens struktur (Braun & Clarke, 2006).
I tabell 4 redovisas med hjälp av exemplifiering hur den tematiska analysen gått till genom att visa identifiering av teman tillsammans med textutdrag från en av de sex artiklar som analyserades.
Tema Textutdrag från artikel
Höjda studieresultat Antalet godkända ökade från 45% till 52, (Berg, 2013, s.5)
Ofördelaktig påverkan
En nackdel med årets upplägg är dock att vi inte har lika bra kontroll av att studenterna kan lösa lite mer komplicerade uppgifter inom de områden som bara behandlades på de automaträttade testerna. (Wikström, 2018, s.3)
Tabell 4: Exempel på teman funna från textutdrag av de utvalda artiklarna med avseende att besvara studiens frågeställningar.
I tabell 4 illustreras exempel på teman funna från textutdrag av de utvalda artiklarna med avseende att besvara studiens frågeställningar. Exempelvis kopplades allt från höjd studiemotivation till positiva attityder till temat höjda studieresultat, medan negativa
I de utvalda artiklarna förekom öppna enkätfrågor där respondenterna svarade i fritext. Artiklarna visade inte upp alla svar på dessa utan visade upp enstaka exempel som skulle representera vanligare svar som representerade ett större urval av respondenterna, dessa exempel kategoriserades i studien som temat Attityd, vilket uppdelades ytterligande efter positiv- och negativ Attityd. Exempelvis då studenter nämner lyfter positiv påverkan av införandet kategoriserades det under positiv Attityd medan då studenter nämner oro eller andra negativa aspekter av införandet kategoriserades det under negativ Attityd. Exempel på resultatet av den tematiska analysen med textutdrag från en av de utvalda artiklarna hittas i tabell 5.
Attityd Textutdrag från artikel
Negativ attityd Oväntade tekniska fel under online examination kan vara skadligt för studenter (Jamil, 2012, s.6, egen översättning)
Positiv attityd Kan vara ett stöd för studenter för att uppehålla deras standard vid examinering (Jamil, 2012, s.6, egen översättning)
Tabell 5: Exempel på attityder funna från textutdrag av de utvalda artiklarna med avseende att besvara studiens frågeställningar.
Inledningsvis av studien var tanken att fokus för uppsatsen skulle vara kontinuerlig examination med bonuspoäng som belöningssystem i matematikundervisning explicit. Men under litteraturanalysens gång har det blivit alltmer tydligt att det material som skrivs kring kontinuerlig examination inom just matematikundervisning är relativt brett eftersom det kan utföras på många olika vis. Under studiens gång har därför uppsatsens fokus begränsats från att handla om kontinuerlig examination och bonuspoängsystem generellt till att innefatta ett explicit sätt att utföra kontinuerlig examination på i matematikundervisningen, webbquizzar.
5.
Resultat
Nedan presenteras litteraturstudiens resultat som består av 5.1 Sammanfattning av artiklar och
5.2 Sammanställning av resultat.
5.1 Sammanfattning av artiklar
Här redovisas sammanfattningar av varje utvald artikel. Sammanfattningarna syftar till att ta med valda delar ur artiklarnas innehåll. Dessa delar anses vara relevanta för att kunna besvara litteraturstudiens frågeställningar.
5.1.1 Laverty, J.T., Bauer, W., Kortemeyer, G., Westfall, G. (2012). Want to Reduce Guessing and Cheating While Making Students Happier? Give More Exams!
Studiens syfte är att se över hur fler examinerande tester påverkar resultatet på sluttentamen och attityden hos studenter på Michigan State University. En ny examinations modell med veckovis examinering infördes i två kurser (Totalt 13 test, 906 studenter) medan den gamla examinationsmodellen behölls i en kurs (Totalt 2 test, 294 studenter). Kurserna behandlade var elektromagnetism och mekanik i ämnet fysik.
Den gamla examinationsmodellen bestod av en mindre skriftlig dugga som gav bonuspoäng till den större skriftliga tentamen. Om studenterna inte klarade duggan kunde de ändå få bonuspoäng genom att komplettera duggan med webbquizzar. Nya modellen bestod av mindre tester som gav bonuspoäng. Ett test per vecka gjordes och testen bestod av 8 mindre flervalsfrågor. För att undvika fusk så var alla studenters test unika med olika siffror och frågeställningar och till skillnad från den gamla modellen kunde testen inte kompletteras. Resultatet av studien baseras på analys av studenternas resultat samt deras svar i en enkätundersökning, där 193 studenter med det gamla samt 465 med det nya systemet deltog. Enkäten var anonym och frågorna gällde studenternas uppfattade arbetsbelastning och erkännande av eventuellt fusk i form av stöd från hjälpmedel. Studien kom fram till att fuskandet hade minskat samt att studenterna var betydligt mer nöjda med den nya examineringsmodellen. Studenternas betyg på det slutliga skriftliga testet visade även skillnad mellan grupperna, eftersom studenter som använde sig av den nya modellen klarade i snitt 67
5.1.2 Jamil, M. (2012). Perceptions of University Students regarding Computer Assisted Assessment
Denna studie från Pakistan hade som syfte att se över attityden hos lärare och studenter på universiteten i Pakistan till examinerande moment via datorn. Författaren skriver att test via datorn är vanligt förekommande i västvärldens universitet men att sådana sällan används vid Pakistans universitet och vill därför undersöka ifall det finns någon bakomliggande faktor till att de inte används.
Studiens metod var enkäter med flervalsalternativ (del 1) samt en del med öppna frågor (del 2). Studien omfattade 36 utvalda universitet i Punjab, Pakistan, där examinering i form av test via datorn sällan användes. Studenter som deltog i enkätundersökningen omfattade 1877 studenter (56% kvinnor, 44% män) deltog i enkätundersökningen. Av dessa var 1052 studenter (52% kvinnor, 62% män) bekanta med eller hade erfarenheter av webbtester. I enkäten frågades det bland annat om webbtester skulle införas på universitetet, om studenterna tyckte webbtester var intressant och om man trodde webbtester hade höjt deras lärande.
Studiens resultat från del 1 visar att studenter (mer än 80%) är generellt positiva i bemötandet till webbtester. En majoritet (70%-80%) tycker även att webbtester är en intressant examinationsform, som de tror kan höja deras betyg. Resultatet från del 1 påvisade även att kvinnor är mer positiva till införandet än män samt att 97% av studenterna som går ett matematikprogram ansåg att examinering genom webbtester hade sparat dem tid jämfört med andra bedömningsformer.
Resultat från del 2 visar att studenter tycker den direkta återkopplingen har positiv effekt på deras lärande. Vidare var de positiva till att en dator rättade deras tester eftersom det inte kunde förekomma något mänskligt fel vid rättningen. Studenterna framförde även att tekniska fel under provet har stora konsekvenser.
5.1.3 Berg, M. (2013). Kontinuerlig examination
Studien genomfördes på Karlstads universitet, där ytterligare två examinerande moment lades till i en kurs, som tidigare hade få examinerande moment. Syftet var att analysera ifall studenterna blir mer motiverade till att studera under hela kursens gång samt att utvärdera ifall fler examinerande moment bidrar till bättre resultat på sluttentamen.
Studien behandlar en mekanikkurs i fysik med 150 civilingenjörsstudenter. Kursen har sedan tidigare en dugga i mitten av kursen (5 veckor in i kursen) följd av en sluttentamen i slutet av kursen. Det nya upplägget bibehåller tidigare examinationsmoment men utöver dessa infördes en minidugga före duggan samt ett webbtest mellan duggan och tentamen. Miniduggan innehöll en uppgift med två deluppgifter och studenterna fick 20 minuter på sig att skriva den. Godkänt resultat på duggan gav en bonus på 2,5% av poängen på sluttentamen. Webbtestet var ett litet test som studenterna kunde göra på nätet. Uppgifterna hade formen flervalsfrågor och hade samma beskrivning men olika siffror för varje student för att undvika kopiering. Till skillnad från miniduggan så gav inte webbtestet någon form av extra poäng till tentamen utan var helt frivillig att genomföra.
Nästan alla studenter genomförde miniduggan och resultatet på miniduggan hade stark korrelation med slutbetyget med korrelationskoefficient 0,5. Webbuppgiften genomfördes av endast 41 studenter och korrelationen där var inte alls lika stark, korrelationskoefficient 0,05. Resultatet av andelen godkända på sluttentamen ökade från 45% till 52% med den nya examinationsmodellen. Detta kan dock bero på en mängd andra faktorer än examineringsmodellen. Vidare analyserade författarna studenternas synpunkter vid kursutvärderingen på den nya examinationsmodellen. Studenterna ansåg att miniduggan gav dem studiemotivation redan i inledningen av kursen och att de fick en inblick i hur de låg till kunskapsmässigt. De ansåg att webbtesten var bra, men att man kunde hoppa över den eftersom den inte gav några bonuspoäng.
5.1.4 Wikström, F. (2018). Kontinuerlig examination via automaträttade webbquizzar
Studien genomförs på Lunds universitet där inlämningsuppgifter i kursen Funktionsteori byttes ut mot automaträttade webbquizzar. Studenterna tyckte att inlämningsuppgifterna tog mycket
tillräckligt med tid på ’vanliga’, mindre räkneuppgifter. Vidare ansåg också lärare att inlämningsuppgifterna tog upp för mycket av deras lärartid genom att de var tvungna att konstruera uppgifter, rätta och ge återkoppling. Syftet med studien var därför att utvärdera om införandet av webbquizzar hade lett till förbättringar.
Höstterminen 2018 ersattes två inlämningsuppgifter av fem mindre automaträttade webbquizzar och en inlämningsuppgift. Webbquizzarna genomfördes ungefär varje vecka på valfri tid och var är utformade som flervalsfrågor, varje test innehöll samma frågeställningar men med slumpmässigt genererade sifferkombinationer för att undvika plagiering, med andra ord var varje test unikt med olika svar. Den inlämningsuppgiften som studenterna erhöll anpassades även så att den inte var lika ’arbetskrävande’ som förut, inlämningen skulle nu innehålla enklare uppgifter än tidigare för att dra ner på tiden studenter behöver lägga för att genomföra den. Anledningen till att behålla en inlämningsuppgift var för att ge konstruktiv återkoppling till studenterna eftersom en digital återkoppling inte ger samma kvalitet på feedback som en skriftlig eller muntlig. Både webbquizzarna och inlämningsuppgiften gick att komplettera/göra om och för att få möjlighet att skriva sluttentamen krävdes godkänt resultat på alla webbquizzar samt inlämningsuppgiften.
Då alla webbquizzar och inlämningsuppgiften var genomförda fick studenterna fylla i en enkät om hur de upplevt de obligatoriska momenten, totalt inkom 84 enkätsvar. I svaren framkommer det tydligt att studenterna överlag var positiva till förändringen. En majoritet av studenterna ansåg att de skulle vilja ha liknande system på fler kurser, det var roligt att göra quizzarna, återkopplingen i quizzarna hade varit värdefull för dem och fått dem att ligga i mer fas med arbetet i kursen.
Genom intervjuer granskades lärares uppfattning av förändringen. Lärarnas uppfattning var att de studenter som regelbundit deltagit i övningarna har legat i bättre fas än vanligt. Inlämningsuppgiften hade gått ungefär som vanligt men eftersom den var mindre så krävde den även mindre lärartid. Detta gjorde att lärarna kunde ge utförligare kommentarer på inlämningsuppgiften än vanligt. Nackdelen med nya upplägget var att lärarna inte kunde kontrollera i lika stor mån om studenter kunde lösa mer komplicerade uppgifter inom de områden som endast testats genom webbquizzar.
5.1.5 Sancho-Vinuesa, T., Masià, R., Fuertes-Alpiste, M., Molas-Castells, N. (2018). Exploring the effectiveness of continuous activity with automatic feedback in online calculus
Studien undersöker studenter som studerar en ingenjörsinrikning i Spanien. Syftet är att undersöka om det går att höja resultaten genom att skapa ett mer självreglerande och individanpassat lärande. Undervisningen blir mer digital och studenterna får därmed skapa sitt eget schema i större mån. Tre webbquizzar införs och utgör 35 % av examinationen resterande 65 % utgörs av en skriftlig sluttentamen. Syftet är att göra bedömningen mer kontinuerlig och valet av webbquizzar införs främst för att testen rättas automatiskt och återkopplingen blir direkt.
Analysmetoden de använder sig av är att jämföra kursresultaten inom olika matematikkurser från 2010 till 2015. 2014 var året det nya undervisningssystemet infördes med mer kontinuerlig examination samt mer digitalt lärande. Antal studenter som deltog i kurserna varierade mellan åren, men i genomsnitt var antalet ungefär 400 stycken per år.
Resultatet som studien kom fram till var att färre studenter hoppade av utbildningen efter införandet av mer kontinuerlig examination. Orsaken till detta anser författarna är att studenterna blir mer involverade då de får mer återkoppling. Däremot hade antalet studenter som klarat kursen inte förändrats mellan åren 2010 och 2015, men de studenter som klarade kursen hade bättre betyg i genomsnitt efter det att kontinuerlig examination hade införts.
5.1.6 Ellervik, U. (2006). Morot och piska – Aktionsforskning kring kontinuerlig examination
Lunds tekniska högskola håller en kurs i Organisk kemi som sedan 2001 har använt sig av skriftliga duggor. För att bli godkänd i kursen behövs inte sluttentamen skrivas utan godkänt resultat på sju av tio duggor har räckt till för att nå ett godkänt betyg (3a på betygsskala 3–5). Efter önskemål från studenter ändrades bedömningssystemet och år 2005 så krävdes totalt 45/90p på duggorna totalt för godkänt, samt minskades antalet duggor från tio stycken till nio. Syftet med studien är främst att utvärdera hur studenter anser kontinuerlig examination bidrar till dess lärande och dess studiemotivation.
Forskningsmetoden studien använde sig av var att granska kursresultat och närvaro från 2002 till 2005. Den analyserade kursutvärderingar där studenter själva fick beskriva hur de upplevde bedömningssystemet. Lärarperspektiv förekom också i studien i form av intervjuer. Kursansvarig och övningsassistenter möttes varje vecka för att diskutera kursen och rätta duggor tillsammans.
Slutsatserna av studien kan punkteras, utan inbördes ordning som följande: • Studenter och lärare är nöjda med kontinuerlig examination.
• Bonuspoäng till sluttentamen är en bra belöning som motiverar studenterna till att studera mera. En liten morot som är enkel att uppnå ger bra resultat.
• Få studenter (endast 10%) väljer att inte skriva tentamen då de uppnått godkänt med hjälp av duggorna.
• Systemet ger en polarisering. Kontinuerlig examination verkar fungera bra för att höja studenters betyg som i vanliga fall hade hamnat på godkänt medan för svagare
5.2 Sammanställning av resultat
Här sammanställs resultatet av de valda artiklarna kopplat till litteraturstudiens tematiska analys. Tabell 6 innehåller de tre huvudteman som kopplades till studiens forskningsfrågor tillsammans med artiklar som innehöll temat i fråga och temats kategorier.
Huvudteman Berörda artiklar Kategorier
Höjda studieresultat Ellervik (2006), Berg (2013), Wikström (2018), Sancho-Vinuesa m.fl. (2018), Laverty m.fl. (2012) 1. Studiemotivation 1.1 Bonuspoäng 1.2 Attityd 2. Arbetsfördelning 3. Återkoppling 3.1 Direkt återkoppling Säkerhet Jamil (2012), Laverty m.fl. (2012) 1. Mindre fusk
2. Automatiserat rättande 3. Anonymitet 4. Negativ attityd
4.1 Oro för tekniska fel Ofördelaktig
påverkan
Ellervik (2006), Berg (2013), Jamil (2012), Wikström (2018)
1. Polarisering 2. Stress
3. Sämre återkoppling Tabell 6: Teman och dess berörda artiklar
Höjda studieresultat
Studiemotivation
Arbetsfördelning
Återkoppling
Bonuspoäng
Attityd
återkoppling
Direkt
5.2.1 Tema 1: Höjda studieresultat
Figur 2: Kartläggning av tema 1: Höjda studieresultat
Figur 2 visar en kartläggning av temat Höjda studieresultat och Attityd tillsammans med dess komponenter funna från den tematiska analys som litteraturstudien använt sig av.
I analysen har det framkommit att i samtliga artiklar som litteraturstudien behandlat har kontinuerlig examination bidragit till Höjda studieresultat (Ellervik 2006; Berg, 2013; Jamil, 2012; Sancho-Vinuesa m.fl., 2018; Laverty m.fl., 2012). Kontinuerlig examination i form av webbquizzar och duggor ger studenter mer Studiemotivation under kursens gång och bidrar därför till att studenterna får en bättre Arbetsfördelning som blir mer utspridd (Berg, 2013). Studenterna belyser även att webbquizzar jämfört med annan, skriftlig form av kontinuerlig examination medför att de får mer studietid till annat såsom övningsuppgifter (Wikström, 2018). Detta kan bero på att webbquizzar oftast är utformade med flervalsuppgifter och blir därmed enklare tidsmässigt att genomföra, då lösningsgång inte är betydelsefull på samma sätt som på skriftliga test eller inlämningar eftersom endast svar lämnas in och bedöms.
Studenters Attityd till införandet som framkom i analysen visade att studenterna anser quizzarna som roliga att genomföra och att de gärna vill se mer av dem (Wikström, 2018). Majoriteten av studenter även generellt positivt inställda till införandet av webbquizzar (Jamil, 2012; Berg, 2013; Laverty m.fl., 2012; Ellervik, 2006; Wikström, 2018). Den mest återkommande anledningen till den positiva inställningen ligger i att kontinuerlig examination får studenter att ligga bättre i fas och att återkopplingen de får ut av den anser de är värdefull. Ämnet verkar även spela roll när det kommer till studenters inställning. Generellt vid Jamils (2012) enkätundersökning var 80 % positivt inställda jämfört med 97 % av studenter, som går ett matematikprogram. Kön visar även sig ha bidragande faktor. Kvinnor är mer positiva till webbquizzar än män, anledning till detta är okänd eftersom resultatet framställs från enkätundersökning (ibid.).
Litteraturstudiens artiklar som behandlat lärares Attityd till kontinuerlig examination är Ellervik (2006) och Wikström (2018) där endast Wikström (2018) behandlat webbquizzar. Från intervjuer konstateras att lärare generellt är nöjda med kontinuerlig examination (Ellervik 2006; Wikström 2018). Lärarna upplever att studenterna ligger i bättre fas under kursens gång än tidigare och att tiden de sparar in med hjälp av den automatiserade rättningen bidrar till bättre undervisning (Wikström, 2018).
Belöningssystemet av mindre tester visar också ha en påverkan. Alla utvalda artiklar använde sig av Bonuspoäng i någon mån kopplat till sin kontinuerliga examination. Ellerviks (2006) analys framlagde hur bonuspoäng leder till starkare studiemotivation hos studenterna för att genomföra det mindre examinerande momentet. Detta argument styrks även av Berg (2013) där webbtestet var frivilligt och inte gav upphov till någon bonuspoäng. I det fallet visade det sig att få studenter valde att genomföra testet eftersom det inte var tillräckligt givande och inte gav någon form av belöning.
Wikström (2018) analyserar hur en skriftlig examinerande uppgift byts ut mot ett flertal automatiserade webbquizzar. Lärarna i studien förmedlar en förändring i deras
Arbetsfördelning i intervjuerna. De har fått betydligt mer tid för annat än rättning under kursens
Säkerhet
Mindre fusk rat rättande Automatise Anonymitet Negativ attityd
Oro för tekniska fel
Återkoppling är en grundläggande del som genomsyrar den formativa bedömningen
(Skolverket, 2020) och jämfört med annan formativ bedömning medför webbquizzar Direkt
återkoppling, alltså att facit och eventuella kommentarer visas direkt efter ett genomfört test.
Den direkta återkopplingen som kommit ifrån webbtesterna har studenterna ansett vara värdefull för att höja deras studieresultat (Jamil, 2012; Wikström, 2018). Sancho-Vinuesa m.fl. (2018) kommer även fram till att återkopplingen gjort att studenter känner sig mer involverade i undervisningen, vilket tros ha medfört att färre studenter hoppat av kursen eftersom avhoppen minskat sedan införandet av webbquizzar.
5.2.2 Tema 2: Säkerhet
Figur 3. Kartläggning av tema 2: Säkerhet
I Figur 3 visas en kartläggning av temat Säkerhet tillsammans med dess komponenter funna från den tematiska analys som litteraturstudien använt sig av.
Laverty m.fl. (2012) drar slutsatsen att flertalet examinerande moment inte bara höjer studieresultaten utan att det även bidrar till Mindre fusk. Slutsatsen som dras är att om provet är mindre och utgör en mindre examinerande del av kursen så är studenter mindre belägna till att fuska. Därmed utgör ett fördelat bedömningssystem såsom kontinuerlig examination till en större bedömningssäkerhet.
Ofördelaktig påverkan
Polarisering Stress Sämre återkoppling
Webbquizzarna studien behandlat genomförs på många olika sätt: I sal, hemma, på bestämd tid eller valfri tid. Det som däremot är ett gemensamt krav för samtliga artiklar är att studenten behöver ha tillgång till ett digitalt hjälpmedel som har tillgång till internet. Studenterna menar att webbquizzar känns mer rättvisa eftersom de är Automatiserat rättande vilket leder till att det inte kan ske något mänskligt fel vid rättningen. Anonymiteten (att en dator rättar och ger återkoppling till skillnad från en lärare) leder även till att studenterna inte känner lika stor rädsla för att svara fel. Däremot belyser studenterna här även en negativ attityd över oron för tekniska
fel som skulle kunna uppstå (Jamil, 2012). Exempelvis ifall webbquizzet skulle ha en bestämd
tid och en elevs dator inte skulle fungera hade detta medfört att en student potentiellt inte skulle kunna genomföra testet. Med ett skriftligt test kan däremot samma problematik inte uppstå.
5.2.3 Tema 3: Ofördelaktig påverkan
Figur 4. Kartläggning av tema 3: Ofördelaktig påverkan
I figur 4 kartläggs temat Ofördelaktig påverkan tillsammans med dess komponenter från den tematiska analysen.
Ellerviks (2006) analys visar en Polarisering bland studenter, där kontinuerlig examination verkar fungera för att höja resultaten hos de studenter vilkas betyg i vanliga fall hade hamnat
Anledningen kan ha att göra med att flera examinerande moment även leder till fler risker att misslyckas med att uppnå godkänt och därmed få fler rester efter sig som drar ner på studiemotivationen.
Andelen examinerande moment som ingick i de kontinuerliga examinationssystemen som de utvalda artiklarna behandlade varierar. Laverty m.fl. (2012) drar slutsatsen att flera examinerande moment höjer studieresultaten och minskar andelen elever som fuskar. Samtidigt belyser Ellervik (2006) att studenter anser att examinationsmomenten inte får vara för många och Berg (2013) skriver att införandet av fler examinerande moment kan riskera att bidra till
Stress hos studenterna.
Flervalsuppgifter användes i samtliga webbtester, d.v.s. uppgifter med ett antal svarsalternativ där ett eller flera är rätt. Wikströms (2018) analys belyser att webbtester i form av flervalsfrågor testar mestadels enklare kunskaper och lärare får därför inte en lika bra uppfattning av hur studenter hade löst mer komplicerade uppgifter. Detta kan potentiellt leda till Sämre
återkoppling än med skriftliga motsvarigheter, eftersom läraren inte kan ge återkoppling på
6. Diskussion
Nedan presenteras litteraturstudiens diskussion uppdelad i två delar, en metoddiskussion och en resultatdiskussion. Därefter följer förslag på vidare forskning.
6.1 Metoddiskussion
Sökning av artiklar gjordes via ERIC, UniSearch och GoogleScholar. Anledning till detta var att författaren till studien var bekant med databaserna sedan tidigare, samt att sökmotorerna ansågs vara tillförlitliga. Om studien hade använt sig av fler sökmotorer hade det potentiellt kunnat lett till att fler relevanta artiklar hade kunnat hittats. Eftersom arbetet genomfördes under en begränsad tid krävdes dock att avgränsningar gjordes.
Det finns flera tillvägagångssätt som hade kunnat gett studien fler relevanta artiklar. Studien använde sig av flertalet olika söksträngar; se avsnitt 4.1 Litteratursökning och urval. Potentiellt hade andra söksträngar medfört ett större utbud av relevanta artiklar. Möjligtvis hade asterisk funktionen kunnat användas till större marginal för att få fler träffar. *computer* hade potentiellt genererat fler träffar då det hade innefattat ’computer based assessment’, ’computer aided assessment’, ’assessment via computer’ med mera. Detta hade kunnat bidra till flera artiklar för studien att analysera.
För att skapa mitt urval av artiklar granskades först artiklars titel och sammanfattning bland de träffar söksträngarna gav upphov till. Denna övergripande granskning kan ha bidragit till att relevanta artiklar sållades bort då de nödvändigtvis inte hade representativa titlar och sammanfattningar.
Studien använde sig av analysmetoden tematisk analys, se avsnitt 4.2 Analys. Metoden innebar att forskningsartiklarnas innehåll sorterades och strukturerades utifrån ett antal teman kopplade till studiens frågeställning. Den tematiska analysen kan problematiseras: Delar av artiklarna sållades bort då de inte kunde kategoriseras enligt studiens tematiska analys. En annan författare hade potentiellt kategoriserat de behandlade artiklarna annorlunda och därmed tagit hänsyn till annat material vilket potentiellt hade kunnat leda till annat resultat.
6.2 Resultatdiskussion
Diskussionen behandlar avsnitt 5.2 Sammanställning av resultat, där kurslitteraturens valda artiklars innehåll sammanställs utifrån studiens tematiska analys. Båda frågeställningarna kommer diskuteras i tur och ordning, med koppling till studiens- resultat, bakgrund, författarens egna erfarenheter och egna funderingar.
Studien kommer fram till att kontinuerlig examination bidrar till höjda studieresultat på universitetsnivå (Ellervik 2006; Berg, 2013; Jamil, 2012; Sancho-Vinuesa m.fl., 2018; Laverty m.fl., 2012), men hade samma resultat framgått vid implementerandet av kontinuerlig examination på gymnasiet? Artiklar som behandlade kontinuerlig examination på gymnasie- eller grundskolenivå dök inte upp i mina sökningar och därmed kan inga slutsatser med empiriskt belägg ges kring hur webbquizzar hade påverkat lärandet i tidigare åldrar. Av egen erfarenhet har jag endast stött på webbquizzar lika de studien behandlar en gång på gymnasiet då jag hade praktik höstterminen 2019. Handledaren till mig höll ett webbquiz varje fredag för en matematik 1a kurs för att tidigt upptäcka ifall en elev riskerade att hamna efter. Av diskussioner framgick att handledaren ansåg bedömningssystemet som välfungerade, tidseffektivt och enkelt att genomföra. Konstaterat i studien är hur lärare fick mer tid till annat än rättning då införandet av automatiserat rättande genom webbquizzar ersatte inlämningsuppgifter (Wikström, 2018). På gymnasienivå hade inlämningsuppgifter kunnat representeras av hemläxor som eleverna ska genomföra, och potentiellt hade samma slutsats kunnat dras där av införandet av webbquizzar där, att läraren får mer tid till annat. Från egen erfarenhet räcker inte tiden alltid till för att planera varje lektion; rättning, möten med mera kan komma ur vägen. Att ge lärare mer arbetstid till annat än administrativt arbete hade kunnat höja undervisningskvalitén då mer tid kan gå till lektionsplanering.
Hade det berörda matematikområdet påverkat resultatet? Lawson (2001) och Wikström (2018) belyser att webbquizzar endast testar enklare kunskaper då det inte påvisar elevers lösningsgång utan endast ett svar. Utöver Jamil (2012), som belyser att studenter är mer positiva till införandet inom matematik än inom andra ämnen, så behandlar de utvalda artiklarna inte eventuella skillnader mellan olika matematikområden. Vissa matematikområden kanske inte är lika lämpliga som andra. Intressant vore därför att ta reda på inom vilka matematikområden webbaserade tester erhåller hög reliabilitet (tillförlitlighet) och inom vilka områden detta
brister. Exempelvis kan geometri potentiellt vara svårt att bedöma genom flervalsfrågor då det finns många uppgifter som kräver att man redogör för lösningsgången med figurer.
Studenter belyser oron för tekniska fel som kan uppstå då webbtester ska genomföras (Jamil, 2012). Det förvånade mig att inte flera artiklar behandlade den frågan. Ifall internetuppkopplingen försvinner så finns det ingen möjlighet att genomföra testet och hur vet man att alla studenter har tillgång till digitala hjälpmedel? Intressant är att studenters tillgång till digitala hjälpmedel inte behandlades i någon artikel som analyserats, det togs för givet. En student utan tillgång till mobil, dator eller internet, bör kunna genomföra det examinerande momentet precis som alla andra. På gymnasieskolan idag finns det fördelar med införandet av digitala medel i undervisningen då nästan alla gymnasieskolor lånar ut skoldatorer till varje enskild elev. Detta bidrar till att läraren vet att varje elev har tillgång till en dator och vet dessutom vad datorn är kapabel till. I andra fall kan problem uppstå, exempelvis ifall läraren vill använda sig av program som endast finns tillgängliga på ett operativsystem.
Ellervik (2006) belyser hur studenter 2002 i sin kursutvärdering framhållit att de ansåg att tio duggor var för mycket (en dugga per vecka). Efter utvärderingen minskades antalet 2003 till nio stycken och förändringen fick positivt bemötande från studenterna. Intressant här är att diskutera när andelen examinerande moment blir för många. Laverty m.fl. (2012) hävdar att införandet av flera examinerande moment i en kurs leder till mindre ansträngande test och att andelen studenter som fuskar minskar. Resultatet av ökat antal examinerande moment (ett per vecka) medförde alltså höjda studieresultat, minskat fusk och positiv respons från studenterna, men vad händer ifall webbquizzar hade genomförts oftare, exempelvis varje lektion? Hade detta medfört ännu bättre resultat? Storleken av testen och arbetsbelastningen, som de medfört, som behandlas i Ellerviks (2006) och Lavertys m.fl. (2012) artiklar, kan dock ha varierat och det kan ha påverkat studenternas uppfattning av antalet examinationsmoment. Ellervik (2006) visar däremot att det möjligtvis finns en gräns för hur många examinerande moment som kan genomföras under en kurs utan att det blir kontraproduktivt och för krävande för studenterna. Webbquizzarnas (webbtesternas) genomförande har varierat i varje artikel som behandlat dem. I något fall genomförs de i klassrummet med uppsyn av lärare, annat fall på valfri tid. Det
innehöll samtliga webbtester dock uppgifter i form av flervalsfrågor med enkla färdigprogrammerade svar. Eftersom utformningen av webbquizzarna varierar kan det medföra att resultaten varierar eftersom det inte är samma test som behandlas.
Enkäter med studenter visar att flertalet mindre examineringar medför att studenterna fuskar mindre, även om proven genomförs på distans. Anledningen till det är enligt Laverty m.fl. (2012) att testerna inte innebär lika höga insatser som vanliga prov och därmed är studenterna inte lika rädda för att misslyckas med testet. Det är återkopplingen, som är viktigast för dem. Detta går däremot att problematisera: Med en dator tillhands utan bevakning är det lätt för eleven att ta hjälp av digitala hjälpmedel såsom Google, eller miniräknare och även ifall testet ger få examinerande poäng finns det ändå anledningar till att studenter tar en genväg för att nå godkänt resultat. I denna studie minskade fusket, men hade samma resultat kommit ifall det var en annan kurs eller en annan åldersgrupp?
För att slutligen jämföra resultaten med Lawsons (2001) teoretiska fördelar som införandet av webbquizzar kan ha (se 1.Inledning) kan man konstatera att studiens resultat förstärker teorin genom att visa att den i storhet har rätt idag.
• Arbetsfördelning: Studenter anser att införandet av kontinuerlig examination bidrar till en mer fördelad studiegång (Berg, 2013) och är mer positiva till webbquizzar än skriftliga inlämningar (Wikström, 2018).
• Direkt återkoppling: Till skillnad från andra examinerande moment behöver
studenterna inte invänta rättning. Detta anser studenterna har betydande positiv effekt för deras studiegång (Jamil, 2012; Wikström, 2018).
• Möjlighet att göra om och testa sig igen: En sådan var inte vanligt förekommande.
Av de utvalda artiklarna behandlade endast Wikström (2018) webbquizzar som gick att göra om.
• Anonymitet: Studenter känner sig inte lika rädda för att ha fel och för att få återkoppling då det kommer från en dator till skillnad från en lärare (Jamil, 2012).
Utöver detta visar studenter intresse och positiv inställning till webbquizzar och verkar föredra webbtester före andra examinationsmodeller, speciellt vid matematiskt innehåll (Sancho- Vinuesa, 2018; Wikström, 2018).
6.3 Förslag på vidare forskning
Listat nedan innehåller aspekter där ytterligare forskning inom detta område vore av intresse. Punkterna presenteras utan inbördes ordning. De artiklar som valdes ut i denna litteraturstudie:
• Behandlar endast universitetsnivå. Därför vore det intressant att studera webbquizzar,
bonuspoäng samt kontinuerlig examination på gymnasie- och grundskolenivå. Forskningen kan bidra till att kontinuerlig examination införs i andra skolmiljöer för att potentiellt höja studieresultaten även där.
• Använder endast flervalsfrågor för webbquizzar. Intressant vore att jämföra olika
sorters frågeställningar och frågeställningsformer för att se hur det optimala webbtestet hade sett ut.
• Problematiserar inte antalet examinerande moment. Konstaterat i litteraturstudien är att fler examinerande moment bidrar till höjda studieresultat. Däremot kan det mycket väl finnas en övre gräns där andelen examinerande moment blir för många och resultaten inte blir de samma. Detta vore därför intressant att undersöka ytterligare.
Referenser
Amani, P. (2008). Bonuspoängsystem i högre utbildning: En studie om undervisningsrelaterat
bonuspoängsystem.
Berg, M. (2013). Kontinuerlig examination. Konferensbidrag, Högskolepedagogisk utvecklingskonferens, Karlstad.
Bergman, H., & Flodstam, K. (2017). " Att ge läxa för läxans skull": En kvalitativ studie om
matematikläxors syfte och påverkan utifrån ett lärarperspektiv.
Dahlrot, E. (2013). En styrd frihet? Spänningen mellan Summativ och Formativ bedömning.
Egidius, H. (2008). Natur och Kulturs Psykologilexikon. Natur Kultur.
Ellervik, U. (2006), Morot och piska – Aktionsforskning kring kontinuerlig examination. Konferensbidrag, LTH.
Eriksson Barajas, K., Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i
utbildningsvetenskap – Vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar.
Stockholm: Natur och Kultur.
Jamil, M. (2012). Perceptions of University Students regarding Computer Assisted Assessment. Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 11(3), 267-277.
Laverty, J.T., Bauer, W., Kortemeyer, G., Westfall, G (2012), Want to Reduce Guessing and
Cheating While Making Students Happier? Give More Exams! The Physics Teacher vol 50,
s.540.
Lawson, D. (2001), ”Computer-aided assessment in mathematics: Panacea or
propaganda?”, United Kingdom’s LTSN Mathematics, Statistics and Operational Research,
Rienecker, L. (2014). Att skriva en bra uppsats. Lund: Liber.
Sancho‐Vinuesa, T., Masià, R., Fuertes‐Alpiste, M., & Molas‐Castells, N. (2018). Exploring
the effectiveness of continuous activity with automatic feedback in online calculus. Computer Applications in Engineering Education, 26(1), 62–74.
Skolverket. (2020). Forskningsöversikt om formativ bedömning väcker frågor. https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-
utvarderingar/forskning/forskningsoversikt-om-formativ-bedomning-vacker-fragor Skolverket. (2019). Attityder till skolan (479).
https://www.skolverket.se/download/18.2a23c2b1698641e369b10/1556019071499/pdf4138.p df
Wikström, F. (2018). Kontinuerlig examination via automaträttade webbquizzar. Pedagogiska inspirationskonferensen-Genombrottet
