MENINGSFULL NO-UNDERVISNING
En kvalitativ studie om lärares beskrivningar kring hur elevers
lust att lära kan främjas inom de naturorienterande ämnena
Meaningful science teaching
A qualitative study of teachers' descriptions of how pupils' desire to learn
can be promoted in the science subjects
Ellinor Östergren och Michaela Gunnarsrud
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Naturorienterande ämnen och teknik Självständigt arbete
Examensarbete i lärarutbildningen Grundnivå
15 hp
Handledare: Pernilla Sundqvist Examinator: Gunnar Jonsson Termin: 6 År: 2020
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE
kultur och kommunikation OAU242 15 hp
Termin 6 År 2020
SAMMANFATTNING
__________________________________________________________ Ellinor Östergren och Michaela Gunnarsrud
Meningsfull NO-undervisning
En kvalitativ studie om lärares beskrivningar kring hur elevers lust att lära kan främjas inom de naturorienterande ämnena
Meaningful science teaching
A qualitative study of teachers' descriptions of how pupils' desire to learn can be promoted in the science subjects
Årtal: 2020 Antal sidor: 30
Syftet med studien var att fördjupa våra kunskaper om hur lärare kan skapa en meningsfull NO-undervisning som kan främja elevers lust att lära i årskurserna F-3. Metoden som tillämpades var en kvalitativ ansats bestående av semistrukturerade intervjuer. Studiens informanter var nio F-3 lärare som är verksamma på fem olika skolor i Mellansverige. Den pragmatiska lärandeteorin var studiens utgångspunkt. Utifrån studiens frågeställning har faktorer för meningsfullt lärande grundats ur den pragmatiska lärandeteorin för att tolka och analysera hur faktorerna, i förhållande till lärarnas uttalanden bidrar till en meningsfull NO-undervisning. Det visar att teori och praktik, elevernas erfarenheter, intressen och kunskapsnivåer är grundläggande
aspekter i lärarnas NO-undervisning. Utifrån lärarnas beskrivningar visar resultatet att deras utgångspunkt för planeringen i undervisningen är elevgruppens
kunskapsnivåer. Undervisningen anpassas för att vara relevant och avspegla samhällslivet utifrån elevernas tidigare erfarenheter och intressen, vilket delvis formar ämnesinnehållet. Ämnesinnehållet behandlas teoretiskt och praktisk för att eleverna ska befästa och erfara kunskaper. Detta resulterar i att ett lustfyllt lärande kan uppstå där elevernas intressen skapas och tillvaratas, vilket kan antas leda till ett meningsfullt lärande. Studiens slutsats är därmed att faktorer inom den pragmatiska lärandeteorin som analyserats i förhållande till lärarnas uttalanden visade sig
beskrivas som framgångsrika undervisningsverktyg av lärarna i studien för att skapa en meningsfull NO-undervisning, vilket kan främja elevernas lust att lära i
årskurserna F-3.
Nyckelord: NO-undervisning, meningsfull undervisning, lustfyllt lärande, elever ABSTRACT
The study aimed to deepen our understanding of how teachers can create a
meaningful science teaching that promotes pupils' desire to learn in grades F-3. The method used was a qualitative approach consisting of semi-structured interviews. The study's informants were nine F-3 teachers who are active in five different schools in Central Sweden. The pragmatic learning theory was the starting point of the study. Based on the study's question, factors for meaningful learning have been based on the pragmatic learning theory to interpret and analyze how the factors, in relation to the teachers' statements, contribute to meaningful science teaching. It shows that theory and practice, pupils' experiences, interests, and knowledge levels are fundamental aspects of a teachers' science teaching. Based on teachers' descriptions, the results show that their starting point for planning science teaching is the pupil group's knowledge levels. Teaching is adapted to be relevant and reflect social life and pupils' experiences and interests, which partly shape the subject content. The subject content is treated theoretically and practically so the pupils can amass and experience
knowledge. This can enable a fun-filled and meaningful learning experience where pupils' interests are formed and maintained. The study determines that factors identified in the teachers' statements, which were analyzed through pragmatic learning theory, turned out to be described as successful teaching tools for achieving a meaningful science teaching that can promote pupils' desire to learn.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 1
1.2 Uppsatsens disposition... 1
2 Teori... 2
2.1 Utbildningens intention ... 2
2.2 NO-undervisningens koppling till elever och samhällslivet ... 3
2.3 Teorins relevans och funktion för studien ... 3
3 Forskningslitteratur ... 4
3.1 Tidig introducering av NO i en meningsfull undervisning ... 4
3.2 Följden av lärares didaktiska val ... 5
3.3 Framgångsfaktorer för förändring ... 6
3.4 Från det abstrakta till det konkreta ... 6
4 Metod ... 6
4.1 Metodologi ... 7
4.2 Urval ... 7
4.3 Datainsamling ... 7
4.4 Dataanalys ... 8
4.5 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 9
4.6 Etiska principer ... 10
5. Resultat ... 10
5.1 Teori och praktik ... 10
5.2 Eleverfarenheter ... 12
5.3 Elevintressen ... 13
5.4 Nivåanpassad undervisning ... 15
6. Analys och diskussion ... 17
6.1 Teori och praktik ... 17
6.2 Eleverfarenheter ... 19 6.3 Elevintressen ... 20 6.4 Nivåanpassad undervisning ... 21 6.5 Metoddiskussion ... 23 7 Slutsats ... 23 7.1 Resultatets betydelse ... 24 7.2 Vidare studier ... 24 Referenslista ... 25 Bilaga 1 ... 28 Bilaga 2 ... 29
1 Inledning
Lindahl (2003) skriver att elevers intressen för de naturorienterande ämnena (NO) tenderar att minska när de börjar i högre årskurser. En bakomliggande faktor till deras minskade intressen visades vara att undervisningens syfte inte var tydligt för eleverna. Det innebar att eleverna inte upplevde lärandet som meningsfullt.
Författaren anser därmed att undervisningen för elever i grundskolans yngre
årskurser är i behov av att reformeras. Enligt Gomez-Arizaga m.fl. (2016) har elever svårigheter att förstå hur NO avspeglar omvärlden. Oskarsson (2011) skriver att det naturvetenskapliga ämnesinnehållet bör behandlas på så sätt att elever känner att ämnet är relevant i relation till dem själva och deras världsbild. Därav har vi valt att undersöka hur lärare kan skapa en meningsfull NO-undervisning som kan främja elevers lust att lära. Vi anser i enlighet med Lindahl (2003, s. 247) att ”grundskolans viktigaste uppgift med NO-undervisningen är att tidigt väcka barnets och sedan underhålla ungdomarnas fascination och nyfikenhet för fenomen i vår omvärld, att ge dem en lust att lära mer i NO oavsett deras framtida vägval”. Ampartzaki och
Kalogiannakis (2016) menar att lärare har i uppgift att tidigt främja elevers intressen och nyfikenhet för att möjliggöra att de kan ta in ny kunskap. Författarna menar att det kan resultera i ett livslångt lärande och uppskattning av NO. I Skolverkets
läroplan (2019) står det att skolan ska skapa en lust att lära för livet. Det är intressant eftersom vi anser att elevers lust att lära är en grundläggande aspekt för att främja ett livslångt lärande. Helldén (2006, s. 250) skriver ”mot bakgrund av ett minskande intresse bland unga människor för skolans naturvetenskap och teknik finns det all anledning att satsa forskningsresurser på detta område”. Därav kommer studien tillföra kunskap om hur en meningsfull NO-undervisning kan skapas. Studien riktar sig till lärarstudenter, lärare och forskare inom ämnet.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att fördjupa kunskaper om hur lärare kan skapa en meningsfull NO-undervisning som kan främja elevers lust att lära i årskurserna F-3.
Syftet uppnås genom att besvara nedanstående frågeställning:
• Hur beskriver nio F-3 lärare att de arbetar för att främja en meningsfull NO-undervisning?
Frågeställningen besvaras genom kvalitativa intervjuer som har sin utgångspunkt i pragmatisk lärandeteori.
1.2 Uppsatsens disposition
I kapitel 2 presenteras den valda teorin, pragmatismen som kommer prägla studien. I kapitel 3 presenteras motiv för vald forskningslitteratur och därefter relevant
forskningslitteratur. Sedan kommer vi redogöra för metoden i kapitel 4 som
innehåller metodologi. Det efterföljs av urval, datainsamlingsmetod och dataanalys. Vidare behandlas trovärdighet och tillförlitlighet samt etiska principer. I kapitel 5
presenteras studiens resultat som efterföljs av kapitel 6 analys och diskussion som avslutas med en metoddiskussion. Avslutningsvis i kapitel 7 presenteras studiens slutsats.
2 Teori
I studien används en pragmatisk teori med Dewey som dess representant. Säljö (2014) skriver att Dewey har haft en dominerande inverkan på skolvärlden och är en av de filosofer som förknippas med pragmatismen. Kroksmarks (2011) tolkning av Deweys syn på meningsfullt lärande är att undervisningen bör utformas så att elever upptäcker ämnesinnehållets relevans för deras samhällsliv. Författaren skriver vidare att Dewey menade att undervisningen bör bestå av delmål som är nåbara för elever. Delmålen bör utvärderas och vidareutvecklas i takt med elevers lärande. Dessa anses vara motiverande aspekter i elevers lärande. Författarens tolkning av Deweys syn på teori och praktik är att lärare ska forma aktiviteter som har sin utgångspunkt i elevers behov. För att aktiviteterna ska främja elevers lärande och utveckling förutsätter det att deras handlingar stimuleras med ett teoretiskt kunnande. De enskilda
handlingarna är inte gynnsamma i sig, utan måste sammanlänkas med ett teoretiskt tänkande. Skolans uppgifter ska anpassas till elevers förutsättningar. Aktiviteterna ska vara formade utifrån elevers förutsättningar att självständigt kunna utforska och upptäcka. Lärarens uppgift är sedan att stödja elever i att upptäcka på vilket sätt lärandet kan betraktas som värdefullt för deras egna intressen och framtid. Dewey (1897) menade således att elevers lärande bör betraktas som en aktiv lärandeprocess istället för att elever förblir passiva.
2.1 Utbildningens intention
Dewey (1897) menade att utbildningens intention är att elever ska ges möjlighet att uppleva social medvetenhet. Den sociala utvecklingen startar redan vid barns födelse, den sker undermedvetet och ligger till grund för barnets begåvning. En medvetenhet tar form, erfarenheter och känslor uppstår där barnet utvecklar en
begreppsförståelse. Dewey ansåg att en sann utbildning enbart kan åstadkommas om elevers begåvning främjas i en social miljö utifrån att deras handlingars innebörd besvaras av omgivningen. Grunden för utbildningen och dess material är elevers inre drivkraft och begåvning. Dewey menade att undervisningen bör förbereda elever inför samhällslivet genom att den anpassas så att elever utvecklar en förtrogenhet till sin fulla förmåga. Den fulla förmågan kan uppnås genom att elever får använda sin kropp och sina sinnen som redskap i deras inlärningsprocess. Dewey menade att det därmed är avgörande för elevers utveckling att undervisningen anpassas efter varje elevs erfarenhet, intresse och begåvning. Dewey hävdade därtill att lärare kan utifrån elevers intressen tolka vilken utvecklingsnivå de befinner sig på. Det kan stödja lärare i att välja ut material som lämpar sig till deras mognadsnivåer. Det är därmed
avgörande att lärare är observanta på vad elever upplever som intressant. Dewey menade att lärare framförallt ska utgå från elevers intressen i undervisningen. Lärare
kan dock verka för att skapa intresse så länge elevers intressen kontextualiseras på ett meningsfullt sätt där teori och praktik sammanlänkas i ett ämnesinnehåll.
2.2 NO-undervisningens koppling till elever och samhällslivet
Dewey (1897) ansåg att skolan ska korrespondera med samhällslivet där lärare bör verka för att göra samhället överskådligt för elever. Det kan ske genom att
undervisningens aktiviteter har sin utgångspunkt i elevers tidigare erfarenheter. Dewey menade att detta säkerställer att elevers erfarenheter kontinuerligt
sammanvävs med skolans undervisning. Således kan elever uppleva lärandet som meningsfullt då de kan få en förståelse för vilken anknytning lärandet har för dem. Dewey (1938) menade att kunskap baseras på tidigare erfarenheter, därför bör lärare även verka för att skapa erfarenheter hos elever inför kommande arbeten om deras egna erfarenheter brister. Detta i kontrast till en utbildning där kunskapsinlärning betraktas som ett ofrånkomligt krav som bortser från elevers livserfarenheter, vilket Dewey (1897) menade inte är fostrande. Dewey förespråkade istället en moralisk fostran som inriktar sig på synsättet att skolan avspeglar samhällslivet. Den mest gynnsamma moraliska fostran innebär att elever stimuleras av relationer med andra i ett praktiskt arbete som sammanlänkas med ett teoretiskt tänkande. Lärares tendens att styra elever åsidosätter skolans koppling till samhällslivet. Dewey menade att lärares funktion istället är att kommunicera meningsfullt undervisningsinnehåll till elever som stödjer dem i riktning mot fortsatt lärande. Elevers föreställningar om ämnesinnehållet bör därtill tillvaratas i avseende att utveckla deras
begreppsförståelse. En utvecklad begreppsförståelse stödjer elever att tolka och skapa en bild av ämnet.
Dewey (1897) menade redan år 1897 att NO-undervisningen var i behov att
reformeras. Förklaringen till detta är att innehållet introducerades som ett nytt ämne, bortsett från elevers tidigare erfarenheter. Dewey menade att introduktionen av teoretiska ämnen, däribland NO-ämnena istället bör ske praktiskt med ett
undervisningsmaterial som har en förbindelse till elevers erfarenheter. Det innebär att elever kan upptäcka ämnesinnehållets relevans för deras samhällsliv då NO-ämnena åskådliggör aspekter som elever har upplevt i verkliga livet. Det kan stödja och vidareutveckla deras erfarenheter. Utbildningen bör därmed verka för att elever efter avslutad utbildning ska kunna delta aktivt som medborgare i samhällslivet.
2.3 Teorins relevans och funktion för studien
Lindahl (2003) betonar att NO-ämnena saknar mening för elevers samhällsliv. Det kan resultera i en negativ effekt på elevers intressen och inställning till ämnet. Enligt Gomez-Arizagas m.fl. (2016) kan elever ha svårigheter med att förstå NO-ämnenas relevans utanför skolans verksamhet. Undervisning som däremot relaterar till elevers intressen och involverar verkliga problem i deras liv gynnar ett långsiktigt lärande. Andersson och Gullberg (2014) menar att lärande bör ske i meningsfulla
sammanhang där teori och praktik samspelar. Utifrån aspekter som lyfts i denna tidigare forskning ser vi pragmatismen som en lämplig lärandeteori för vår studie då
den framhåller faktorer för meningsfullt lärande som pekats ut av forskare inom naturvetenskapens didaktik. Teorin kommer användas för attsynliggöra hur faktorer inom pragmatismen bidrar till en meningsfull NO-undervisning som yttrar sig i lärares beskrivningar, det vill säga utsagor av deras yrkespraktik. Relevanta begrepp i teorin är: teori och praktik, elevers erfarenheter, intressen och begåvning. Dessa begrepp är studiens utgångspunkt och kommer användas för att tolka och analyser studiens empiri.
3 Forskningslitteratur
Vi har valt ut relevant tidigare forskning för studien. Det är sådan forskning som på olika sätt behandlar aspekter som är relevanta för och bidrar till en meningsfull undervisning. Vid sökning av forskningslitteratur har vi i första hand strävat efter nyare forskning men även funnit äldre sådan. Lindahls (2003) studie är förvisso 17 år gammal men är relevant av skälet att en nyare studie, Ampartzaki och Kalogiannakis (2016) kommit fram till ett liknande resultat.
I forskningslitteraturen redogörs först för hur elevers intressen för NO tenderar att avta i stigande ålder. Sedan redogörs för vikten av lärares inställning till ämnet och förhållningssätt gentemot elever. Därefter skildras framgångsfaktorer som är av betydelse för elevers lärande i NO-undervisningen. Slutligen redogörs för hur det abstrakta ämnesinnehållet kan konkretiseras med bildskapande.
3.1 Tidig introducering av NO i en meningsfull undervisning
En longitudinell studie av Lindahl (2003) presenterar att elevers intressen för NO -ämnena avtar i samband med deras stigande ålder. Författaren betonar därför vikten av att lärare väcker elevers intressen för NO-ämnena i tidig ålder och verkar för att tillvarata deras lust att lära. Författaren skriver att undervisningen bör involvera elevers intressen för naturvetenskapliga fenomen. Det möjliggör att elever kan erhålla en tidig positiv bild för ämnena, vilket är en grundläggande aspekt i deras fortsatta lärande. Ampartzaki och Kalogiannakis (2016) menar att elevers intressen och nyfikenhet ska främjas i tidig ålder för att möjliggöra deras kunskapsutveckling. Enligt Andersson och Gullberg (2014) bör NO-ämnenaintroduceras redan i
förskolan. I författarnas studie framgår det att experimenterande situationer i undervisningen är av betydelse för elevers lärande. En undervisning där teori och praktik samspelar möjliggör att elever på ett lustfyllt sätt utvecklar kunskaper om naturvetenskapliga begrepp som de sedan kan vidareutveckla. Andersson och Gullberg (2014, s. 276) skriver att en meningsfull undervisning innefattar att:
[…] uppmärksamma och använda sig av barns tidigare erfarenheter; Fånga det oväntade som inträffar i stunden; Ställa frågor som utmanar barnen och stimulerar till vidare
undersökningar; Situerad närvaro. “Stanna kvar” i situationen och lyssna på barnen och deras egna förklaringar.
Det är viktiga aspekter för elevers lärande som kan skapa en stadig grund för deras kunskapsutveckling. En annan viktig aspekt är att elever tidigt utvecklar en
förtrogenhet till ett vetenskapligt språkbruk, vilket kan gynna deras
begreppsförståelse och vetenskapliga tänkande (Andersson & Gullberg, 2014). NO-ämnena innehåller vetenskapliga begrepp som i jämförelse med vardagliga begrepp innehåller en högre grad av abstraktion. Elever är därmed i behov av stöttning bestående av instruktioner för att utveckla en förståelse för begreppens innebörd (Wells, 2008). ”Det är av stor vikt att de får öva och pröva sin förståelse av
naturvenskapliga fenomen med hjälp av vuxna i sin omgivning för att med tiden inse innebörden i olika begrepp” (Andersson, 2019, s. 57). Lärare bör därmed vara
observanta för elevers teckningar i NO då det innehåller deras föreställningar om ämnet (Andersson, 2019).
Lindahls (2003) studie presenterar att elever har bristfälliga grundläggande
kunskaper inom NO-ämnena från grundskolans tidiga årskurser. Det försvårar deras inlärning vid övergången till mellanstadiet. Studiens deltagande elever menar att inlärning av andra ämnen till skillnad från NO sker i meningsfulla sammanhang. Eleverna kritiserar NO-undervisningen för att ha ett otydligt syfte som inte integreras meningsfullt i samhällslivet, vilket påverkar motivationen negativt. Enligt Gomez-Arizaga m.fl. (2016) studie upplever elever att naturvetenskapen enbart förekommer inom skolans verksamhet. Det resulterar i att elever kan få svårt att förstå hur
undervisningsinnehållet speglar omvärlden. Lindahl (2003) menar att detta kan medföra ett ointresse och bristande motivation till ämnet. Det naturvetenskapliga ämnesinnehållet bör därmed knyta an till elevers erfarenheter och deras världsbild för att ämnet ska upplevas som relevant (Oskarsson, 2011). En undervisning som relaterar till elevers intressen och involverar verkliga problem i deras liv gynnar ett långsiktigt lärande. Problemlösande aktiviteter kan möjliggöra elevers delaktighet i skapandeprocesser där de kan förverkliga idéer i praktiken. Aktiviteter, exempelvis modellbyggande kan utmana elevers vetenskapliga tänkande och skapa upplevelser. I ett övningstillfälle kan elever ställas inför problem i skapandeprocessen som kräver en analys, en analys både för att förebygga framtida hinder och att diskutera nutida lösningar (Gomez-Arizaga m.fl., 2016).
3.2 Följden av lärares didaktiska val
Lärares inställning till NO-ämnena är en avgörande aspekt för att skapa ett
meningsfullt lärande. Lärare som uppvisar ett bristande engagemang till ämnet kan påverka elevers attityder negativt. Det kan resultera i att ämnet upplevs som
ointressant. Även hur lärare och elever interagerar med varandra påverkar elevers intressen och motivation till NO-ämnena (Lindahl, 2003). Elever är i behov av lärare som bekräftar och visar tilltro till deras förmåga. Det kan stärka elevers
självförtroende, vilket kan möjliggöra en trygghetskänsla som resulterar i ett mer aktivt deltagande i klassrummet (Lilja, 2013; Lindahl, 2003). Lärares sätt att organisera undervisningen är ytterligare en betydande aspekt i ett meningsfullt lärande. Undervisningen bör bestå av inbjudande arbetssätt och metoder som är
anpassade till elevers olika kunskapsnivåer. Det kan möjliggöra att deras samarbetsvilja och intressen väcks (Obaki, 2017).
3.3 Framgångsfaktorer för förändring
NO-undervisningen är i behov av att reformeras då den inte främjar elevers motivation och intressen. Förändringar såsom elevinflytande, delaktighet och en variationsrik undervisning bör tidigt implementeras i den dagliga verksamheten (Lindahl, 2003). Delaktighet och inflytande i undervisningen innebär att elever ska ges möjlighet att påverka val av aktiviteter, vilket kan påverka deras
inlärningsprocess (Bergmark & Kostenius, 2018). Ett inflytande kan ge elever möjlighet att reflektera och ta kontroll över sin lärandesituation (Andersson, 2017). Utflykter i jämförelse med en vanlig skoldag kan vara mer givande eftersom alla elever ges möjlighet att uppleva olika händelser. I anknytning till detta är det av betydelse att lärare samtalar om meningsfulla skolrelaterade situationer med elever för att integrera deras upplevelser i verksamheten. Det kan utveckla elevers
medvetenhet för vad och hur de tillägnar sig kunskap. En variationsrik undervisning som bedrivs såväl inomhus som utomhus är därmed en meningsfull aspekt som lärare bör ha i åtanke (Bergmark & Kostenius, 2018). Naturen kan betraktas som en värdefull tillgång då dess fria resurser kan användas som läromedel i syfte att skapa meningsfulla lärandetillfällen (Elm Fristorp, 2012). Naturen kan erbjuda mångsidiga lärandetillfällen. Innehållsrika erfarenheter av olika upplevelser kan mynna ut i lärorika samtal. Ett besök i naturen kan utveckla elevers förståelse för naturens betydelse för samhället, vilket kan skapa en förståelse för det medansvar som alla samhällsmedborgare har för att värna om naturens resurser (Norðdahl &
Jóhannesson, 2016).
3.4 Från det abstrakta till det konkreta
Åberg-Bengtsson m.fl. (2017) skriver att läroböcker vanligtvis används i
NO-undervisningen för att exempelvis beskriva naturvetenskapliga fenomen. Dock kan läroböckers illustrationer försvåra inlärningen då de kan innehålla en hög grad av abstraktion, vilket kan medföra missförstånd och svårigheter. Percy (2006) betonar vikten av att frångå en traditionell läroboksstyrd undervisning. Författaren riktar istället fokus på en mer praktisk undervisning där elevers upplevelser är i centrum. Dhanapal m.fl. (2014) skriver att naturvetenskapligt ämnesinnehåll kan
konkretiseras med bildkonst. Bildskapande kan stödja elevers inlärningsprocess i att utveckla en förståelse för NO-ämnena. Aktiviteter kan inbegripa konstruerande av modeller i form av tredimensionella egengjorda projekt och ritningar. En sådan undervisning menar författarna ger elever möjlighet att utveckla sin kreativitet och sitt vetenskapliga tänkande samt förmåga att åskådliggöra naturvetenskapliga fenomen. Det kan främja en meningsfull inlärningssituation.
4 Metod
kvalitativ ansats grundad i litteratur. I avsnitt 4.2 Urval presenteras studiens urval som har grundats i särskilda kriterier vars avsikt var att generera relevant data. Det efterföljs av avsnitt 4.3 Datainsamlingsmetod där vi redogör för
datainsamlingsmetoden som utgörs av en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjuer. I avsnitt 4.4 Dataanalysbeskriver vi hur vi har bearbetat och analyserat data. I avsnitt 4.5 Trovärdighet och Tillförlitlighet redogörs för åtgärder som vidtagits för att stärka studiens trovärdighet och tillförlitlighet. I avsnitt 4.6 Etiska principer definierar och redogör vi för hur forskningsetiska principer efterföljs i studien.
4.1 Metodologi
Metodologin för studien är en kvalitativ ansats bestående av intervjuer som är grundade i Denscombe (2018). Författaren skriver att kvalitativa intervjuer är en effektiv metod att tillämpa i syfte att uppnå en fyllig datamängd utifrån informanters beskrivningar. Därav beslutade vi att den kvalitativa metoden är att föredra för denna studie. Metoden valdes för att besvara studiens frågeställning om hur nio F-3 lärare beskriver att de arbetar för att främja en meningsfull NO-undervisning.
4.2 Urval
Urvalet i studien är subjektivt. Informanter har blivit utvalda baserat på relevans för studiens ämnesområde (Denscombe, 2018). Urvalet av informanterna valdes utifrån särskilda kriterier: behöriga lärare, arbetslivserfarenhet och arbete på olika skolor. Kriterierna valdes då vi eftersträvade en variation. Informanterna i studien är nio frivilligt deltagande behöriga lärare. Dessa lärare är verksamma i fem skolor i årskurser F-3 i tre olika delar av Mellansverige, med undantag för en lärare som nyligen gått i pension. Likheten hos informanterna är att de är av det kvinnliga könet då det inte fanns några manliga informanter att tillgå på de tillfrågade skolorna. Det som skiljer sig är däremot deras utbildning, utbildningslängd, ålder och erfarenhet. Informanternas relevans grundar sig därmed i deras skilda åldrar och erfarenheter. Åldern sträcker sig från 29 år till 65 år och erfarenheterna sträcker sig från fyra år till 41 år av att undervisa inom NO. Eftersom det skiljde sig när informanterna
genomförde sin lärarutbildning, skiljer det sig om de har haft NO som ämne i sin utbildning. Vi har dock kännedom om att de lärare som inte haft NO i sin
lärarutbildning har genomgått fortbildningar inom ämnet. 4.3 Datainsamling
Vi har utifrån Denscombe (2018) valt datainsamlingsmetoden semistrukturerade intervjuer, vilket är en form av kvalitativ ansats som kan generera en fyllig
datamängd. I överensstämmandemed författarens beskrivning av metoden utgick vi från förutbestämda öppna frågeställningar som tillät informanterna att fördjupa sina svar och tala relativt fritt. Dessa förutbestämda intervjufrågor, exklusive följdfrågor sändes ut till informanterna i avsikt att förbereda dem inför intervjun. De
förutbestämda följdfrågorna ställdes om informanterna inte självmant besvarade dem, vilket innebar att alla gavs samma möjlighet att besvara frågorna (se bifogade intervjufrågor inklusive följdfrågor i bilaga 1). Följdfrågorna möjliggör därigenom att
en tillräcklig datamängd kunde samlas in. På grund av den rådande pandemin (Covid-19) genomfördes intervjuerna via telefon eller Zoom (videointervju).
Önskemål av informanterna beaktades vid tidsbestämmelse och om de önskade att genomföra intervjun via telefon eller Zoom. Tidsåtgången för intervjuerna var cirka 30 minuter vardera, två intervjuer skedde via Zoom och resterande via telefon, alla intervjuer ljudinspelades. I samband med att informanterna tillfrågades om deras intresse att medverka i studien sändes ett missivbrev (se bilaga 2) ut med avsikt att informera om studiens syfte och riktlinjer om de forskningsetiska principerna. Principerna förtydligas nedan i avsnitt 4.6 Etiska principer.
4.4 Dataanalys
Arbetsprocessen inleddes med att lyssna igenom intervjuerna för att sedan påbörja transkriberingen. Intervjuerna transkriberades i sin helhet och formades till utsagor bestående av informanternas yrkespraktik. Vi valde sedan att utgå från ett deduktivt tillvägagångssätt som Yin (2013) förklarar innebär att begrepp eller kategorier styr huruvida relevant data ska avgränsas. Detta av skälet till att Yin (2013) förklarar att ett deduktivt tillvägagångssätt kan vara ett säkrare val. Det minskar risken för en osäkerhet hos forskaredå studien har sin utgångspunkt i relevanta kategorier i jämförelse om de hade vuxit fram. Därav har vi valt relevanta kategorier utifrån den pragmatiska teorin. Utsagorna valdes således utifrån relevans för våra fyra
förutbestämda kategorier, vilket medförde att sådant som var irrelevant valdes bort. Exempelvis samtal om Covid-19. Informanternas utsagor identifierades sedan med ett kodnummer. I utsagorna benämns varje informant med I för informant följt av ett nummer som anger informanten. Exempelvis I1 står för informant 1. I bearbetningen inordnades 203 utsagor till de förutbestämda kategorierna. Denna process
återupprepades vid ett flertal tillfällen för att säkerhetsställa utsagornas fulla innebörd för studiens kontext.
De fyra kategorierna lyder: teori och praktik, eleverfarenheter, elevintressen och nivåanpassad undervisning. Teori och praktik innebär utifrån Dewey (1897) att ett och samma ämnesinnehåll ska behandlas teoretiskt och praktiskt. Teoretiskt
tänkande och praktiska handlingar ska sammanlänkas i undervisningsaktiviteter. Eleverfarenheter innebär utifrån Dewey (1897) att ämnesinnehållet ska inkludera elevernas tidigare erfarenheter med anknytning till samhällslivet. Elevintressen innebär att undervisningen bör utgå från elevers intressen, intressen som Dewey (1897) menade kan stödja lärare i att tolka vilken mognadsnivå de befinner sig på och välja ut material utefter det. Elevintressen innebär även att lärare kan skapa intressen för ämnesinnehållet genom att kontextualisera det på ett meningsfullt sätt med
sammanlänkningen av teori och praktik. Nivåanpassad undervisning innebär utifrån Dewey (1897) att lärare anpassar undervisningen och stödjer elevers begåvning mot riktningen att tillägna sig ämnesinnehållet. I detta sammanhang utgör begreppet begåvning utifrån vår tolkning hur lärare anpassar sin undervisning utefter elevers olika kunskapsnivåer. Utifrån lärarnas utsagor placerades sådant som berörde elevernas förkunskaper, nivåanpassat material, variation i arbetssätt- och
arbetsformer utifrån elevernas kunskapsnivåer i kategorin. Därav har vi valt att benämna kategorin nivåanpassad undervisning.
Informanternas utsagor inordnades i respektive kategorier. Två utsagor av informanternas uttalanden kunde dock relateras till olika kategorier. Därav
inordnades denna utsaga i teori och praktik och eleverfarenheter då den behandlar teoretiskt tänkande och praktiska handlingar som sammanlänkas med en
utgångspunkt i elevernas tidigare erfarenheter:
I ettan brukar vi arbeta med ett eget träd som vi följer i olika årstider. Då brukar jag planera in utepass och så varvar vi det med lite mer teoretiskt. Ibland passar det att man läser något teoretiskt först och sedan går ut och tittar. Medan ibland kanske det passar bättre att man går ut och tittar hur det ser ut och sedan går in och läser varför var det var sådär. Exempel på vintern tittar vi om träden har
knoppar. Eleverna tror ofta att de inte har det. Det är spännande (I8).
Denna utsaga inordnades i teori och praktik och elevintressen då den behandlar hur en praktisk handling skapade ett lustfyllt teoretiskt lärande:
En gång samlade vi på oss insekter i ett stort akvarium, myror, små maskar och en spindel. Så blev det helg och på måndagen var alla djur borta förutom spindeln. Då undrade vi var djuren tagit vägen. Det visade sig när vi läste att spindlar äter ju andra insekter. Det tycker de var roligt. Det kan vara en introducering tänker jag, att nu ska vi arbeta med insekterna som spindeln åt upp (I3).
4.5 Trovärdighet och tillförlitlighet
Studien är grundad i en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjuer
(Denscombe, 2018). Åtgärder vi vidtagit för att stärka studiens trovärdighet är att vi använt platstriangulering. Denzin (refererat i Denscombe, 2018) förklarar att det kan innebära att informanter valts ut grundat i geografiska kontexter. Vi har efterföljt detta då de fem skolorna som har medverkat i studien är geografiskt åtskilda (se avsnitt urval).
Denscombe (2018) skriver att det är fördelaktigt att informanterna ges tid att
reflektera över intervjufrågorna om studien efterfrågar noggranna och fylliga svar. En åtgärd är därmed att vi har skickat ut intervjufrågor innan genomförandet av
intervjuerna. Under intervjuerna intog vi en neutral position och eftersträvade att vara lyhörda till informanterna. Detta skapade en tillåtande atmosfär där
informanterna kunde uttrycka sig relativt fritt under ett lättsamt samtal som inte efterliknande ett förhör. Enligt Denscombe (2018) ska intervjuer inte efterlikna förhör och intervjuare som besitter förmågan att sätta sig in i informanternas känslor kan resultera i att utförligare och relevant information ges.
En annan åtgärd är att de förutbestämda kategorierna har grundats ur den
pragmatiska teorin. Beslutet har varit stödjande för oss i att inte värdera vår empiri som Tivenius (2015) hävdar är avgörande för att studien ska betraktas uppriktig och sanningsenlig. Författaren skriver att det kräver att forskare distanserar sig från sig
själv i förhållande till studien och med stöd av det teoretiska perspektivet. Beslutet har även varit stödjande för oss då det medförde en säkerhet i att studien har sin utgångspunkt i relevanta kategorier, vilket Yin (2013) menar är fördelaktigt. Studiens helhet präglas av en tydlighet med en röd tråd som består av ordning och struktur (Vetenskapsrådet, 2017). Alla beslut, metoder och tillvägagångssätt är detaljerat redovisade, vilket stärker studiens tillförlitlighet (Denscombe, 2018).
4.6 Etiska principer
I studien efterföljer vi Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer.
Deltagande informanter har innan studiens genomförande blivit informerade utifrån ett missivbrev (se bilaga 2) om studiens syfte och deras frivilliga deltagande. Ett deltagande som de under vilka som helst omständigheter var fria att avbryta utan ytterligare förklaringar eller vidare följder. Informanterna har blivit utlovade konfidentialitet. Informanternas namn har blivit ersatta med kodnummer som innebär att deras identitet inte kan avslöjas. I informationen framgick det att
intervjuerna kommer ljudinspelas och enbart vara till vårt bruk, vilket krävde deras samtycke. Det innebär att datamaterialet kommer behandlas konfidentiellt och enbart användas i vetenskapligt syfte. Efter genomförd studie kommer
ljudinspelningarna och det transkriberade datamaterialet att raderas för att skydda informanternas personuppgifter. Slutligen har studien inga kommersiella bindningar eller vinstintressen (Vetenskapsrådet, 2017). Syftet är enbart att erhålla fördjupade kunskaper inom området.
5. Resultat
I kapitlet presenteras fyra kategorier: 5.1 Teori och praktik, 5.2 Eleverfarenheter, 5.3 Elevintressen och 5.4 Nivåanpassad undervisning.
5.1 Teori och praktik
Lärarna beskriver att de försöker skapa ett meningsfullt lärande genom en varierad undervisning inom NO-ämnena. De strävar efter att finna en balans mellan teoretiskt tänkande och praktiska handlingar i syfte att främja en elevnära undervisning. En undervisning som utformas både i klassrummet och i närmiljön där vardagsnära sammanhang tillvaratas. En utgångspunkt i ämnet är ett utforskande arbetssätt. Elevernas egna undersökningar, upplevelser, skapande och tänkande är i centrum för att de ska utveckla en förståelse för naturvetenskapens abstrakta värld.
Om jag tänker på när vi arbetade med temat balansera och väga så arbetade vi mycket med balans experiment. Eleverna fick känna in balansen i kroppen. Jag försöker koppla ihop det [NO] med det man läser och filmer, sådant. Så det blir mycket liksom att jag försöker koppla ihop det vi gör praktiskt med det vi gör teoretiskt [...]. Jag försöker få en blandning som blir både varierande men samtidigt meningsfull. Alltså inte bara gå ut för att gå ut utan det ska finnas en poäng med det (I8).
Genom ett teoretiskt och praktiskt undersökande arbete ges eleverna möjlighet att gestalta ämnesområdet biologi med deras kropp och sinnen. Det utvecklar elevernas förståelse för människokroppen och dess funktioner.
Vi brukar titta på film och läsa två olika faktatexter om samma ämnesinnehåll, för att eleverna
ska få mer fakta […].När vi arbetar med kroppen kommer vi arbeta med sinnena. Att vi går ut
för att lyssna och så. När vi arbetade med puls och lungor gick vi ut på en promenad och gjorde ett träningspass för att de ska uppleva en pulshöjning (I2).
Varje elev eller i par fick själva utföra experiment. Hypoteser, läsning och dokumentation [...]. Vi hade olika stationer och fick lyssna på varandras hjärtan (I3).
Likaså används kroppen som ett redskap inom ämnesområdet fysik. Drama
visualiserar rymdens abstrakta fenomen genom att konkretisera det i ett vardagsnära sammanhang som sedan bearbetas teoretiskt.
Det blir lite samma struktur [arbetsprocessen] hela tiden. Tankekarta först och skriva
faktatext på slutet [...]. När vi kör rymden brukar vi göra mycket drama. Vi brukar leka sol och måne. Vi provar att snurra runt varandra. Vi ser då att solen står ju still och jorden snurrar, snurrar runt sig själv. Det är ju för att göra det tydligare, rymden är ganska abstrakt (I6).
Naturen kan ses som det alternativa klassrummet. En plats för meningsfullt lärande i naturliga sammanhang där eleverna får upptäcka och skapa. Upplevelser som sedan kan tas in i klassrummet för att fördjupas teoretiskt. En undervisning som tillåter eleverna att visuellt se naturens årstidsväxlingar.
Vi brukar gå ut i skogen och titta på naturen när vi arbetar med årstiderna, hur ser det ut och letar [årstids]- tecken [...]. Jag brukar arbeta mycket utomhus. Framförallt på våren brukar jag göra små projekt, de brukar få fota vårtecken med Ipaden och sen ha presentation om det. Det brukar vara ganska uppskattat och kul (I6).
Vi är ute och upptäcker sedan går vi in för att läsa hur det fungerar, så att det liksom hänger ihop hela tiden (I8).
Lärarens tillvaratagande av oväntade situationer skapar meningsfullt lärande i nuet. I ena situationen arbetar läraren med något praktiskt först, vilket gav eleverna
erfarenheter som sedan används som en utgångspunkt i det teoretiska arbetet. I andra situationen frångick läraren sin planering för den pågående
matematiklektionen för att skapa ett lärande om naturvetenskapliga fenomen.
En gång samlade vi på oss insekter i ett stort akvarium, myror, små maskar och en spindel. Så blev det helg och på måndagen var alla djur borta förutom spindeln. Då undrade vi var djuren tagit vägen. Det visade sig när vi läste att spindlar äter ju andra insekter. Det tycker de var roligt. Det kan vara en introducering tänker jag, att nu ska vi arbeta med insekterna som spindeln åt upp (I3).
En annan gång satt vi i klassrummet och hade matematik, då började det snöa. Då tog vi förstoringsglas vi hade och gick ut för att undersöka små snöflingor. Barnen upptäckte att det inte gick att se dem förutom när det hamnade på en svart jacka. De undrade om det var så här
de ser ut. Sedan gick vi in [i klassrummet] för att arbeta om snön och klippa snöstjärnor. Vi var mer här och nu jämfört med idag (I3).
Lärobokens koppling till verkligheten kan vara en utgångspunkt för praktiskt arbete. Läraren anpassar undervisningen utefter aktuella årstider och tillvaratar naturens resurser som meningsfullt lärandematerial för att konkretisera ämnesinnehållet.
Jag använder läroboken mest att läsa tillsammans i och plocka saker och sedan gör jag övningar [...]. Jag och eleverna brukar ta in snöbollar som får smälta i burkar i klassrummet för att eleverna ska få syn på vad snöbollen innehåller. Då syns vad som egentligen finns i vattnet och att vattnet finns i tre olika former (I1).
Likaså kan sammanlänkningen mellan det teoretiska och praktiska lärandet ske med olika utgångspunkter utefter den aktuella årstiden och utifrån vad läraren anser är lämpligt.
I ettan brukar vi arbeta med ett eget träd som vi följer i olika årstider. Då brukar jag planera in utepass och så varvar vi det med lite mer teoretiskt. Ibland passar det att man läser något teoretiskt först och sedan går ut och tittar. Medan ibland kanske det passar bättre att man går ut och tittar hur det ser ut och sedan går in och läser varför var det var sådär. Exempel på vintern tittar vi om träden har knoppar. Eleverna tror ofta att de inte har det. Det är spännande” (I8).
5.2 Eleverfarenheter
Lärarna beskriver att de verkar för att utveckla elevernas förståelse för hur NO-ämnena återfinns i deras vardag, frånsett skolan. Lärarna försöker skapa en öppen atmosfär där eleverna bjuds in att dela med sig av sina erfarenheter. Dessa är sedan undervisningens utgångspunkt där lärarna väver in och jämför ny kunskap med det eleverna är välbekanta med. Om eleverna har bristande erfarenheter skapar lärarna erfarenheter i praktiska upplevelser.
Jag försöker att bjuda in dem, låta dem komma in med egna erfarenheter först. Inom varje område gör vi alltid en stor tankekarta på tavlan för att de ska få se vad det handlar om. De kan då se att de själva kan och då göra dem nyfikna på att lära sig mer. Den strukturen har vi i alla områden inom NO (I6).
Vi brukar göra VÖL [Vet, Önskar veta, Lärt mig] och göra tankekartor för att ta reda på vad eleverna vet, vill lära sig och kan [lärt sig] (I2).
Lärarna väljer ut teori utifrån vad eleverna har tidigare erfarenheter och upplevelser om för att konkretisera ämnesinnehållet. Den egna kroppen blir undervisningens utgångspunkt för att eleverna ska erhålla en fördjupad förståelse om hur kroppen fungerar.
Idag på kroppentemat pratade vi om mage och tarmar. Det gjordes efter lunch när vi hade ätit. Då kunde jag koppla det till vad eleverna hade ätit till lunch och vad som händer med
När vi exempelvis arbetade med att balansera och väga då blev det att man pratade mycket om lekparker och jämförde olika saker som fanns i en lekpark. Då blir det mera tydligt för dem [...]. Vi började mycket att balansera med sin egen kropp. Det är ju att gå från sig själv till att prova andra saker (I5).
Lärarna har ett arbetssätt som fördjupar elevernas kunskaper om det välbekanta i dagliga sammanhang. En balans mellan nya och redan befintliga erfarenheter.
NO är något nytt och ändå att det är saker som de har runt omkring sig dagligen. Det blir så aha-upplevelse när de förstår (I1).
Det blir som en blandning med nytt och sådant som de redan kan (I6).
Likaså kan ämnets abstraktion konkretiseras om undervisningen anknyter till elevernas tidigare erfarenheter. Det kan skapa ett meningsfullt lärande. Läraren är medveten om att olika ämnesområden innehåller en varierad abstraktionsgrad som efterfrågar deras tidigare erfarenheter.
Det är typ samma som när vi arbetar med flyttfåglar så kunde eleverna koppla till att de har sett det. Medan när vi arbetar med kartor i SO är det så abstrakt, har man aldrig flugit förut eller så, eller inte varit i ett annat land blir det svårt att förstå hur långt det är på en karta (I2).
Läraren introducerade ämnesinnehållet med såväl en teoretiskt som praktisk utgångspunkt beroende på vilka tidigare erfarenheter eleverna besitter. Läraren är medveten om att eleverna inte har upplevt trädens knoppar under vintern och väljer därför att gå ut och uppleva först innan eleverna kan vidareutveckla sina kunskaper teoretiskt.
I ettan brukar vi arbeta med ett eget träd som vi följer i olika årstider. Då brukar jag planera in utepass och så varvar vi det med lite mer teoretiskt. Ibland passar det att man läser något teoretiskt först och sedan går ut och tittar. Medan ibland kanske det passar bättre att man går ut och tittar hur det ser ut och sedan går in och läser varför var det var sådär. Exempel på vintern tittar vi om träden har knoppar. Eleverna tror ofta att de inte har det. Det är spännande” (I8).
5.3 Elevintressen
Lärarna beskriver att elevernas intressen är en betydande aspekt i ett meningsfullt lärande i NO. En varierad undervisning främjar elevernas intressen och motivation till ämnet där de får möta ämnesinnehållet på olika sätt. Lärarna beskriver att de är lyhörda och inbjudande för elevernas intressen som blir en del i utformandet av undervisningen. Lärarna betonar vikten av en flexibilitet i lektionsplaneringen. Om eleverna uppvisar ett intresse bör det få ta plats i undervisningen. Enligt lärarna bör undervisningen bestå av praktiska moment där ämnesinnehållet till viss del kan ske lekfullt. Lärarna anser att deras attityd och engagemang är avgörande för att fånga elevernas inre drivkraft.
Det är mycket dialog mellan mig och eleverna. Det är inte bara jag som styr, det är båda, vi alla. Det är otroligt viktigt för de elever som inte riktigt har motivationen. Bara att få vara med
och flika in med en liten sak och då få lite beröm kan göra det lättare, lättare att hålla
motivationen uppe och få dem att jobba under lektionen. Bara några enstaka ord kan rädda en hel lektion för många elever, bara de får vara med och bidra (I6).
Jag försöker att lyssna in vad de säger. Tänka hur de tänker och reagerar. Man får bygga vidare på det. För om jag pratar ovanför deras huvuden blir det inget bra, man måste lyssna in och bygga på vad de tycker är intressant och spännande. (I5)
Lärarna planerar sin undervisning med en viss öppenhet för att anpassa innehållet utefter elevernas intressen och viljor. Det förutsätter en välstrukturerad planering som följer en röd tråd genom arbetet, samtidigt som den kan ledas om och fördjupas. Det innebär att ett elevinflytande kan främjas då elevernas viljor och behov
implementeras i undervisningen. En flexibilitet som möter elevernas intressen, vilket möjliggör ett lustfyllt lärande där eleverna kan känna glädje och kontroll över sin egen lärandesituation.
När jag märker att de börjar bli mer intresserade av någonting så försöker jag hålla kvar intresset för just det. När vi arbetade med rymden blev eleverna mer intresserade av månen, vilket vi inte hade tänkt arbeta om. Men eftersom eleverna var intresserade höll vi kvar ämnesinnehållet på månen ett tag, så att det skulle bli fakta om månen. Liksom att man har grunden, en plan men det här vill eleverna veta, lära sig eller inte förstod, då styr man om planen (I2).
Om vi exempelvis läser om kroppen och eleverna är intresserade av matsmältningen så försöker jag att lägga lite mer fokus där och vidareutveckla sådant som eleverna är intresserade av (I8).
Vid introduktion med en film där vi skulle arbeta om broar, så utgick vi från bockarna Bruse. Men då blev det fokus på troll istället, då blev det att vi tittade på troll av han Bauer (I3).
Lärarna påvisar en lyhördhet för elevernas tankar och viljor. De försöker inta ett elevperspektiv i planeringen och utgå från elevernas känslor för vad de värdesätter. Det är ett tillvägagångssätt som bekräftar och tillåter eleverna att finna sin unika egenart.
De har tillgång till datorer, det kan vara så att en elev exempelvis är intresserad av hjärtat. Då får eleverna forska lite extra inom det intresset och liksom bli experter på det som de är intresserade av. För så är det ju, alla vill inte arbeta med samma sak. Alla kanske vill ta reda på olika saker (I9).
Jag har suttit ihop minilektioner som kan handla om allt mellan himmel och jord utifrån deras intressen (I9).
Det var en elev som fick ta med sig ett skelett, då fick de se på den. Om en elev har tips på något försöker jag ta tillvara på det i undervisningen. Jag tror att det skapar mer intresse då (I2).
Läraren var lyhörd för elevernas nyfikenhet vilket mynnade ut i en praktisk introduktion med anknytning till elevernas upplevelser som gynnar ett lustfyllt teoretiskt lärande för att öka elevernas intressen.
En gång samlade vi på oss insekter i ett stort akvarium, myror, små maskar och en spindel. Så blev det helg och på måndagen var alla djur borta förutom spindeln. Då undrade vi var djuren tagit vägen. Det visade sig när vi läste att spindlar äter ju andra insekter. Det tycker de var roligt. Det kan vara en introducering tänker jag, att nu ska vi arbeta med insekterna som spindeln åt upp (I3).
Informant 9 engagemang fångar elevernas intressen genom drama. En undervisning där eleverna kan frångå klassrumsmiljön för att föreställa sig ett scenario där de befinner sig på ett sjukhus. Eleverna kan på så sätt fördjupa sina kunskaper om människokroppen av en expert, en läkare. Lärarna nedan beskriver hur deras engagemang skapar en lust att utforska och en vilja att lära mer.
Man bör bygga upp ett intresse kring det man ska arbeta med. Just nu så arbetar vi med kroppen och nästa vecka kommer vi lärare och även personal på fritids vara utklädda till läkare. Det handlar ju om hur man själv är intresserad. Visar jag mig intresserad i NO så blir eleverna också entusiastiska och vill testa och prova (I9).
Är jag taggad så blir de ännu mera taggade (I6).
Läraren påvisar vikten av ett varierande arbetssätt för att väcka elevernas intressen i undervisningen. Dagens utbildningsmöjligheter tillåter läraren att lämna en
traditionell katederundervisning och syftar istället på att göra alla elever intresserade i lärandet.
Sedan som sagt att försöka vara inspirerande, variera arbetssätten. Det finns ju så mycket att tillgå, lättillgängligt med filmer. Att inte enbart hänvisad till böcker utan försöka gå ut och göra saker (I8).
Läraren försöker väcka elevernas nyfikenhet att vilja lära mer i okända sammanhang med begrepp som eleverna inte har någon tidigare kännedom om.
Jag brukar använda ord som de inte riktigt känner till för då undrar de vad det är och vad det betyder. Men också för att öppna upp för en fråga som, varför då och nu vill jag veta mer (I6).
Läraren uppmuntrar eleverna och arbetar för att stärka deras tro på sig själva. En tro som kan leda till en större delaktighet i undervisningen och intresse för
ämnesinnehållet.
Jag försöker [för att tillvarata elevernas intressen] liksom uppmuntra dem med att säga, det var bra sagt, hur menar du nu, eller liksom det där har inte jag tänkt på. Även, hörde ni vad han sa, kan du säga det igen, eller, det där var jätteviktigt, vad bra att du tog upp det, vilken bra fråga (I1).
5.4 Nivåanpassad undervisning
Lärarna beskriver att de är observanta för elevgruppens behov då de anpassar
undervisningen till elevernas kunskapsnivåer för att främja deras utveckling. Det sker både på grupp- och individnivå. Lärarna möter eleverna på den kunskapsnivå som de
befinner sig på. Således utmanas och stödjs elevernas kunskapsutveckling. Delmål och slutmål formas utifrån ämnesinnehållet för att anpassas till elevernas förmågor. Lärarna beskriver att de anpassar undervisningen genom att konkretisera det
naturvetenskapliga ämnesinnehållet med bilder och begrepp. Det förutsätter att lärarna är medvetna om elevernas förkunskaper och behov, vilka vägs in vid
planering av undervisningen. Läromedel som används i undervisningen ses noggrant över för att det ska vara anpassat till elevernas kunskapsnivåer.
Jag kollar alltid upp elevernas förkunskaper. Känner jag nej men ni kan allt om ett område så avancerar vi (I6).
Vi jobbar mycket efter VÖL [Vet, Önskar veta, Lärt mig]. Det är ju: vad jag vet, vad jag vill veta och vad jag har jag lärt mig (I7).
Det är bra att nivåanpassa arbetet så att om man tänker sig att svaga eleverna ska få uppgifter som är utmanande för dem och starka eleverna ska få uppgifter som är utmanande för dem (I4).
För att läraren ska kunna anpassa undervisningen plockas läromedel ner till en enklare form eller byggs på för att skapa ytterligare omfång. I denna process är lärarens egen kompetens viktig.
Jag tycker att man måste lägga till på läroböckerna. Dels måste du ju tillägga mycket av dina egna erfarenheter men sedan måste man komplettera ganska mycket också för att det ska bli begripligt för barnen (I6).
Lärarna arbetar variationsrikt, såväl med bildstöd som med nyckelbegrepp för att nå fram till alla elever och stärka deras förståelse för ämnesinnehållet. Egengjorda bilder och färdigproducerade bilder med tillhörande nyckelord kan därigenom skapa
minnesbilder för eleverna som kan stödja deras lärande. Således anpassas undervisningen till elevernas olika kunskapsnivåer. Det konkretiserade
ämnesinnehållet görs begripligt för eleverna, vilket kan främja ett meningsfullt lärande.
Jag använder mycket bildstöd. Jag har en hel del elever som inte har svenska som modersmål så det [bildstödet] använder jag både när jag lägger upp lektioner, men sedan också när jag examinerar eleverna [...]. Sedan använder jag också nyckelbegrepp som både förklaras och skrivs upp på tavlan och som repeteras så att de befästs. Det är också väldigt viktigt i och med att jag har flera elever som inte har svenska som modersmål, så mycket av det vi pratar om annars kan gå dem över huvudet (I9).
Vi har ritat av en stor kropp som vi har på en bild i klassrummet och efter varje avslutat moment sätter vi på kroppsdelar på kroppen så att man ser vad vi har arbetat med. Det blir synligt för eleverna (I2).
Vi återkopplar till det vi lärt oss om genom att kanske rita eller färglägga en bild (I1).
Ämnesinnehållet anpassas utefter elevernas ålder och kunskapsnivåer. Lärarna påvisar en medvetenhet om elevernas kunskapsmässiga progression vilket påverkar
lärarens val av arbetsformer. I takt med elevernas utveckling ökar deras självständighet och medvetenhet för vad och hur de lär sig på bästa sätt.
Jag tänker att det är viktigt att anpassa efter deras ålder. Ha en progression i årskurserna (I7). I årskurs 1 är det gemensamt arbete, vi hjälps åt att läsa och skriva. Sedan vartefter som de blir äldre kan det vara mer inslag av att de läser i par till exempel eller ibland enskilt. Eleverna hela vägen upp till trean har svårt för faktatexter, de är inte enkla (I8).
Jag upplever nog att det är mer i årskurs 3 som de börjar bli lite mer att man kan ställa frågan till eleverna, hur de lär sig bäst. Men även såklart att vissa elever i yngre årskurserna kan ha koll på det, men det är ju något som utvecklas under åren (I1).
Utifrån ämnesinnehållet skapar läraren delmål för att slutmålen ska vara nåbara för eleverna.
Vi har mål och delmål för eleverna. Det är väl både vad de ska lära sig i det stora hela men också i lektionstillfället (I5).
Utbildningen består av utmaningar, utmaningar som alla elever med rätt
förutsättningar kan bemästra. En nivåanpassad undervisning möjliggör att eleverna kan uppfylla målen, vilket kan skapa en lycka av framgång.
Det ska vara roligt i skolan men man måste träna för att bli bättre och allt är inte kul alltid men när man väl kan, vilken lycka och stolthet (I3).
6. Analys och diskussion
Kapitlet inleds med att vi analyserar och diskuterar resultatet i relation till kapitel 2 Teori och kapitel 3 Forskningslitteratur där teorin och forskningslitteraturen
behandlades. Det sker i förhållande till studiens syfte som är att fördjupa kunskaper om hur lärare kan skapa en meningsfull NO-undervisning som kan främja elevers lust att lära i årskurserna F-3. Kapitlet avslutas med avsnitt 6.5 Metoddiskussion där vi diskuterar studiens metodologi och hur händelser under arbetets gång har haft en inverkan på studiens trovärdighet och tillförlitlighet.
6.1 Teori och praktik
Den förstnämnda delen inom lärandeteorin behandlar teori och praktik i NO-undervisningen. Enligt lärarnas beskrivningar har de tagit fasta på att
ämnesinnehållet ska sammanlänkas genom teoretiskt tänkande och praktiska handlingar för att skapa en meningsfull undervisning. Lärarna beskriver att det bör finnas en mening i lärandet, såväl i det teoretiska som det praktiska som behandlas i undervisningen. Om lärandet grundas i ett syfte och ett sammanhang kan elever känna att lärandet är meningsfullt (Lindahl, 2003). Utifrån den pragmatiska lärandeteorin tolkar vi att sammanlänkningen av teori och praktik integreras i lärarnas beskrivningar av undervisningen. Det är enligt Dewey (1897) avgörande för att uppnå ett meningsfullt lärande som fördjupar ämnesinnehållet. Dewey menade
att teoretiskt tänkande och praktiska handlingar bör betraktas som en helhet, där teori och praktik är varandras förutsättningar. Lärarnas beskrivningar förmedlar att de verkar för att skapa en variationsrik undervisning med olika utgångspunkter, antingen i teori eller praktik. Att undervisningen är variationsrik är en betydande aspekt i främjandet av en meningsfull undervisning (Bergmark & Kostenius, 2018; Lindahl, 2003). Praktisk utgångspunkt utgör en övervägande del i introduktionen av ett ämnesinnehåll som sedan fördjupas i ett teoretiskt lärande. Enligt Percy (2006) är en undervisning som har en praktisk utgångspunkt att föredra där elever ges
möjlighet att uppleva ämnesinnehållet. Elevers upplevelser bör således vara i centrum. Författaren förespråkar detta framför en traditionell läroboksbaserad undervisning som tenderar att vara styrande i skolor. Percys idé stämmer överens med Deweys (1897)tankesätt om att elevers lärandeprocess ska betraktas som aktiv snarare än passiv.
Lärandet beskrivs ske i aktiviteter där eleverna ges möjlighet att uppleva
NO-ämnenas innehåll genom verklighetsförankrade projekt, drama och experiment såväl inomhus som utomhus. Vi förstår genom den pragmatiska lärandeteorin att lärarna använder sig av ett praktiskt arbete där elevernas kropp och sinnen används som redskap för att möjliggöra deras lärandeprocess. Det efterföljs av ett teoretiskt
lärande som sammanlänkar praktiska handlingar med teoretisk tänkande, vilket kan fördjupa lärandet. Vi tolkar att lärandet sker i elevnära sammanhang för att eleverna ska upptäcka ämnesinnehållets relevans för samhällslivet och därigenom känna en mening med lärandet. Enligt Andersson och Gullberg (2014) möjliggör ett samspel mellan teori och praktik i experimenterade situationer ett meningsfullt lärande av naturvetenskapliga begrepp. En undervisning som enligt Gomez-Arizaga m.fl. (2016) sedan är verklighetsbaserad i nära anslutning till elevers vardagsliv kan främja ett livslångt lärande. Författarna menar att undervisningsaktiviteter bör ge elever möjligheten att få sina idéer och tankar förverkligade i praktiken. Författarnas synsätt stämmer överens med informant 6 beskrivning av att eleverna får utföra och presentera egna projekt om naturens förändringar. Naturen kan skapa mångsidiga lärandetillfällen och betraktas som en naturlig tillgång i undervisningen (Norðdahl och Jóhannesson, 2016). Naturen kan betraktas som ett läromedel som kan skapa meningsfulla lärandetillfällen. Elever kan följaktligen upptäcka naturens betydelse för deras vardagsliv (Elm Fristorp, 2012).
Utöver de planerade aktiviteterna verkar informant 3 ha tagit fasta på oväntade situationer som kan ske under skoldagen. Lärandet kan därigenom uppstå oväntat och bli till meningsfulla upplevelser. Enligt Andersson och Gullberg (2014) är
tillvaratagandet av det oväntade som sker i stunden en betydande aspekt i skapandet av en meningsfull undervisning. I ena situationen frångick läraren sin påbörjade matematiklektion för att tillsammans med eleverna observera snön som de sedan arbetade vidare om i klassrummet. Det kan däremot bli problematiskt för de elever som är mentalt inställda på att arbeta med matematik. För att lärandet ska bli meningsfullt menar Andersson och Gullberg (2014) att lärandet bör stanna kvar i
situationen. Vi anser följaktligen att konsekvenserna av att avbryta en pågående lektion kan påverka elevers inlärning negativt.
Resultatet visar att teori och praktik återfinns i lärarnas beskrivningar på ett tydligt sätt i förhållande till den pragmatiska lärandeteorin.
6.2 Eleverfarenheter
Den andra delen inom den pragmatiska lärandeteorin är elevernas erfarenheter. Utifrån lärarnas beskrivningar tar de hänsyn till elevernas tidigare erfarenheter och formar undervisningen utefter det. Eleverna bjuds således in i undervisningen för att delge sina tidigare erfarenheter. Andersson och Gullberg (2014) skriver att elevernas erfarenheter bör uppmärksammas och användas i undervisningen för att skapa ett meningsfullt lärande och stödja deras kunskapsutveckling. Lärarna knyter an ämnesinnehållet till det eleverna är förtrogna med för att skapa en koppling mellan ny och redan befintlig kunskap. Vi förstår genom den pragmatiska lärandeteorin att lärarna introducerar NO-ämnenas undervisningsmaterial i relation till elevernas tidigare erfarenheter som blir undervisningens utgångspunkt. Det menar Oskarsson (2011) i likhet med Dewey (1897) är av betydelse för att åskådliggöra relevans för NO-ämnenas innehåll i deras samhällsliv. Informant 5 använder följaktligen samhällets funktioner, exempelvis en lekpark vid utformandet av undervisningsaktiviteter. Det är avgörande att undervisningen förmedlar vilken betydelse samhällslivet har i
relation till ämnesinnehållet för att lärandet ska upplevas som meningsfullt (Lindahl, 2003). Det krävs även att undervisningen involverar verkliga problem som grundas i elevers vardag för att deras drivkraft att lära ska främjas (Gomez-Arizaga m.fl., 2016).
Lärarna verkar ha tagit fasta på att utflykter i närmiljön är gynnsamma för elevernas utveckling och lärande. Utflykterna skapar upplevelser som främjar lärorika samtal där elever kan utbyta känslor och kunskaper (Bergmark & Kostenius, 2018; Norðdahl & Jóhannesson, 2016). Utifrån lärarnas beskrivningar, likt det vi nämnt i avsnitt 6.2.1 Teori och praktik är ämnesinnehållets introduktion mestadels praktisk. Vi tolkar att lärarna utformar praktiska aktiviteter för att skapa erfarenheter som eleverna sedan kan vidareutveckla i teoretiskt lärande. Informant 5 möjliggjorde ett lärande genom att eleverna fick använda sina kroppar som redskap i undervisningen. Eleverna fick känna in balansen i kroppen för att sedan experimentera med lekplatsens utrustning, medan informant 2 påbörjade temat människokroppen om matspjälkningssystemet direkt efter lunch för att koppla till elevernas erfarenheter. Informant 8 var sedan medveten om att eleverna inte har upplevt trädens knoppar under vintern och valde därför en praktisk utgångspunkt i undervisningen. Eleverna fick därigenom gå ut och uppleva först för att få erfarenheter om trädens knoppar. Således baseras kunskap på deras tidigare erfarenheter. Genom detta utvecklar eleverna tidigt kunskap om
vetenskapliga begrepp. Det menar Andersson och Gullberg (2014) är en betydande aspekt av skälet till att ett utvecklat vetenskapligt språkbruk kan främja elevers begreppsförståelse och vetenskapliga tänkande.
Resultatet visar att eleverfarenheter återfinns i lärarnas beskrivningar på ett tydligt sätt som återspeglar den pragmatiska lärandeteorin.
6.3 Elevintressen
Den tredje delen inom den pragmatiska lärandeteorin är elevernas intressen. Utifrån lärarnas beskrivningar är de lyhörda till elevernas intressen som de utformar
undervisningen utefter. Det beskrivs ske genom att elevernas intressen både vävs in i stundens situation och i planeringen. I lärarnas beskrivningar framgår det även att de delvis skapar och upprätthåller ett intresse hos eleverna genom att undervisningen kontextualiseras i meningsfulla sammanhang. Informant 9 arbetar för att
upprätthålla elevernas intressen för människokroppen genom att tillsammans med sina kollegor klä ut sig till läkare. Det innebär att lärandet kontextualiseras i ett meningsfullt sammanhang. Intressen skapas även delvis i okända sammanhang då informant 6 beskriver att okända begrepp kan användas i syfte att väcka elevernas intressen och nyfikenhet för ämnena. Mot denna bakgrund urskiljs elevintressen tydligt utifrån lärarnas beskrivningar. Dock skiljer det sig från vad Dewey (1897) förespråkade. Vi tolkar att undervisningens ämnesinnehåll anpassas till elevernas intressen, vilket är värdefullt då intressen utgör en stor del i elevernas framtid. Emellertid uppfattar vi att ett intresse enbart bör skapas om det kontextualiseras på ett meningsfullt sätt där teori och praktik sammanlänkas. Intresset kan inte väckas utifrån intet utan ska ha ett väletablerat syfte. I likhet med Dewey (1897) menar Lindahl (2003) att elevers skilda intressen för naturvetenskapliga fenomen ska
tillvaratas i undervisningen, då det kan bidra till en positiv bild för ämnet. Om elevers intressen främjas i tidig ålder kan det skapa en stabil grund för att främja deras
kunskapsutveckling (Ampartzaki & Kalogiannakis, 2016).
Lärarna beskriver att undervisningsmaterial och arbetssätt väljs ut anpassat till elevernas intressen. Det skiljer sig från hur Dewey (1897)menade att elevintressen bör tolkas. Till skillnad från lärarnas beskrivningar bör de utifrån elevernas intressen tolka vilken mognadsnivå de befinner sig på för att därefter kunna välja rätt
undervisningsmaterial. Däremot synliggör lärarna elevernas mognadsnivåer ändå, vilket vi beskriver i avsnitt 6.2.4 Nivåanpassad undervisning.
Informant 2 lyhördhet för elevernas intressen möjliggjorde att naturvetenskapligt ämnesinnehåll kunde konkretiseras. Läraren var lyhörd för en elevs intresse om människokroppens skelett och tillät eleven att ta med sig och presentera skelettet inför klassen. Det möjliggjorde att skelettet visualiserades tredimensionellt för eleverna. Åberg-Bengtsson m.fl. (2017) menar att tvådimensionella bilder kan
försvåra utvecklandet av en förståelse för det naturvetenskapliga ämnesinnehållet, av skälet att de kan vara abstrakta för eleverna. Därför anser vi att tredimensionella föremål i detta sammanhang är givande. Det hade å andra sidan varit mer givande om eleverna hade skapat egna skelett i form av ett tredimensionellt projekt. Dhanapal m.fl. (2014) skriver att konstruerande av tredimensionella egengjorda projekt
som att det naturvetenskapliga ämnesinnehållet visualiseras. Det menar författarna är grundläggande för att en meningsfull inlärningssituation ska skapas.
Enligt lärarnas beskrivningar är deras egen inställning och engagemang för ämnet en avgörande faktor för elevernas intressen och motivation för ämnet. Vi tolkar att lärarna stödjer eleverna att tillägna sig ämnesinnehållet. Elevers intressen och motivation är ett resultat av hur lärares attityder och engagemang avspeglas i ämnesinnehållet (Lindahl, 2003). I lärarnas beskrivningar framkommer det att de styr om sin undervisningsplanering utifrån vad eleverna visar sig vara intresserade av. Informant 3 beskriver att utgångspunkten för ämnesinnehållet var att arbeta om broar. Elevernas intressen ledde däremot bort ämnesinnehållet från broarna till troll, vilket läraren uppmärksammade. Undervisningsinnehållet blev därmed ett arbete om troll. Å ena sidan stärks elevernas intressen och inflytande i undervisningen. Med ett elevinflytande i undervisningen kan elever känna att de kan påverka sin
inlärningssituation (Bergmark & Kostenius, 2018). Ett elevinflytande kan därigenom möjliggöra att elever kan få kontroll över sitt lärande (Andersson, 2017). Å andra sidan kan utfallet bli problematiskt i relation till läroplanens kunskapskrav och mål för NO. Om detta är en strategi som läraren använder konsekvent är frågan om det i längden kan leda till att vissa mål eller kunskapskrav ur läroplanen inte behandlas.
Resultatet visar att elevintressen återfinns i lärarnas beskrivningar, däremot skiljer sig vissa aspekter från den pragmatiska lärandeteorin.
6.4 Nivåanpassad undervisning
Den sistnämnda delen inom den pragmatiska lärandeteorin är nivåanpassad undervisning. Lärarna beskriver att de anpassar undervisningsinnehållet efter elevernas olika kunskapsnivåer. Det sker genom att utgå från deras förkunskaper, förutsättningar och behov. Lärarna beskriver att deras undervisning innefattar del- och slutmål som gör ämnesinnehållet överskådligt för eleverna. Utifrån den
pragmatiska lärandeteorin tolkar vi att utgångspunkten för lärarnas undervisning är elevernas förutsättningar, behov och kunskapsnivåer. Vi uppfattar att lärarna har delmål för att undervisningen ska vara nåbar för eleverna. Delmålen leder till ämnesområdes slutmål. En tydlig målsättning i undervisningen i relation till
samhällslivet kan påverka motivationen i positiv riktning (Lindahl, 2003). Lärarna är medvetna om att undervisningsinnehållet även bör utmana varje elev. Lärarnas beskrivningar stämmer överens med Andersson och Gullberg (2014) som menar att elever bör utmanas för att deras fortsatta lärande och utveckling ska främjas.
I avsnitt 6.2.3 Elevintressen skrev vi om hur lärarna till skillnad från Dewey (1897) använder elevernas intressen för att skapa en lustfylld undervisning och inte för att tolka vilken mognadsnivå de befinner sig på. Dewey menade att elevintressen därigenom kan stödja lärare i att välja rätt undervisningsmaterial till elever. I och med att elevernas intressen inte tolkas på detta sätt kan det bli problematiskt för lärarna att välja rätt undervisningsmaterial till elevernas behov. Däremot
