Malmö högskola
Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskapExamensarbete
10 poängSpecialpedagogens roll i skolutveckling
Från vision till vardag
The function of the special needs educator in educational
development
From ideology to praxis
Ann Ljungström
Katarina Sevén
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 poäng Specialpedagogik
Höstterminen 2005
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Lise-Lotte Malmgren
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogik påbyggnadsutbildning Höstterminen 2005
Ljungström, Ann & Sevén, Katarina (2005). Specialpedagogens roll i skolutveckling. Från vision till vardag. (The function of the special needs educator in educarional development. From ideology to praxis). Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med vårt arbete är att undersöka specialpedagogens roll när det gäller skolutveckling, utifrån ett skolledarperspektiv.
Vi vill undersöka i vilka typer av skolutvecklingsfrågor specialpedagogisk kompetens efterfrågas. Vi har därför valt att intervjua tio rektorer, för att få deras syn på hur de använder sig av den specialpedagogiska kompetensen.
Resultatet av vår undersökning visar att det finns ett stort behov av specialpedagogiskt kompetens inom skolutvecklingsområdet. Visionen om en skola för alla ställer nya krav på de verksamma inom skolan. Förändringar inom verksamheter tar tid och för att det ska ske en förändring inom hela skolsystemet måste mål och visioner vara väl förankrade hos alla verksamma inom skolan.
Nyckelord: förändring, rektor, skolutveckling, specialpedagog, vision
Ann Ljungström Katarina Sevén Handledare: Lise-Lotte Malmgren Alseda 32 Ekmansv. 22 Examinator: Birgitta Lansheim 570 15 Holsbybrunn 575 36 Eksjö
FÖRORD
Vi vill tacka alla som på olika sätt stöttat och hjälpt oss under detta inspirerande arbete.
Först och främst vill vi tacka våra familjer för all förståelse och uppmuntran. Vi hade inte klarat detta utan er! Vi vill även tacka rektorer och skolledning som så vänligt delat med sig av sina tankar och visioner inför framtiden.
Till sist vill vi tacka vår handledare, Lise-Lotte Malmgren, som med sitt lugn tålmodigt svarat på alla våra frågor och som med sin professionella hållning lotsat oss genom denna intressanta resa!
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING 7
1.1 Bakgrund 8
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 11
3 LITTERATURGENOMGÅNG 13
3.1 Styrdokument 13
3.2 Elever i behov av särskilt stöd 14
3.3 Specialpedagogik 15
3.4 Specialpedagogisk kompetens 16
3.4.1 Specialpedagogens roll 16
3.4.2 Specialpedagogens roll i elevhälsan 20
3.5 Rektors roll 20 3.6 Skolutveckling 22 3.6.1 Perspektiv på skolutveckling 22 3.6.2 Förändring 25 4 TEORI 27 5 METOD 31 5.1 Allmänt om metod 31 5.2 Metodval 31 5.3 Pilotstudie 32 5.4 Urval 32 5.5 Intervjuguide 32 5.6 Genomförande 33 5.7 Databearbetning 33 5.8 Tillförlitlighet 33 5.9 Etik 34 6 RESULTAT 35 6.1 Rektorers yrkesbakgrund 35 6.2 Verksamhetsområde 36
6.3 Elever i behov av särskilt stöd 36
6.4 Skolutvecklingsbehov när det gäller elever i behov av
särkilt stöd 37
6.5 Specialpedagogisk kompetens 40 6.5.1 Hur används den specialpedagogisk kompetens
i verksamheten? 40
6.5.2 Utveckla, utreda och undervisa 41 6.5.3 Den specialpedagogiska satsningen i kommunen 42
6.6 Pågående skolutveckling inom kommunen 43
6.6.1 Individuella utvecklingsplaner 43
6.6.2 Elevhälsa 43
6.6.3 Profilering 43
6.6.4 Matematikprojektet 44
6.7 Pågående skolutveckling vid enskilda verksamheter 44 6.7.1 Möjligheter och hinder för skolutveckling 45 6.8 Framtiden, när det gäller elever i behov av särskilt stöd 45
7 ANALYS 47
7.1 Elever i behov av särskilt stöd 47
7.2 Skolutveckling när det gäller att möta alla elever 47
7.3 Undersökt och belyst 48
7.4 Hur används specialpedagogisk kompetens? 48
7.5 Pågående skolutveckling 49
7.6 Framtiden när det gäller elever i behov av särskilt stöd 50
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 51
8.1 Sammanfattning 51 8.2 Diskussion 51 9 FORTSATT FORSKNING 57 REFERENSER 59 BILAGOR 61
1 INLEDNING
Den undersökning som redovisas behandlar temat skolutveckling och vilken roll specialpedagogen förväntas ha inom området. Vi har valt att belysa frågan ur ett skolledarperspektiv, eftersom det är rektor som samordnar och ansvarar för skolutveckling vid sitt verksamhetsområde.
Vi har under vår utbildningstid intresserat oss för hur den specialpedagogiska yrkesrollen utvecklats och då vi samtidigt också verkat som specialpedagoger, har vi haft möjlighet att kombinera både teori och praktik. Detta har lett till otaliga diskussioner med kollegor och andra verksamma inom området om hur den specialpedagogiska yrkesrollen bör utformas. Malmgren Hansen (2002) beskriver i sin avhandling de svårigheter som en nyutbildad specialpedagog kan möta när hon kommer tillbaka till sin arbetsplats. Hon menar att det tar fyra år av intensivt strukturbyggande, för att specialpedagogen ska få legitimitet i yrkesrollen. I vår undersökning riktas fokus mot specialpedagogens roll i skolutveckling utifrån specialpedagogens examensordning, där ordet utveckling finns formulerat i tre av sex punkter:
• utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan skola och hem för att stödja elever och utveckla verksamhetens undervisnings- och lärandemiljöer,
• utveckla principer och former för pedagogisk mångfald inom verksamhetens ram,
• genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledning av den lokala skolans utveckling för att kunna möta behoven hos alla barn.
Skolutveckling är ett mångtydigt begrepp. Vissa (Blossing, 2003) talar om skolförbättring eller skolförnyelse. Vi har valt begreppet skolutveckling, ur det perspektiv som Sherp (2003) beskriver. Sherp (2003) menar att begreppet skolutveckling avser en förändring som riktas mot ett uttalat mål eller syfte. Vi anser att specialpedagogens arbete med skolutveckling behöver konkretiseras. Vår undersökning är ett försök till en sådan konkretisering. Genom tio halvstrukturerade intervjuer med rektorer, vill vi få fram vilken skolutveckling som pågår och om den specialpedagogiska kompetensen efterfrågas när det gäller skolutveckling ute i verksamhetsenheterna.
Vi har också intresserat oss för den förändring som hela skolan genomgått och som uttrycks i begreppet en skola för alla och som innebär att alla vuxna i skolan förväntas möta varje elev efter dess behov.
Inom ramen för den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen planeras ett projekt vid Malmö högskola, som avser att studera relationen mellan utbildningens förutsättningar och de krav som praktiken ställer på
specialpedagogisk kompetens samt vilka forskningsfrågor denna genererar. Vår undersökning ingår som en del i den pilotstudie med avsikt att göra en inventering av vilka forskningsfrågor som kan vara intressanta att belysa ur ett skolledarperspektiv.
1.1 Bakgrund
Vår kommun har de senaste fem åren gjort en kraftfull satsning när det gäller att utbilda specialpedagoger. Målet är att det ska finnas specialpedagogisk kompetens vid varje verksamhetsenhet inom förskola och skola. Samtidigt har all pedagogisk personal i kommunen fått kompetensutveckling inom det specialpedagogiska området. Syftet med den satsningen var att öka den specialpedagogiska kompetensen hos alla arbetslag utifrån visionen om en skola för alla, att skapa en vana i arbetslagen att föra specialpedagogiska diskussioner samt att tydliggöra specialpedagogens uppdrag.
Vi har under vår utbildningstid varit en del av de båda satsningarna som kommunen gjort. Det har medfört att vi haft möjlighet att kombinera både teori och praktik samtidigt som det gjort oss nyfikna på hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara vid verksamhetsenheterna idag och vilken skolutveckling som pågår i kommunen. Vi menar att det är av intresse att undersöka vilken roll specialpedagogen spelar i den skolutveckling som sker och hur skolutvecklingsbehovet ser ut när det gäller att möta alla elever.
Specialpedagogens yrkesuppgifter utförs på tre nivåer i skolsystemet, på individnivå, på gruppnivå och på organisationsnivå. Malmgen Hansen (2002) skriver att många specialpedagoger inte prioriterar skolutvecklingsarbete eftersom yrkesrollen upplevs så komplex och att tiden helt enkelt inte räcker till. Skolledarna har ett ansvar för vilket mandat specialpedagoger får och vilket förändringsarbete som specialpedagogisk verksamhet involveras i (a.a.). När det gäller att möta alla elever undrar vi vilken konsekvens synsättet på vilka elever som är i behov av särskilt stöd påverkar behovet av specialpedagogisk kompetens. ”Enkelt uttryckt kan skolans problem sägas ligga i att den inte förmår möta och ta tillvara den naturliga variationen av olikheter hos eleverna i undervisningen” (Persson, 2001, s. 130). Begreppen integrering, segregering och inkludering förekommer i diskussionen om hur särskilt stöd utformas. Dessa begrepp problematiserar förvaltningsledningen i vår pilotintervju och menar att en av anledningarna till kommunens satsning på ett specialpedagogiskt projekt var att man ville medvetandegöra för pedagoger vilken betydelse inkludering eller segregering får för eleven på lång sikt.
Vi har, med vår studie, velat lyfta fram de skolutvecklingsområden där specialpedagogisk kompetens efterfrågas. Vi menar att den förändring som påbörjats när det gäller att utveckla den specialpedagogiska förståelsen hos alla pedagoger måste fortsätta för att skolan bättre ska kunna möta alla elever. Ledningen har ställt sig mycket positiv till att denna studie genomförts. Studien
kommer att redovisas för rektorer och specialpedagoger och vår förhoppning är att den ska bidra till fortsatt diskussion om hur vi bättre kan möta alla elever samt utveckla den specialpedagogiska yrkesrollen när det gäller skolutveckling. Vi är medvetna om att vårt deltagande i de båda satsningarna som kommunen gjort, gett oss en förförståelse för hur man i verksamhetsenheterna ser på specialpedagogisk kompetens. Denna förförståelse har naturligtvis påverkat vår studie och det finns risk för subjektivitet genom det egna deltagandet.
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med vårt arbete är att undersöka specialpedagogens roll när det gäller skolutveckling, ur ett skolledarperspektiv.
Vi hoppas få svar på följande frågor:
• Vilken skolutveckling sker vid de olika verksamhetsenheterna?
• Hur ser skolutvecklingsbehovet ut, när det gäller att möta alla elever?
• I vilka typer av skolutvecklingsfrågor efterfrågas specialpedagogisk kompetens?
3 LITTERATURGENOMGÅNG
I vår undersökning riktas fokus på specialpedagogens roll i skolutveckling utifrån ett skolledarperspektiv. I litteraturgenomgången lyfter vi fram, sammanfattar och refererar till den litteratur vi studerat och till tidigare forskning när det gäller specialpedagogens roll, synen på skolutveckling och rektors ansvar.
3.1 Styrdokument
Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Regering och riksdag anger den värdegrund som förskolan och skolan ska vila på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som förskola och skola ska gestalta och förmedla (Lpfö 98, Lpo 94). I kommunens skolplan står att läsa under rubriken Utveckling, lärande och hälsa att alla barn och elever ska mötas med respekt och värme samt att all verksamhet ska bygga på läroplanens grundläggande värderingar.
Elever i behov av särskilt stöd är en bred grupp och skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (1 kap. 2 §). En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevers förutsättningar och behov. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. I Lpo 94 ges de riktlinjer som alla som arbetar i skolan har att följa. De innebär att alla som arbetar i skolan ska samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande samt uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd. Vidare har personalen att utgå ifrån varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Personalen skall också stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som är i svårigheter. I Lpfö 98 framhålls att den pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn i förskolan. Den visar på att de barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall ges den omsorg som deras speciella behov kräver. I kommunens skolplan beskriver de styrande hur stödet till elever i behov av särskilt stöd skall utformas under rubriken Utveckling, lärande och hälsa; ”De barn och elever som är i behov av särskilt stöd får det i sin vanliga grupp så långt det är möjligt” (s. 5). När det gäller åtgärder för barn och elever i behov av särskilt stöd skriver kommunen att ”åtgärder ska inriktas förebyggande, tidigt och samordnat, för att trygga och säkerställa barns/elevers miljö och skolsituation” (s. 5).
3.2 Elever i behov av särskilt stöd
Alla elever behöver stöd för sitt lärande. Vissa elever behöver särskilt stöd och har ovillkorlig rätt att få det (SOU 2000:19, Från dubbla spår till Elevhälsa). I SOU 2000:19 beskrivs att andelen elever i behov av särskilt stöd är beroende av hur väl skolan lyckas med att skapa en god lärandemiljö. En god miljö är den första byggstenen i arbetet för att ge särskilt stöd och för att åstadkomma delaktighet och gemenskap för elever. Persson (2001) menar att skolan behöver utveckla metoder och arbetssätt för att bättre kunna möta den naturliga variationen hos elever i undervisningen. Han påpekar att de tyngsta skälen till att elever får specialpedagogiskt stöd får sökas i diskrepansen mellan vad skolan kräver och hur elever svarar mot skolans krav. Historiskt sett har det inom skolan funnits en tradition att särskilja elever som inte passat in i det gängse mönstret. Traditioner och tankemodeller kan fortfarande leva kvar och det gör att pedagoger kan känna sig utmanade av vad Persson skriver.
Behov av särskilt stöd är i grunden ett pedagogiskt problem, hur utmanande det än uppfattas av pedagoger. I Skolverkets Nationella kvalitetsgranskningar (1998) betonas att problem hos barn kan vara tillfälliga och övergående. Skolan kan både bidra till och förebygga svårigheter hos barn. De anser också att några barn behöver särskilt stöd under vissa perioder, andra kanske under hela skoltiden.
I utredningen Elevens framgång – skolans ansvar (Ds 2001:19) har en expertgrupp låtit några lärare i olika kommuner ge förslag till vilka elever de anser ha särskilda behov. De elever som tas upp är elever med funktionsnedsättningar, inlärningssvårigheter, svårigheter av psykisk, social emotionell eller språklig karaktär. De tar även upp elever som är utagerande och aggressiva eller tysta och passiva elever samt elever med neuropsykiatriska tillstånd som DAMP/ADHD*, Aspergers syndrom eller autism. Malmgren Hansen (2003) menar att elever som erhåller specialpedagogiskt stöd bildar en heterogen grupp såtillvida att det som karaktäriserar medlemmarna snarare är olikhet än likhet. Man kan fråga sig om det råder en osäkerhet när det gäller definitionen av vilka elever som är i behov av stöd. En av de frågor som kan ställas i samband med definitionsfrågan är om det är eleven som har problem
1
eller om det är det sociala sammanhang eleven ingår i som är problemet. Det kanske är så att alla elever har särskilda behov och är i behov av särskilt stöd någon gång under sin skoltid?
Expertgruppen anser att elever i behov av särskilt stöd bör relateras till skolans verksamhet. Det särskilda stödet måste utformas så att hela skolan som lärandemiljö blir del av stödstrukturen och att stödet inte överförs till ”specialister”. I diskussionen om stödets utformning förekommer begreppen integrering, segregering och inkludering. Med integrering avses en process som ska leda till integration, ett tillstånd när icke-segregering och normalisering
* DAMP (Deficits in Attention, Motor control/Perception) Gillberg och Hellgren (2002). ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) Gillberg och Hellgren (2002).
råder (Skolverket 1998). Inklusion/inkludering betyder, enligt samma rapport, att delta i en helhet. I SOU 2000:19 beskrivs att elever i behov av särskilt stöd är en angelägenhet för alla i skolan, för lärare såväl som för andra professioner inom skolan.
3.3 Specialpedagogik
Att definiera det specialpedagogiska kunskapsområdet är problematiskt. Dels är specialpedagogiken tvärvetenskaplig, d.v.s. den hämtar sin teori från discipliner som psykologi, medicin, sociologi och det allmänpedagogiska området. Dels är specialpedagogiken politiskt-normativ eftersom den handlar om hur samhället och dess medlemmar uttrycker hur människor med avvikelser av olika slag skall ha det nu och i framtiden (Persson 2001).
Persson (2001) menar att specialpedagogikens funktion är att specialpedagogiska insatser är avsedda att sättas in där den vanliga pedagogiken inte räcker till. I SOU 1999:63, ”Att lära och leda” beskrivs att specialpedagogik som kunskapsområde och forskningsdisciplin samt specialpedagogiska åtgärder är nära kopplade till och beroende av utbildningspolitiska intentioner och beslut som t.ex. en skola för alla. Salamaca-deklarationen, som Sverige skrev under 1994, innebär att alla berörda parter måste anta utmaningen och arbeta för att begreppet utbildning för alla verkligen innebär för alla, särskilt för de elever som är mest sårbara och har det största behovet.
Emanuelsson, Persson och Rosenqvist analyserar 1990-talets forskning i specialpedagogik i sin kunskapsöversikt (2001). De menar utifrån denna översikt att det finns skäl att argumentera för en modell som bygger på att specialpedagogisk verksamhet bör ses relationellt, d.v.s. i interaktion med vad som sker i förhållandet, samspelet, eller interaktionen mellan olika aktörer. Den specialpedagogiska kompetensen används i detta perspektiv för att planera in differentiering i undervisningen och tidsperspektivet är långsiktigt. Mot ett relationellt perspektiv kan ställas ett kategoriskt perspektiv där en elevs svårigheter reduceras till en effekt av låg begåvning eller svåra hemförhållanden. Den specialpedagogiska kompetensen används till elevers svårigheter och lösningarna är ofta kortsiktiga i det kategoriska perspektivet. Båda perspektiven utgör olika sätt att förstå specialpedagogisk verksamhet, men behöver inte vara varandra uteslutande.
Ett relationellt perspektiv möjliggör att en förändring av elevens omgivning kan påverka elevens förutsättningar att lyckas. Persson (2001) menar att under senare år har den specialpedagogiska forskningen börjat anta utmaningen att kritiskt granska de miljöbetingelser under vilka specialpedagogiska behov kan tänkas uppkomma. Skolans förmåga till förändring och förnyelse spelar stor roll för hur skolan kan ta till sig de nya tankar som Persson (2001) formulerar. Andersson och Carlström (2005) menar att skolan ska ta till sig de delar som är bra för eleverna och att pedagogerna ska ha möjlighet att i praktiken testa nya
idéer och tankar. Samtidigt förändras samhället i allt snabbare takt. Vi menar att det i verksamhetsenheterna finns en vilja att genomföra och arbeta med nya modeller och metoder för att bättre kunna möta alla elever. Pedagoger har att arbeta med både ett lärande- och ett socialiseringsuppdrag, där det ena inte utesluter det andra.
3.4 Specialpedagogisk kompetens
Kompetens definieras i SOU 2000:19 som ett verktyg för att lösa problem. Kompetens utvecklas och förändras av att användas. Vad som anses som kompetens varierar över tid, det som idag räknas som kompetens inte är detsamma som det var igår eller kommer att vara i morgon.
I Elevens framgång – Skolans ansvar (Ds 2001:19) beskrivs specialpedagogisk kompetens som den kompetens som behövs i skolan för att se till att varje elev utifrån sina förutsättningar får det utbyte av skolan som han eller hon har rätt till. Vidare anses att huvudmännen bör anordna kompetensutveckling i specialpedagogik för redan verksamma lärare. Rektors delaktighet och kunskap om det specialpedagogiska området bör förstärkas så att alla pedagoger har förståelse för att funktionshinder av olika slag ryms inom den naturliga variationen. Persson (2001) menar att det ligger i den specialpedagogiska kompetensen att kunna reflektera och förstå vilka pedagogiska konsekvenser elevens svårigheter kan få. Specialpedagogisk kompetens kan också omfatta fördjupade pedagogiska kunskaper om barn och vuxnas lärande. Specialpedagogen med 60 poängs påbyggnadsutbildning utgör en del av den specialpedagogiska kompetensen.
3.4.1 Specialpedagogens roll
1990 ersattes den tidigare speciallärarutbildningen med en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. Den nya utbildningen innehöll flera nyheter, bl.a. skulle inriktningen vidgas mot handledning i stället för undervisning och specialpedagogen skulle även göras beredd på att bedriva pedagogisk utvecklingsarbete i kommunerna. Malmgren Hansen (2002) skriver att tanken bakom den nya utbildningen är att etablerade traditioner som berört elever i svårigheter delvis ska brytas och förnyas. Tidigare ansvarade speciallärare för specialpedagogisk verksamhet i skolan, ofta med enskild undervisning eller s.k. klinikundervisning. Malmgren Hansen (2002) skriver att denna typ av undervisning har ifrågasatts utifrån flera aspekter. Bl.a. ansågs risken för stämpling av elever stor. Persson (2001) menar att de tidigare alltför snäva utgångspunkterna för specialpedagogiskt tänkande och arbete i många fall har medverkat till segregering och avskiljning. Persson (2001) skriver vidare att flera studier visar att det är svårt att finna positiva effekter av segregerad undervisning. Elevers upplevelse av bedömning och kategorisering kan ge
upphov till känslor av otillräcklighet eller oduglighet. Persson (2001) skriver att specialpedagogisk verksamhet paradoxalt nog skulle kunna ses som medverkande till att elever stämplas som avvikande. Med inriktning mot en helhetssyn av skolsituationen och kompetens angående förhållningssätt till elev- kunskaps- och samhällssyn ersattes examensordningen från 1990 med en ny examensordning, en tämligen detaljerad målbeskrivning av specialpedagogens arbetsuppgifter. Specialpedagogsexamen uppnås, som tidigare, efter fullgjorda kursfodringar om minst 60 poäng och därtill ställs krav på annan avlagd lärarexamen samt tre års yrkeserfarenhet. För att få specialpedagogsexamen skall studenten ha de specialpedagogiska kunskaper och färdigheter som behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av stöd inom förskola, skola, vuxenutbildning eller habilitering/rehabilitering.
I examensordningen som är gällande från 2001–07–01 (SFS 2001:23) beskrivs detaljerat vad den blivande specialpedagogen skall kunna efter avslutad utbildning:
• identifiera, analysera och delta i arbetet med att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer,
Den första punkten beskriver att i uppdraget finns ansvaret för att specialpedagogen ska arbeta för att utveckla kvaliteten i skolans inre arbete, för att skapa en så god lärandemiljö som möjligt för eleven. För att klara det uppdraget krävs att rektor ger specialpedagogen mandat att arbeta i enlighet med intentionerna (Persson 2001). Malmgren Hansen (2001) skriver att skolledaren har ett formellt ansvar för att se till att alla elever i skolår nio når godkänt. Vidare ska specialpedagogen:
• genomföra pedagogiska utredningar och analysera individers svårigheter på organisations- grupp- och individnivå,
Den här punkten i examensordningen pekar på vikten av att kartläggning och pedagogisk utredning görs på samtliga nivåer i den lokala skolans organisation. Persson (1998) argumenterar för en modell som bygger på att specialpedagogisk verksamhet bör ses i relationellt perspektiv, d.v.s. i interaktion med vad som sker i förhållandet, samspelet mellan olika aktörer. Ett relationellt perspektiv möjliggör att en förändring av elevens omgivning kan påverka elevens förutsättningar att lyckas uppfylla vissa på förhand uppställda krav eller mål. I en tredje punkt beskrivs att specialpedagogen skall:
• utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan skola och hem för att stödja elever och utveckla verksamhetens undervisnings- och lärandemiljöer,
Åtgärdsprogram skall ses och användas som ett aktivt redskap för elever och lärare, vilket återges i SOU 2000:19 och beskrivs i den tredje punkten. Det framhålls också att åtgärdsprogram skall föregås av en individuell handlingsplan gjord tillsammans med lärare, elev och förälder. I skolverkets rapportskrift (2001) står det att både elever och föräldrar har rätt att ta initiativ till att upprätta åtgärdsprogram och de skall ges möjlighet att vara med och utforma det. Det framhålls också att åtgärdsprogrammet skall föregås av en utredning som innehåller en analys av elevens problem. Utredningen ska enligt SOU 2000:19 utgå från helhetssyn på eleven och bör vara både kortsiktigt och långsiktigt samt lyfta fram elevens starka sidor. Vidare ska specialpedagogen:
• utveckla principer och former för pedagogisk mångfald inom verksamhetens ram,
Ovanstående punkt handlar om att specialpedagogen, tillsammans med rektor, utgör en garant för att den lokala skolan verkligen är ”en skola för alla”, i enighet med den deklaration som Sverige skrev under i Salamaca 1994.
Specialpedagogens insatser kan riktas mot flera målgrupper och beskrivs i punkt nummer fem:
• vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt kollegor och andra berörda yrkesutövare,
Begreppet kvalificerad samtalspartner kan tolkas som handledare, vägledare eller rådgivare under längre eller kortare perioder. Den sista punkten uttrycker att specialpedagogen ska ha en tydlig roll när det gäller skolutveckling, sedd ur den lokala skolans perspektiv:
• genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av den lokala skolans utveckling för att kunna möta behov hos alla elever.
Det specialpedagogiska perspektivet kan bidra till bättre analys av skolans organisation, arbetsorganisation, resursfördelning m.m. (Ds 2001:19).
Härutöver gäller de mål respektive högskola bestämmer (Förordning SFS 2001:23).
Enligt Lassbo (2004) präglas den specialpedagogiska yrkesrollen av stora lokala variationer. Ett viktigt skäl till den lokala variationen är enligt Lassbo (2004) den oklarhet och det stora tolkningsutrymme som finns knutet till rollen. Malmgren Hansen (2003) har i sin avhandling ”Specialpedagoger - nybyggare i skolan” följt tretton specialpedagoger genom specialpedagogisk
påbyggnadsutbildning fram till att de varit verksamma som specialpedagoger i fyra till fem år. I avhandlingen beskrivs de möjligheter och hinder som de tretton specialpedagogerna upplever när de kommer ut till sina arbetsplatser. Hon menar att specialpedagogiskt stöd och den nya specialpedagogrollen befinner sig i en skärningspunkt mellan skolors olika pedagogiska traditioner och kulturer. Avhandlingen visar att utbildningen varit framgångsrik när det gäller att förändra de tretton specialpedagogernas tankar kring specialpedagogisk verksamhet. Svårigheterna tycks uppkomma när de kommer ut till sina arbetsplatser, då förväntas det ofta att de ska motsvara de yrkespersoner som tidigare benämndes speciallärare och deras arbetssätt. De tretton menar att innan de kan ta steget att förändra den specialpedagogiska verksamheten, måste de bygga strukturer som motsvarar en sådan verksamhets införande. De beskriver att de med sitt agerade i skolorna måste anpassa sig till tidigare traditioner och mönster, för att på sikt vinna förtroende och respekt. Detta bildar förutsättningar för att utveckla den specialpedagogiska verksamhet som de utbildats för. De tretton specialpedagogerna menar att det tagit fyra år av intensivt strukturbyggande för att introducera en ny specialpedagogisk yrkesroll. Persson (2001) skriver att specialpedagogen i sitt arbete kan komma att upplevas som obekväm och att det ställer höga krav på personlig integritet och mod.
I en artikel i tidningen Specialpedagogik (2004, nr 1) skriver Hedström att man som nytillträdd specialpedagog bör vara initiativrik och skapa en tjänst som innehåller alla tre kompetenser som utbildningen givit. Han benämner de tre kompetenserna som tre ”U”, som undervisare, utredare och utvecklare. De tre ”U:na” ses i sammanhanget som ytterligare en tolkning av examensordningen. Denna tolkning kan å ena sidan betraktas som tydlig och lättförståelig, men å andra sidan kan den skapa begränsningar för specialpedagogen att till fullo arbeta med alla delar i examensordningen, som t.ex. handledning. Vi menar också att delarna behöver definieras tydligare, om man väljer den här tolkningen av specialpedagogens uppdrag. Man kan fråga sig om tolkningen innebär att alla tre ”U” ska få lika stort utrymme, eller är det så att rektor som ger specialpedagogen mandat, ska fördela arbetet inom de tre U:na.
Inom området undervisa ligger det som i examensordningen beskrivs som att aktivt arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av stöd inom förskola, skola, vuxenutbildning eller habilitering/rehabilitering. I den utredande delen innehåller den kartläggning och de pedagogiska utredningar på individ, grupp – och organisationsnivå som ligger till grund för t.ex. åtgärdsprogram. Den sista delen, utveckling, handlar om att efter kartläggning och analys bidra till att utveckla arbetsformer och metoder för den enskilda eleven och för att utveckla hela skolans lärandemiljö, i nära samarbete med rektor.
Hedström (2004) skriver vidare att det ofta är specialpedagogen själv som måste skapa sin nya yrkesroll, det är inte alltid så att rektor och kollegor har förväntningar på att få tillbaka en lärare med ny kompetens. I artikeln redovisas också en undersökning gjord vid Malmö högskola, som visar att
specialpedagoger har svårt att få gehör för sin tredje uppgift, att utveckla. Det beror på, enligt undersökningen, att det är ett område som ofta väljs bort när specialpedagogen ska prioritera bland sina arbetsuppgifter.
Malmgren (2004) beskriver den specialpedagogiska rollen som komplex och mångsidig. Bl.a. ska specialpedagogen, som har alla nivåer i organisationen som mål för sitt arbete, samtidigt kunna kritiskt granska och aktivt kunna påverka den organisation som hon verkar inom. Malmgren (2004) ifrågasätter hur specialpedagogen ska kunna hantera de lojalitetskonflikter som kan tänkas uppstå mellan elevens rättigheter och kollegernas förutsättningar och möjligheter och ledningens önskan om pedagogisk utveckling i en viss riktning. När det gäller styrning av den specialpedagogiska verksamheten skriver Malmgren Hansen (2001) att specialpedagogisk verksamhet lider brist på styrning från ledningen i skolorna, men att den styrs från ett annat håll. Hon menar att hennes avhandling visar att specialpedagogisk verksamhet i realiteten styrs av lärarna och att de är de informella makthavarna i skolan då det gäller elever i behov av stöd. Det är lärarna som ger specialpedagogerna tillgång till att i olika hög utsträckning komma in i skolan med den nya specialpedagogiska verksamheten.
3.4.2 Specialpedagogens roll i Elevhälsan
I juli 1998 tillkallade regeringen en särskild utredare med uppdrag att kartlägga elevvårdens och skolhälsovårdens verksamhet och funktion samt överväga lämpliga åtgärder i syfte att höja verksamhetens kvalitet och effektivitet. Som särskild utredare utsågs dåvarande riksdagsledamoten Margitta Edgren, Lund. I sammanfattningen av utredningen, skriver utredaren att utgångspunkten är att skolan är en plats för lärande och att hälsa och lärande gynnas av samma generella faktorer. Skolan ska arbeta på ett sätt som ger alla elever i skolan inflytande och delaktighet. Hon förklarar också varför samspelet i skolan är viktigt för elevernas lärande och hälsa. Det krävs av lärare idag att de har en genomtänkt människosyn och kunskapssyn och medvetenhet om det egna förhållningssättet till svårigheter och problem. Specialpedagogen spelar en viktig roll i den nya Elevhälsan som byggs upp utifrån propositionen ”Från dubbla spår till Elevhälsa”, bl.a. när det gäller att undanröja hinder för elevers lärande. Hinder som kan finnas i flera dimensioner, i skolan miljö och sätt att fungera för den enskilde eleven, eller grupper av elever, i skolans organisation eller administration och brister att identifiera och ge stöd till de elever som behöver stöd. Utredningen visar att många kommuner saknar traditioner och rutiner när det gäller uppföljning och utvärdering av den tidigare Elevhälsans arbete. Även här kommer specialpedagogens kompetens, i enighet med examensordningen, väl till pass.
3.5 Rektors roll
I en demokratiskt styrd och decentraliserad skola måste rektors ledarskap bära, utveckla och kommunicera vårt samhälles grundläggande värden. Den statliga rektorsutbildningen för rektorer ska ge ökad professionalitet att leda och utveckla arbetet i en mål- och resultatstyrd skola. Elevernas rätt till lärande, utveckling och delaktighet bildar utgångspunkterna i rektors ledarskap och skolans arbete. I Lpo 94 beskrivs under sexton punkter det övergripande ansvar som rektor har för att verksamheten som helhet når de nationella målen. I ansvaret ligger bl.a. att ansvara för att en Lokal arbetsplan upprättas och att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen, målen i Kommunens skolplan och den Lokala arbetsplanen. Skolplanen i vår kommun beskriver att rektor ska tydliggöra sin vision om hur verksamheten ska utvecklas och förbättras och använda att tillgängliga resurser så att målen nås och så att barnens/elevernas bästa kommer i första rummet. Rektor har även ansvar för att årligen upprätta kvalitetsredovisning för skolan. I Lpfö 98 beskrivs att förskolans uppdrag ställer höga krav för ledarskapet för verksamheten och att kommunen som huvudman har ansvaret för detta.
För att elever i behov av särskilt stöd skall kunna få den hjälp de har rätt till är det av yttersta vikt att rektorn är involverad i arbetet (Ds 2001: 19). Rektor är även ansvarig för Elevhälsan, enligt Grundskoleförordningens kapitel 3.
Många skolledare uttrycker att de är överhopade med arbete och att de har svårt att hinna med sina uppgifter. Den rektorsroll som är under utveckling ställer helt andra krav på innehavaren än tidigare. Rektor är mer utsatt och arbetsuppgifterna betydligt mer mångfacetterade. En viktig kompetens är att kunna arbeta med förändringar. Enligt Nationella kvalitetsgranskningar (1998) får endast den som genom utbildning och erfarenhet förvärvat pedagogisk insikt anställas som rektor. Viktiga kriterier på rektorns kompetens är ”skolkunnighet”, pedagogisk ”spjutspetsinsikt”, ledaregenskaper och ledarutbildning. ”Rektorns viktigaste arbetsuppgift är att leda skolans pedagogiska arbete så att elevers förutsättningar för sitt lärande utvecklas och förbättras” (s. 40). Enligt Skolverkets granskning av forskning kring skolutveckling påpekas vikten av externt stöd i samband med en förändringsprocess. Detta externa stöd skulle enligt vår uppfattning bl.a. innefatta specialpedagogisk kompetens.
Relationen mellan rektor och den kommunala ledningsnivån bör enligt vår uppfattning bygga på uppdraget d.v.s. att kraven och förväntningarna är tydligt formulerade och att det uttryckligen anges vilka förutsättningarna som finns för att genomföra uppdraget. Rektorn bör få ramar för verksamheten men ha stor frihet inom dessa samt veta vilket stöd förvaltningsnivån kan erbjuda. Skolledare har enligt Sherp (2004) ett särkskilt ansvar för att se till att det uppdrag skolan fått av staten förverkligas. I normala fall är skolledarens uppgift att planera och organisera medarbetarnas göranden. I det lärandeorienterade perspektivet är huvuduppgiften för skolledare, enligt Sherp ( 2004), att fördjupa
förståelsen av det pedagogiska uppdraget samt leda och ta vara på det gemensamma lärandet och hur pedagoger kan bidra till elevers lärande och utveckling.
3.6 Skolutveckling
Skolutveckling är ett mångtydigt begrepp. Vissa (Blossing, 2003) talar om skolförbättring eller skolförnyelse, andra om skoleffektivitet eller kvalitetsarbete. Vi har valt att använda begreppet skolutveckling. Med skolutveckling avses, enligt Sherp (2003), en förändring som riktas mot ett uttalat mål eller syfte. Det kan också avse en förändring med inriktning mot en ambition, vision eller idé. Skolutveckling handlar om att lyfta fram och utmana en skolas traditionella arbete. Utmaningen måste vara kopplad till den berörda skolans pågående arbete (Sherp, 2003). Han anser också att skolutvecklingen måste svara mot den berörda skolans behov eller problem.
Skolan är en statlig inrättning som bedriver verksamhet i ett samhälle som ständigt förändras.
Skolan kan enligt Andersson och Carlström (2004) betraktas ur ett mer samhälleligt perspektiv och skolans organisation styrs på olika nivåer. I de nationella och kommunala styrdokumenten samt i skollagen formuleras tydligt kraven från samhället till föräldrar, elever och skolpersonal.
Nationell styrning innefattar de styrdokument som vi har att följa såsom läroplaner och nationell resurstilldelning. Kommual styrning innebär de kommunala styrdokument vi har att rätta oss efter, d.v.s. den kommunala skolplanen och den kommunala resurstilldelningen. Den lokala styrningen är den styrning som varje skola har att följa. Det innebär varje skolas lokala arbetsplan och lokal resurstilldelning (Andersson & Carlström, 2004).
För att en organisation ska kunna bestå och utvecklas krävs en ledning. Ledningen har som sitt huvudsakliga ansvar att se till att verksamheten bedrivs enligt fattade beslut. Carlström och Andersson (2004) anser att det också är ledningens ansvar att ge möjlighet att bygga en effektiv och framgångsrik verksamhet. Styrdokumenten pekar på att rektor är skolans formella ledare. Myndigheten för skolutveckling (2004) skriver att ett tydligt mål- och resultatinriktat och engagerat ledarskap är en viktig framgångsfaktor för skolans verksamhet. Dagens svenska skola har stora möjligheter att skapa en delegerad ledningsstruktur. En viktig del i skolutveckling är enligt Andersson och Carlström (2004) att debatten lever även i skolans inre organisation d.v.s. i arbetslagen. Vidare anser de att diskussioner och pedagogiska samtal där man belyser och reflekterar kring vad som sker i den egna verksamheten är en del i skolutvecklingen. Skolan måste utvecklas med samma inriktning som samhället i övrigt och helst vara en spjutspets mot framtiden enligt författarna.
3.6.1 Perspektiv på skolutveckling
Forskarna Blossing, Granström, Scherp, Berg och Grosing beskriver i ”Skolutvecklingens många ansikten” fem perspektiv på skolutveckling (2003). Blossing (2003) skriver om skolutveckling eller snarare skolförbättring, som en förändring av lokala organisationers verksamhet. Han menar att tillsammans med andra kollegor och med självkritisk hållning kan lärare ha möjlighet till att skapa en skola för alla. Skolförbättring kan än idag stå för kampen för den likvärdiga skolan. Blossing (2003) anser att skolan måste bejaka arbetslagstanken för att lärare och skolledare ska se den egna skolkulturen som ett förbättringsområde. Framgångsrika skolor med bra förbättringsarbete tycks utmärkas av ett flexibelt grupperingssystem (Blossing, 2003). Kommunikationssystem är avgörande för att samtalet om mål och visioner ska genomsyra hela organisationen och att de beslut som tas når ut till alla arbetslag, elever och lärare. Författaren menar vidare att kommunikationssystemet kan förbättras genom enkla rutiner som veckoblad eller e-post, anslag, meddelande i varje lärares postfack. Beslutssystemet är nära kopplat till vilken makt och vilket ansvar man upplever att man har i arbetet. Normsystemet reglerar den sociala samvaron på skolan. Genom strukturerade samtal inom arbetslaget, som fokuserar på konkreta praktiska pedagogiska situationer får lärare syn på varandras arbete och möjlighet till reflektion. Här kan specialpedagogen i sin roll som samtalsledare ge arbetslagen ökad möjlighet för diskussioner där olika pedagogiska tankar kan ställas mot varandra.
Granström (2003) menar att samspelet styrs i hög grad av de roller som elever och lärare tilldelas av skolsystemet men också av de roller som de gemensamt skapar i den dagliga verksamheten. En ökad medvetenhet om hur roller skapas och upprätthålls i klassrumsarbetet är nödvändigt. Det är viktigt att specialpedagogen utifrån en helhetssyn kan identifiera vilka pedagogiska konsekvenser rolltagande kan få i interaktionen mellan lärare och elev.
Författaren lyfter fram tre olika rollbegrepp som har betydelse för verksamheten i skolan, den strukturella rollen, interaktionistiska rollen och systematiska rollen. Strukturella roller har med strukturer att göra. Rollen enligt det strukturella synsättet är något som tilldelas den enskilde organisationens medlem. Den strukturella rollen har vissa skyldigheter, t.ex. som matematiklärare är du skyldig att lära eleven matematik. Rättigheter kan innebära att du som lärare har rättighet att påpeka felaktig språkanvändning. Strukturella roller är avsedda att förenkla umgänget. Granström (2003) beskriver också den interaktionisktska rollen som skapas i samband med människors interaktion och möten, här finns inga färdiga mönster. Det tredje sättet att förstå rolltagande i skolan är att betrakta skolan som ett organisatoriskt system där individer, uppgifter och funktioner är ömsesidigt kopplade till varandra. Rolltagande i ett systemperspektiv innebär att alla är beroende av varandra. Vidare behandlar Granström (2003) skolutveckling som förändring av
arbetsrelationer. I skolans värld finns mer eller mindre tydliga gränser mellan olika roller som styr det dagliga arbetet och påverkar dess effektivitet och deltagarnas välbefinnande.
Scherp (2003) menar att skolutveckling kan likas vid en problemlösningsprocess. Han frågar sig också vad som menas med problem. Här lägger han inte in vardagsbetydelsen av detta ord d.v.s. att problem är liktydigt med svårighet eller något vi upplever bekymmersamt. Sherp (2003) ser skolutveckling som ett synsätt som har bäring på skolans verksamhet och vardagsarbete i alla dess delar och syftar över tid till att ge någon form av återverkning på skolans vardag i sin helhet. Skolutveckling ska ses som en kontinuerlig process och inte som avgränsande insatser. Förändring sker enligt Scherp (2003) som en konsekvens av en förändrad förståelse av uppdraget och/eller nya lärdomar om hur man förverkligar uppdraget. En gemensam förståelse underlättar samverkan och ett gemensamt lärande om hur man ska kunna förverkliga uppdraget. På en skola handlar förståelsen av uppdraget om innebörden i läroplaner och skolplaner.
Scherp (2003) ser lärprocesser på såväl individ- grupp- och organisationsnivå. På individnivå är medarbetarsamtalet i fokus som en meningsskapande och förståelsefördjupande dialog mellan skolledare och medarbetare. På gruppnivå anser Scherp (2003) att arbetslagets arbete ska karaktäriseras av lärande samtal kring lärdomar utifrån erfarenheter och förståelse av uppdraget. Här har specialpedagogen och rektor möjlighet att fånga upp och ta tillvara arbetslagets kompetens. Den kan sedan fungera som utgångspunkt för skolans utvecklingsarbete.
När det gäller organisationsnivå menar författaren att lärande inte kan skiljas från vardagsarbete. Kompetensutveckling och skolutveckling måste gå hand i hand. Det är viktigt att pedagogerna avsätter tid för systematisk reflektion i och över vardagsarbetet.
Berg (2003) betraktar skolutveckling från ett kulturellt organisatoriskt perspektiv. Han pekar på ett ”frirum”, där utveckling är möjlig. Berg (2003) menar att skolutveckling är en fråga om att dels upptäcka att det finns ett frirum och dels att sedan erövra det på elevernas, lärarnas och pedagogikens villkor. Detta frirum existerar mellan en yttre och en inre gräns. Skolpolitiken definierar den yttre gränsen genom styrning av skolan. Skolpolitiken sätter upp mål och kontrollerar resultaten genom utvärderingar. Den inre gränsen är styrningen i skolan som byggs upp av skolans professionalism och självständiga handlingar. Mellan dessa båda gränser finns det som Berg (2003) kallar frirum. Han menar att det är i detta frirum som utveckling ska ske. För att kunna upptäcka detta frirum kan varje skola göra en kulturanalys som första steg. För att erövra frirummet krävs det pedagogiska samtalet. Detta samtal ska bli en integrerad del i en skolutvecklingsprocess. I detta perspektiv kan specialpedagogen fungera som en länk mellan skolledning och arbetslag.
Grosin (2003) fokuserar sitt perspektiv på skolutveckling utifrån att de skolor som i vardagsarbetet eftersträvar att uppfylla tydliga mål som formulerats av instanser ovanför den enskilda skolan. Detta perspektiv grundar sig på en empirisk forskning om vad som är utmärkande för en effektiv skola. I denna strategi är kontroll av måluppfyllelse genom återkommande utvärderingar ett väsentligt inslag. I detta perspektiv uppmärksammas skolans och skolors ledning och styrningsstrategier. Rektor uppdrag är ansvarsfullt och brett. Man kan fråga sig om det är realistiskt att en person kan besitta kompetens inom alla de områden uppdraget kräver. Specialpedagogen utgör en av flera samarbetspartner och som med sin kompetens kan föra in ett specialpedagogiskt förhållningssätt på organisationsnivå.
Gemensamt för de olika perspektiven är att skolutveckling har sin kraft i skolans verksamhet och vardagsarbete och att det ska ge återverkan i skolans vardag som helhet. Skolutveckling ska bidra till att vi får en bättre skola för alla elever. Skolutveckling är en ständigt pågående process. Det handlar om att lyfta fram och utmana en skolas traditionella arbete. Skolutveckling kan uppstå av social turbulens eller rentav kris, som gör att pedagoger måste ompröva tidigare arbetsmetoder. Det är vid sådana tillstånd som traditionstyngda och invanda handlingsmönster ifrågasätts och utmanas. Hanteras dessa tillstånd på ett genomtänkt och systematiskt målmedvetet sätt kan organisatorisk kris och allmän oro paradoxalt nog vara en underlättande och till och med en förutsättning för skolutveckling. Det friutrymme som finns mellan nationella och lokala styrdokument erbjuder utrymme för skolorna att sätta sin prägel på vardagsarbetet. Ju striktare enskilda skolor styrs av nationellt och kommunalt detaljerade regler, anvisningar, direktiv etc. desto mindre är de enskilda skolornas egna utvecklingsmöjligheter.
3.6.2 Förändring
Man kan se på förändringar i organisationer utifrån en systemsyn, vilken ryms inom ramen för organisationsteorin. Systemsynen bygger på hur organisationen som en helhet kan förstå olika nivåer i ett system och hur dessa är relaterade till varandra. Författarna Sandberg och Targama (1998) säger att systemsättet är en förutsättning för en lärande organisation. Organisationsteorin, vilken Ahrenfeldt (1995) beskriver, redovisar skillnaden med begreppen förändring av första och andra ordningen. Med förändring av första ordningen menas en förändring inom systemet. Då sker enligt författaren ingen förändring i systemet utan verktygen i denna förändring kallas mer eller mindre av samma sort. Förbättring och förnyelse ligger nära denna ordning. Vid en förändring av andra ordningen är det reflektionen som förändrar människan och organisationens tänkande. I förändringen enligt andra ordningen förändras hela organisationen och systemet eftersom både tankemönster och verklighetsbeskrivningar förändras. Detta
innebär att vi ser verkligheten annorlunda och med ny förståelse. För att åstadkomma en förändring av andra ordningen så är begreppet system viktigt. Sandberg och Targama (1998) betonar att människors handlande baseras på hur varje individ tolkar eller förstår sin situation. Förståelse kan utvecklas och påverkas. Förändras förståelsen av uppdraget, kan människor förändra sitt lärande och därmed utveckla och upprätthålla en annorlunda kompetens i arbetet.
Senge (1994) talar om att lärande och utvecklande organisationer behöver ha hög grad av ”localness” Det innebär, enligt författaren, att chefer som släpper ifrån sig kontrollen har större möjlighet att utveckla organisationen. Skolutvecklingen bygger då på medarbetarnas kompetens och utvecklingsförmåga är väl förankrad i verksamheten.
Bohlman och Deal (1995) anser att det är viktigt att man identifierar vilket perspektiv som präglar i organisationen innan man påbörjar en förändring. De anser också att kunskaper och åsikter hos ledaren har betydelse för vilket perspektiv man utgår ifrån när man vill förändra. De perspektiv som författarna framhåller kallar de för symboliska, strukturella, human resource och det politiska. Det symboliska bygger på symbolers betydelse för en organisation och dess förändring. Det strukturella perspektivet betonar mål och struktur medan det politiska framhåller makten. Human resourse bygger på att människans attityder och färdigheter, energi och engagemang är viktiga resurser som kan utveckla verksamheten.
Sammanfattning
I styrdokumenten slås fast att skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet anordnas. Alla som arbetar i skolan ska samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande, samt uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd. Andelen elever i behov av särskilt stöd är beroende av hur väl skolan lyckas med att skapa en god lärandemiljö. Persson (2001) menar att specialpedagogisk verksamhet bör ses i ett relationellt perspektiv, d.v.s. i interaktion med vad som sker i samspelet mellan olika aktörer. Specialpedagogisk kompetens är den kompetens som behövs i skolan för att varje elev ska få det utbyte av skolan som den har rätt till. Den specialpedagogiska rollen beskrivs som komplex och mångsidig och det är rektor som ger specialpedagogen mandat att verka utifrån examensordningen. Rektor har till uppgift att fördjupa förståelsen av det pedagogiska uppdraget och att leda skolutveckling. Skolutveckling kan beskrivas ur flera perspektiv. Vi har valt att använda oss av Scherps (2003) perspektiv och menar att skolutveckling ses som ett synsätt som har bäring på hela skolans verksamhet och vardagsarbete i alla dess delar för att skapa en förändrad förståelse av uppdraget.
4 TEORI
I detta avsnitt belyses den teori som Peter M Senge (1995) kallar för ”Den femte disciplinen” och som beskriver hur en organisation kan bli en lärande organisation. Senge (a.a.) menar att en organisation kan bli lärande genom fem grundläggande discipliner såsom ”personligt mästerskap, tankemodeller, gemensamma visioner, teamlärande och systemtänkande”(s. 19) . Vi menar att dessa discipliner, kan bilda en teorigrund för att förstå hur skolutveckling sker och förankras ute vid verksamheterna.
Senge (a.a.) menar att man måste se en organisationsförändring som en process där synen på helheten är nödvändig för att vi ska kunna skapa en lärande organisation. Senge (a.a.) påtalar att i en lärande organisation vidareutvecklas ständigt människors förmåga att förverkliga sina mål och sitt sätt att tänka. I en lärande organisation söker människor kunskap tillsammans och strävar efter gemensamma mål. Varje enskild människas förståelse av sitt uppdrag blir viktigt i den processen.
Den första disciplinen, ”Personligt mästerskap” ses som individuell, Senge (a.a.) anser att varje människa i en organisation är av betydelse och att den enskilda människans utveckling är en nödvändig förutsättning för att företag/organisationer ska kunna utvecklas. Personligt mästerskap kommer till uttryck genom en sökande attityd och genom att man närmar sig livet med en kreativ inställning. Vidare menar Senge (a.a.) att Personligt mästerskap blir en integrerad del av våra liv när vi vet vad som är viktigt för oss själva (visionen) och när vi kan hålla fast vid den insikten och när vi inte låser oss fast i föreställningar om hur saker och ting är eller bör vara beskaffade. Personligt mästerskap handlar om att ha en förmåga att bemästra olika situationer, yrkesmässigt och privat. Personligt mästerskap kan ses som en process, en disciplin för livet. ”Människor med väl utvecklat personligt mästerskap är alltid inställda på att lära sig mer” (s. 138). De är engagerade, de tar fler initiativ, de känner ansvar och de lär sig fortare. I en lärande organisation är individens utveckling lika viktig som företagets/verksamhetens. För att främja personligt mästerskap bör den viktigaste ledarskapsstrategin vara att föregå med gott exempel och ge stöd genom att hålla företagets/verksamhetens visioner levande. Företagsledare bör utveckla sitt egna personliga mästerskap och i handling visa att man avser att förena verkligheten med företagets/verksamhetens vision.
Den andra disciplinen kallar Senge (a.a) för ”Tankemodeller”. Författaren menar att våra tankemodeller styr vår uppfattning om världen och på vilket sätt vi väljer att handla. Det är viktigt att förstå att tankemodeller är aktiva, d.v.s. de styr vårt beteende (s. 165). Tankemodellerna håller oss kvar i invanda mönster och beteenden. Vi behöver därför lära oss att påverka våra tankemönster, att lyfta fram, värdera och kanske revidera våra föreställningar. Tankemodeller är viktiga även inom arbetslivet. Gamla tankemodeller kan skapa enkla
generaliseringar som gör att nya metoder, som man vet fungerar bättre, inte sprids inom företaget/verksamheten. När vi lär oss bearbeta våra tankemodeller, skapas en öppenhet för förändring inom företaget/verksamheten, enligt Senge (a.a).
Den tredje disciplinen beskriver Senge (a.a.) som ”Gemensamma visioner”. ”Få företeelser är lika kraftfulla för människors engagemang som en gemensam vision” (s 191). Den gemensamma visionen lägger grunden för samhörighet och samverkan. Gemensamma visioner är viktiga för organisationen eftersom den fungerar som mål för utvecklingen inom företaget/verksamheten. Även medarbetarnas inställning till företaget/verksamheten påverkas av den gemensamma visionen, den gör att medarbetarna känner sig delaktiga, tilliten ökar och därigenom läggs en grund för samverkan. ”Visionen formar en gemensam identitet” (s. 193). Visioner kan födas var som helst inom en organisation, det viktiga är hur den länkas samman och förmedlas inom företaget/verksamheten. Visionen blir till kraft när människor tror sig kunna påverka sin framtid.
Den fjärde disciplinen kallar Senge (a.a.) för ”Teamlärande”. Disciplinen förutsätter dialog och diskussion. Den beskriver hur en grupp individer kan utveckla en gemensam förståelse genom att använda dialogen för att belysa svåra frågor ur många perspektiv. ”Dialogen ger individen möjlighet att granska sina egna tankar” (s. 222). Dialogen är bara möjlig om individerna ser varandra som kollegor, som kompletterar varandra. Att se varandra som kollegor är en förutsättning för att alla ska visa öppenhet och intresse för varandra, som krävs i en dialog. Senge (a.a.) menar att teamlärande kräver träning och att många ledningsgrupper skulle fungera bättre om de fick fler övningstillfällen. Teamlärande ses som en gruppfärdighet och Senge (a.a.) beskriver att i ett bra team lär man sig lära och utvecklas tillsammans.
Den viktigaste disciplinen kallar Senge (a.a.) för ”Systemtänkande”. Den beskrivs som grunden för de övriga disciplinerna och som den viktigaste. Systemtänkande betonar vikten av att se helheten inom en organisation, att se hur allt hänger ihop:
Jag kallar systemtänkande för den femte disciplinen därför att den är den begreppsmässiga grunden till alla de fem inlärningsdisciplinerna i boken. Alla handlar om ett nytt sätt att tänka, att man inte ska se skilda delar utan helheter, att man inte ska se människan som en hjälplös bricka i ett spel utan som en aktiv deltagare som själv är med och skapar sin verklighet (s. 73). Enligt Senge (a.a.) ligger grunden till systemtänkande i ett nytt sätt att tänka. Vi behöver lära oss se samband istället för raka förlopp mellan orsak och verkan, samt att se förändringsprocesser istället för avgränsade delar. Senge (a.a.) menar att alla har en medfödd förmåga att förstå systemtänkande, men att vi inte använder eller arbetar bort den förmågan genom den traditionella
undervisningen i linjärt tänkande. Det linjära tänkandet gör att vi ser raka linjer, medan verkligheten istället bygger på cirklar mellan olika händelser som får en ömsesidig påverkan.
Systemtänkande fokuserar på hävstångseffekten, d.v.s att kunna upptäcka vilka åtgärder som ger verkliga och varaktiga effekter inom företaget/verksamheten. Genom systemteori kan man se igenom komplexiteten och fokusera på vad som orsakar händelseförloppet. Senge (a.a.) menar att många ledare och chefer tror att de saknar den information som krävs för att kunna agera på bästa sätt. Tvärtom menar Senge (a.a.) är problemet att de saknar metoder för att avgöra vad som är viktigt och vad som är trivialt. Det krävs metoder som gör det möjligt för grupper av människor att förstå problem på samma sätt. För att skapa förändringar krävs inte alltid stora förändringar, ibland kan de skapas där man minst anar.
Avslutningsvis menar Senge (a.a.) att de fem disciplinerna måste utvecklas som en helhet, där systemtänkande utgör den femte disciplinen. ”Systemtänkande fogar samman de fyra andra disciplinerna till en helhet av teori och praktik” (s. 24).
5 METOD
5.1 Allmänt om metod
När det gäller att samla in empirisk data kan man gå till väga på flera olika sätt. Valet av metod styrs av vilket syfte en undersökning har och vilket slags fenomen som ska undersökas. Är syftet att förklara eller förutsäga, väljer man en kvantitativ metod och datainsamlingen sker genom någon form av mätning, t.ex. genom en enkätundersökning. En enkätundersökning har fördelen av att den kan besvaras av många på kort tid och på ett stort geografiskt område. Den ger möjlighet till objektivitet och anonymitet. Nackdelen är att en enkät ger en begränsad information och kommunikationsproblem kan uppstå. Det kan leda till stort bortfall.
Är syftet att studera en frågeställning i sitt sammanhang, väljer man en kvalitativ metod, så som intervjuer och observationer. ”Jämfört med vardagslivets samtal karaktäriseras forskningsintervjun av metodologisk medvetenhet om frågeformulär, fokusering på det dynamiska samspel som utvecklas mellan intervjuare och intervjuad och en kritisk uppmärksamhet på det som sägs (Kvale, 1997, s. 26). En fördel med intervju som metod är att intervjun är flexibel och att den ger möjlighet till djupgående information kring frågan eller problemet. Nackdelen är att den är svår att planera i detalj och att den är tidskrävande. För att bli en bra intervjuare krävs också mycket träning så att inte ovidkommande samspelseffekter uppstår.
5.2 Metodval
Vid lärarutbildningen på Malmö högskola inleds under hösten 2005 ett projekt kallat PROSPEC – Professionsutbildning för specialpedagoger – en undersökning av specialpedagogers kompetens i skolans praktik. En pilotstudie, med avsikt att göra en inventering av vilka forskningsfrågor som kan vara intressanta att belysa ur ett skolledarperspektiv, kommer att genomföras av studenter i form av examensarbete på den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen (bilaga 1). Vår undersökning bygger på en kvalitativ, halvstrukturerad forskningsintervju och ingår som en del i denna pilotstudie. Tekniskt sett är den kvalitativa forskningsintervjun halvstrukturerad, det vill säga, varken ett öppet samtal eller ett strängt strukturerat frågeformulär (Kvale, 1997). Tonvikten ligger på hur intervjupersonerna uppfattar och förstår frågor och skeenden. ”Genom intervjun kan de förmedla sin situation till andra ur ett eget perspektiv med egna ord” (Kvale, 1997, s. 70).
Som stöd till intervjuerna har en intervjuguide utarbetats av de ansvariga i PROSPEC (bilaga 2). Kvale (1997) menar att en intervjuguide koncentrerar sig kring vissa teman och kan omfatta förslag till frågor. En intervjuguide gör att intervjuerna rymmer flexibilitet när det gäller genomförande och innehåll. Den
intervjuguide vi använde oss av, innehöll fem olika frågeområden och förslag till frågor.
5.3 Pilotstudie
Tidigare under vår utbildning genomförde vi en intervjuuppgift, där vi gjorde två intervjuer. Dessa båda intervjuer använde vi som pilotstudie, när det gällde att få erfarenhet av intervju som metod. ”Närhelst det är möjligt ska man genomföra en pilotundersökning, innan man sätter igång med den egentliga enkät- eller intervjuundersökningen” (Bryman, 2002, s. 170). Erfarenheterna från dessa båda intervjuer var värdefulla för oss när det gällde att skapa goda förutsättningar för ett gott intervjuklimat. Kvale (1997) skriver ”Forskningsintervjun är en mellanmänsklig situation, ett samspel mellan två parter om ett tema av ömsesidigt intresse. Det är en specifik form av mänskligt samspel där kunskap utvecklas genom en dialog” (s. 117-118).
5.4 Urval
Vi har gjort vår undersökning i en landsbygdskommun med ca 27 000 invånare. Kommunen är indelad i två skolområden. Vi har valt att intervjua tio rektorer. Alla har gått, eller går den statliga rektorsutbildningen och har ansvar från förskola till år 6. Urvalet skedde genom att vi ringade in vilka rektorer som var aktuella, utifrån verksamhetsområdet förskola – år 6. Därefter tog vi telefonkontakt med de berörda rektorerna. Samtliga svarade ja på vår förfrågan om att låta sig intervjuas.
5.5 Intervjuguide
I intervjuguiden ingick fem frågeområden och ett antal frågeställningar, där syftet var att intervjupersonerna skulle beskriva hur de ser på specialpedagogens roll när det gäller skolutveckling. Frågeområdena var (bilaga 2):
• Verksamhetsområde • Skolutvecklingsbehov
• Specialpedagogisk kompetens • Nuläget
• Framtiden
Inom varje frågeområde fanns ett antal frågeställningar formulerade och det fanns även utrymme för oss som intervjuare att tillföra egna frågeställningar.
5.6 Genomförande
De tilltänka intervjupersonerna tillfrågades genom telefonkontakt, där vi beskrev vårt ärende och vad vi ville undersöka. Vi upplyste om att vi skulle vara två vid intervjutillfället och att intervjun skulle bandas. Alla tillfrågade ställde sig positiva och tyckte att det skulle bli spännande att delta. Även ämnet tycktes intressant.
Vid själva intervjutillfället fick varje rektor god tid på sig att läsa den projektbeskrivning som formulerats för detta ändamål av de ansvariga för PROSPEC. Vi presenterade noggrant de olika frågeområden som vi tänkt att intervjun skulle omfatta. Varje intervju beräknades ta 45 – 50 min. Vi bandade alla intervjuer, något som Bell (1997) nämner som viktigt. Det visade sig vara klokt, det hade varit omöjligt att göra en korrekt utskrift utan bandning.
Alla rektorer tillfrågades om de vill läsa och godkänna intervjuerna efter utskrift. Samtliga avböjde, för deras del var den slutliga studien mer intressant.
5.7 Databearbetning
Vid genomförandet av intervjuerna var vi båda med, sedan skrev vi ut fem intervjuer var. För att bearbeta materialet valde vi meningskoncentrering. Meningskoncentrering innebär att meningar som intervjupersonerna uttrycker formuleras mer koncist. ”Koncentrering av meningar innebär således att större intervjutexter reduceras till kortare och mer koncisare formuleringar” (Kvale, 1997, s. 174). Eftersom datainsamlingsmetoden utgick från en intervjuguide, med olika frågeområden, lämpade sig metoden väl. Databearbetningen gjorde det möjligt att skilja ut centrala teman i textmängden.
5.8 Tillförlitlighet
Validitet är ett mått på att man mäter det man avser att mäta. Syftet med vårt arbete är att undersöka specialpedagogens roll när det gäller skolutveckling, ur ett skolledareperspektiv. För att öka validiteten valde vi att vara två vid varje intervjutillfälle. Intervjufrågorna utgick från en på förhand utarbetad intervjuguide, vilken användes som underlag till intervjuerna (bilaga 2). Samtliga rektorer arbetar inom verksamhetsområdet förskola – år 6. ”Även om det inte går att upprepa en enskild intervju, kan olika intervjuare, om de följer liknande procedurer enligt en gemensam intervjuguide, få fram ganska likartade intervjuer från sina intervjupersoner” (Kvale, 1997, s. 66).
Reliabilitet betyder tillförlitlighet. Genom att vara två vid varje intervjutillfälle, kunde vi i efterhand diskutera hur vi tolkat olika uttryck, kopplade till egna yrkeserfarenheter. Till en början bestämde vi att en av oss skulle ansvara för intervjun och den andre skulle vara observatör. Observatören skulle ansvara för eventuella tillägg och sammanfatta intervjun. Under det att vi
blivit allt mer säkra i rollen som intervjuare, har rollerna blivit allt mer flytande, utan att det på något sätt påverkat innehållet negativt. Tvärt om uppfattar vi att genom att vi båda varit aktiva under intervjun, så har innehållet fördjupats. Eftersom vi båda arbetar inom undersökningskommunen har vi varit extra uppmärksamma på att vår förförståelse av kommunens organisation kan påverka oss när det gäller tolkning av resultatet. Bryman (2002) skriver:
”En annan ståndpunkt när det gäller frågan om värderingar och skevheter är att man inser att forskningen inte kan vara värderingsfri och att man därför bör säkerställa att det inte finns någon okontrollerad inverkan från värderingar i forskningsprocessen. Man ska därför stärka medvetenheten genom att reflektera över den påverkan sådana faktorer kan utöva” (s. 37).
5.9 Etik
Det är viktigt att intervjuaren är känslig för den etiska aspekten vid en intervju, så att intervjupersonen är medveten om vad undersökningen handlar om och hur svaren kommer att behandlas. I inledningen av vårt arbete kontaktade vi skolchefen och fick därigenom ett godkännande att genomföra undersökningen. Varje intervjuperson tillfrågades personligen och fick tydlig information om hur svaren skulle komma att redovisas. Vi namnger inte kommunen, utan den beskrivs som en mindre kommun. Alla intervjupersoner beskrivs som hon i resultatredovisningen och de citat som redovisas är anonyma. Intervjupersonerna kommer att få möjlighet att ta del av den färdiga studien.
6 RESULTAT
Den här delen av rapporten redovisar sammanställningar och citat som de tio intervjupersonerna givit. Resultatet är uppdelat i ett antal rubriker. Rubrikerna är gemensamma med de intervjuområden som vi använt oss av och som finns formulerade i intervjuguiden (bilaga 2).
Mindre ändringar har gjorts av språket i de citat som redovisas, utan att innebörden i det sagda har förändrats. Tre punkter … markerar tankepaus och tre streck --- markerar att vi tagit bort en hel mening.
Rubrik 6.1 beskriver rektorernas yrkesbakgrund, rubrik 6.2 deras verksamhetsområde. Under rubrik 6.3 beskrivs elever i behov av särskilt stöd. 6.4 handlar om skolutveckling när det gäller att möta alla elever. 6.4.1 tar upp vad rektorerna vill ha undersökt och belyst och under rubrik 6.5 beskrivs specialpedagogisk kompetens. 6.5.1 behandlar hur den specialpedagogiska kompetensen används. Under rubrik 6.5.2 utvecklar rektorerna sina tankar kring de tre ”U:na”. 6.5.3 tar upp den specialpedagogiska satsningen i kommunen. 6.6 beskriver pågående skolutveckling och under följande rubriker 6.6.1, 6.6.2, 6.6.3, och vid 6.6.4 beskrivs den skolutveckling som pågår i kommunen. Rubrik 6.7 tar upp pågående skolutveckling vid enskilda verksamhetsenheter. 6.7.1 behandlar möjligheter och hinder för skolutveckling. Resultat delen avslutas med rubrik 6.8 som beskriver hur rektorerna ser på framtiden, när det gäller elever i behov av särskilt stöd.
6.1 Rektorers yrkesbakgrund
De tio intervjuade har alla olika yrkesbakgrund. Alla har någon typ av grundutbildning inom pedagogiskt arbete, såsom förskollärarutbildning, fritidspedagogutbildning eller lågstadielärarutbildning. En av rektorerna är utbildad slöjdlärare.
Flertalet av rektorerna har rektorsutbildning, de övriga är under utbildning. De har alla olika erfarenheter av att arbeta som skolledare. Tre av rektorerna har sin yrkesbakgrund inom annan verksamhet och beskriver det som positivt:
Positivt, tror jag. Skolan är ju bara en del av samhället. All kunskap finns inte i skolan.
…mesta delen av mitt liv har jag utanför skolan…
Två av rektorerna har verkat inom skolan hela sitt yrkesverksamma liv och beskriver hur de med sin erfarenhet kan betrakta skolutveckling ur ett längre perspektiv:
