Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Bildstöd i undervisningen:
Lärares erfarenheter
Thomas Larsson
Självständigt arbete i specialpedagogik - specialpedagog Avancerad nivå
15 högskolepoäng Handledare: Johanna Lundqvist
2 Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA 111, Självständigt arbete i specialpedagogik-specialpedagog, 15 hp
Författare: Thomas Larsson
Titel: Bildstöd i undervisningen: Lärares erfarenheter
Termin och år: Vårterminen 2021 Antal sidor: 54
Sammanfattning
Bildstöd används alltmer som en generell insats i den svenska skolan för att uppfylla skollagens intentioner om tillgänglig undervisning för alla elever. Syftet med den här studien var att undersöka lärares erfarenheter av bildstöd i undervisningen. Tidigare forskning inom området berör främst bildstöd som specifik stödinsats för enskilda elever. Vygotskijs sociokulturella perspektiv på lärande användes som teoretisk utgångspunkt, där bildstöd kan betraktas som en medierande artefakt. Studien har en kvalitativ
forskningsansats. Semistrukturerade intervjuer med sex lärare genomfördes, och ett urval av lärarnas bildstödsmaterial studerades. Data analyserades utifrån en kvalitativ
innehållsanalys. I studien framkom en bred men varierad användning av bildstöd i
undervisningen. Lärarna beskrev överlag positiva effekter av bildstöd i sina elevgrupper, i form av ökad förutsägbarhet, underlättad kommunikation och ökad motivation. Studien visade därmed på liknande positiva erfarenheter av bildstöd i ordinarie undervisning som tidigare rapporterats i forskning för specialundervisning. Resultatet visade också på utmaningar som tidsbrist och motstånd från andra vuxna mot användning av bildstöd som kommunikationsstöd. En indikation till specialpedagoger är den påvisade bredden av olika användningsmöjligheter för bildstöd i undervisningen, men också på att kunskapen om detta kan variera bland lärare. En annan implikation till specialpedagoger är vikten av att göra en avvägning av antalet bilder som används samtidigt i ett klassrum, då ett för stort antal bilder kan riskera att distrahera istället för att förtydliga.
Nyckelord: Artefakt, bildstöd, ledning och stimulans, lärares erfarenheter, tillgänglig undervisning.
3
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2 Inledning ... 4 Bakgrund ... 6 Centrala begrepp ... 6 Bildstöd i styrdokument ... 9 Tidigare forskning ... 10 Teoretisk utgångspunkt ... 15Syfte och frågeställningar ... 17
Metod ... 17 Val av metod... 17 Urval ... 18 Deltagare ... 19 Genomförande av datainsamling ... 20 Dataanalys ... 20 Tillförlitlighet ... 21 Etiska överväganden ... 22 Resultat... 23 Användningsområden ... 23
Positiva effekter på eleverna ... 28
Svårigheter och hinder ... 31
Begrepp och förklaringsmodeller ... 34
Bildstöd för alla eller vissa? ... 36
Diskussion ... 38
Metoddiskussion ... 38
Resultatdiskussion ... 39
Specialpedagogiska implikationer ... 46
Förslag till vidare forskning ... 47
Avslutande reflektion ... 47 Referenser ... 48 Bilagor ... 53 Bilaga 1 - Informationsbrev ... 53 Bilaga 2 - Samtyckesbrev ... 54 Bilaga 3 - Intervjuguide ... 55
4
Inledning
I den svenska grundskolan pågår en utveckling som syftar till tillgänglig undervisning för alla elever. Det finns en uttalad strävan att minimera det stöd som tidigare getts separat utanför klassrummet till enskilda elever med särskilda behov. Istället ska nu varje elev i högre grad ges direkt tillgång till klassrumsundervisningen utifrån sina egna förutsättningar genom så kallad ledning och stimulans (SFS, 2010:800; Skolverket, 2014a). Som en del i att försöka uppfylla dessa intentioner, har användning av bildstöd som ett verktyg för ökad tillgänglighet i grundskolans klassrum blivit allt vanligare. Syftet med denna studie är därför att undersöka lärares erfarenheter av användning av bildstöd i undervisningen.
Genom utvecklingen som beskrivs ovan av synen på stödinsatser i utbildningen, har också specialpedagogikens roll förändrats. Om specialpedagogiken tidigare oftast tog vid utanför klassrummet när den ordinarie pedagogiken inte räckt till, handlar specialpedagogens roll i nuläget i större utsträckning om att arbeta förebyggande inom den ordinarie undervisningens ramar (Lundqvist, 2018). Mot bakgrund av detta hamnar denna studie om bildstöd i
undervisningen inom det specialpedagogiska kunskapsområdet.
Bildstöd som begrepp innebär i korthet att använda bilder för att förtydliga, förklara, förstärka eller ersätta det talade och/eller skrivna ordet. Bilderna kan vara av olika slag såsom foton, symboler eller tecknade bilder. Bildstöd kan användas som ett strikt
kommunikationshjälpmedel inom alternativ kompletterande kommunikation (AKK), men också mera allmänt som ett komplement till skrift eller tal för att underlätta förståelse och för att avlasta kognitiva funktioner. Bildstöd blir då en del av det vidare begreppet visuellt stöd (Heister Trygg, 2012).
Användning av bildstöd i undervisning och för kommunikation är inget nytt fenomen, utan har länge använts för elever med intellektuell funktionsvariation i grundsärskolan. Bildstöd är också ett centralt verktyg inom tydliggörande pedagogik för personer med diagnos inom autismspektrumtillstånd. Även inom förskolan (Lundqvist, 2016) och inom läs- och skrivinlärning (Heister Trygg, 2012) har bildstöd förekommit under en längre tid.
Det som hänt inom området under de senaste åren är att regeringen och Skolverket riktat uppmärksamheten mot elever i grundskolan med neuropsykiatriska funktionsvariationer
5
(NPF). Som ett led i detta lyfts kunskap om NPF in som examensmål på alla lärarutbildningar från 1 januari 2021 (Regeringskansliet, 2020). NPF-säkrad skola är ett begrepp som, även om det saknar formell eller akademisk innebörd, har fått stor spridning i skoldebatten
(Skolvärlden, 2018). I samband med detta har bildstöd lyfts fram som ett sätt att göra undervisningen i klassrummet tillgänglig för elever med NPF. Ett exempel på detta i stor skala är Norrtälje kommun, där bildstöd används generellt i alla kommunens klassrum inom ramen för ”Roslagsmodellen”. Ett argument för bildstöd som förs fram är att bildstöd är ”nödvändigt för några, bra för många, och inte dåligt för någon.” Tydliggörande pedagogik och bildstöd verkar alltså möjligen vara på väg att utvecklas från en specifik stödåtgärd till en del av universell lektionsdesign (Franzén, 2020).
En kritik av denna utveckling förs fram av Bruun (2020). Hon menar att ”hypen runt bildstöd liknar masshysteri”, och vänder sig mot användning av bildstöd som generell lösning för alla elever. Hon vill bredda diskussionen till att handla om visuellt stöd i allmänhet, istället för bildstöd i en viss specifik form. Bruun frågar sig också om inte bildstöd nu blivit en trendig och billig lösning som används oreflekterat och slentrianmässigt, istället för att utreda vilket typ av stöd eller undervisning som eleven eller gruppen behöver i det enskilda fallet. Detta är en debatt som troligen bara har börjat.
En svårighet i denna diskussion är att mängden befintlig forskning om bildstöd i
klassrumsundervisning i grundskolan förefaller vara begränsad. Målet med denna studie är att vara ett bidrag till ökad kunskap inom detta område.
Uppsatsen skrivs som ett fördjupningsarbete inom ramen för Specialpedagogexamen. Förutom att användning av bildstöd är ett aktuellt pedagogiskt ämne, har valet av studiens inriktning också att göra med mitt eget intresse för visuella verktyg. En förhoppning är studien kan ge värdefull ny kunskap som kan spridas vidare i min kommande yrkesroll.
6
Bakgrund
I denna del redogörs först för en del begrepp som är centrala för studien. Sedan redovisas hur användning av bildstöd finns framskrivet i styrdokument för det svenska skolväsendet, varefter tidigare forskning inom området presenteras. Slutligen beskrivs studiens teoretiska utgångspunkt, och studiens syfte och frågeställningar formuleras.
Centrala begrepp
Bildstöd är ett begrepp som inte är entydigt definierat, och ett verktyg som kan användas för olika syften och inom olika sammanhang. I detta avsnitt kommer några närliggande områden där bildstöd ofta ingår som ett verktyg först att beskrivas. Därefter beskrivs vad som avses med begreppet bildstöd inom ramen för denna studie.
Alternativ Kompletterande kommunikation, AKK
Alternativ kompletterande kommunikation (AKK) är ett begrepp som syftar på all den kommunikation som ersätter eller kompletterar bristande tal och/eller språk. AKK omfattar enligt Heister Trygg (2012) tre olika komponenter. Det rör sig om personen med brister i kommunikativ förmåga, de redskap som används som hjälpmedel för att möjliggöra eller underlätta kommunikation, samt omgivningen som responderar och samspelar med personen. Som namnet antyder kan AKK användas både för att helt ersätta talat språk eller för att komplettera det.
Heister Trygg (2012) delar in AKK i två olika områden. Det ena området är kroppsliga, sinnesnära och manuella AKK-former. Dessa former av AKK kan utföras med hjälp av den egna kroppen. Exempel på detta är kroppsspråk, tecken som stöd (TAKK), mimik, naturliga reaktioner, ljud och gester. Det andra området är grafiska AKK-former (GAKK). Här används synliga konkreta eller tryckta redskap och verktyg som kommunikationsform. Som redskap kan användas konkreta föremål, foton, tecknade bilder, symbolspråk (till exempel bliss), eller skrivna ord eller fraser.
Det är alltså inom GAKK som bilder kan användas för att stödja kommunikation. GAKK är dock ett område som avgränsas av att syftet med bilderna är att stödja kommunikation.
7
Användning av bildstöd för andra syften och i andra sammanhang kommer att beskrivas nedan.
TEACCH och tydliggörande pedagogik
Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children (TEACCH) är ett program för att ge stöd och utveckling till personer med diagnos inom autismspektrumstillstånd (AST). Det utarbetades under 70-talet vid universitetet i North Carolina, USA. Programmet har flera olika delar, men ett centralt arbetssätt är visuell strukturering. Denna visuella strukturering har följande delar (Mesibov, Shea, & Schopler, 2007):
• Struktur i rummet: Anpassning och tydliggörande av lokalerna. • Struktur i tiden: Visuella scheman och instruktioner.
• Struktur i uppgifter: Organisation av uppgifter och material.
• Visuell kommunikation: Visuellt kommunikationssystem för individen.
Bildstöd kan här användas som ett verktyg inom alla dessa fyra delområden, vilket alltså är ett bredare användningsområde än inom GAKK som beskrivits ovan.
I Sverige har delar av TEACCH-programmet översatts till svenska förhållanden, och kallas då för tydliggörande pedagogik (Sjölund, Jahn, Lindgren, & Reuterswärd, 2017). Denna
pedagogiska modell med syfte att kompensera för funktionshindrets konsekvenser, har tidigare i Sverige främst använts för personer med diagnos inom AST samt inom särskolan. Inom tydliggörande pedagogik vill man ge mottagaren svar på grundläggande frågor om undervisningen, de ”sju tydliggörande frågorna”, som lyder som följer:
• Vad ska jag göra? • Varför ska jag göra det? • Var ska jag vara? • Med vem ska jag vara? • När ska jag göra det? • Hur ska jag göra det? • Vad händer sedan?
8
Målet är att på detta sätt anpassa omgivningen så att den blir begriplig, hanterbar och meningsfull för individen. Dessa tre begrepp härrör från Antonovskys begrepp känsla av sammanhang (KASAM) som är centralt i teorin om salutogenes (Antonovsky, 2005). Bildstöd är ett centralt verktyg för att ge svar på de sju frågorna inom tydliggörande
pedagogik, bland annat eftersom personer med autism ofta har starkare visuella förmågor än auditiva (Sjölund et al., 2017). På senare år har tydliggörande pedagogik även börjat användas bredare i den svenska skolan som ett medel för ökad tillgänglighet (se nedan under rubriken ”Bildstöd i styrdokument”).
Visuellt stöd
Visuellt stöd är en benämning för alla visuella stimuli som hjälper oss att förstå och tolka omgivningen (Jamie & Knowlton, 2007). Vardagliga exempel på detta är trafikskyltar, recept, kalendrar, kom-ihåg-listor och klockor. Det visuella stödet kan vara i form av foton,
symboler, tecknade bilder, skriven text, med mera. Visuellt stöd kan användas i klassrummet för att hjälpa eleverna att förstå till exempel instruktioner, scheman och regler. Det kan också användas för att underlätta och möjliggöra kommunikation, både för elever utan talat språk och för elever med normal språkutveckling. Eftersom visuellt stöd innefattar visuell
information av flera olika slag så är det viktigt att poängtera att bildstöd bara är en specifik del av detta samlingsbegrepp.
Bildstöd
Det finns idag ett antal olika former av bildstöd, baserade på olika symbolbaser. Några exempel är Piktogrambilder, Bliss-symboler, och Widgitsymboler:
Piktogrambild1 Bliss-symbol2 Widgitsymbol3
Figur 1. Exempel på symbolbaser
1Pictogram.se © Specialpedagogiska skolmyndigheten
2 Blissymbolics © C.K.Bliss 1949. Blissymbolics Communication International 1975, 1982, 2010. www.blissymbolics.org 3
9
Det finns dock ingen strikt definition av vad som menas med begreppet bildstöd. I språklig mening kan alla bilder som används för att hjälpa oss förstå omgivningen sägas vara bildstöd. Detta gäller även illustrationer i en lärobok som används för att sätta texten i ett sammanhang. I denna studie används dock en snävare definition av begreppet. Med bildstöd menas här den form av visuellt stöd som används i skolan där tecknade bilder och/eller symboler används för att underlätta förståelse eller kommunikation. Begreppet symbolstöd beskriver egentligen bättre vad det rör sig om, men eftersom användningen av begreppet bildstöd redan är så utbrett i skolan så används det också i denna undersökning. De deltagande lärarnas egen tolkning av begreppet bildstöd påverkar också hur det framträder i undersökningen.
Bildstöd kan användas i form av analoga material som konkret kan visa information. Det förekommer också i form av digitala bilder, verktyg och program, där även rörliga animeringar och funktioner kan användas.
Bildstöd i styrdokument
Bildstöd nämns inte specifikt som metod i läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2019). Skollagen (SFS, 2010:800) slår däremot fast att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning. Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) är de tre viktigaste förutsättningarna för att kunna nå målet om en likvärdig utbildning en tillgänglig lärmiljö, delaktighet för eleverna och ett inkluderande arbetssätt. Hur skolan ska arbeta för att uppnå denna likvärdighet för elever med särskilda behov beskrivs av Skolverket (2014a, 2014b). Här poängteras att elever med funktionsnedsättning i första hand ska ges stöd i klassrummet genom så kallad ledning och stimulans, vilket innebär generella anpassningar och differentierad undervisning inom ramen för den ordinarie undervisningen. Detta stöd ska syfta till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Enligt Skolverket (2014b) innebär detta att läraren ”tar hänsyn till elevers olika behov i alla lärmiljöer och i hela
undervisningsprocessen” (s. 12). Ledning och stimulans för elever med diagnos inom AST kan enligt Skolverket bland annat innebära att bygga undervisningen på elevens visuella styrkor, vilket alltså kan stödja användning av bildstöd för denna elevgrupp. Vid planering av undervisningen i allmänhet lyfter Skolverket vidare fram de så kallade ”sju tydliggörande frågorna”, som presenteras i avsnittet om TEACCH ovan. Att Skolverket anger centrala delar från den tydliggörande pedagogiken som grund vid planering av all undervisning för alla
10
elever är noterbart i sammanhanget, eftersom bildstöd är en grundläggande komponent i tydliggörande pedagogik.
Specialpedagogiska skolmyndigheten (u.å) lyfter fram både tydliggörande pedagogik och visuellt stöd i sitt stödmaterial Studiepaket NPF. Petersson (2016) beskriver här hur visuellt stöd kan underlätta för elever med NPF genom att tydliggöra dagens struktur och ge svar på de sju frågorna, men också som komplement till verbala instruktioner i undervisningen och för att underlätta kommunikation och samspel. Petersson menar att några av fördelarna med visuellt stöd är att det bygger på elevens styrkor, att det ”finns kvar” i fysisk form och att det är mer konkret än verbal information. Även i Skolverkets (2020) fortbildningsmaterial kopplat till kollegialt lärande i specialpedagogik förordas tydliggörande pedagogik och
bildstöd som centrala metoder för att stötta elever med ojämna förmågor kopplat till exekutiva funktioner.
Sammantaget kan konstateras, att även om bildstöd inte nämns specifikt i läroplanen, så finns det stöd för att använda bildstöd i undervisningen utifrån de riktlinjer som ges av svenska skolmyndigheter. Detta gäller framför allt vid anpassningar för elever med särskilda behov, men också till viss del mera allmänt vid planering av undervisningen för alla elever.
Tidigare forskning
Det förefaller inte finnas en stor omfattning av tidigare forskning om effekten av bildstöd som en generell anpassning i undervisning. Däremot finns det en del studier gjorda om bildstöd kopplat till AST samt om bildstöd som GAKK. Det är även något lättare att hitta studier om det bredare begreppet visuellt stöd. Visuellt stöd har i Storbritannien konstaterats kunna ha en positiv effekt för olika elever i behov av särskilt stöd, såsom elever med talsvårigheter, Down´s syndrom, AST, kommunikationssvårigheter och språkstörning (Wellington & Stackhouse, 2011). Även positiva effekter för elever med kognitiva svårigheter och beteendeproblematik har rapporterats i USA (Jamie & Knowlton, 2007). I detta avsnitt redogöres för några studier inom området med särskilt relevans för denna småskaliga studie.
11
Bildstöd och autism
Knight et al. (2015) har gjort en översikt över den forskning som finns av användning av så kallade visuella aktivitetsscheman för personer med diagnos inom AST. Syftet med
översikten är att avgöra om visuella aktivitetsscheman kan anses vara en evidensbaserad metod för denna målgrupp. Visuella aktivitetsscheman är en metod inom TEACCH där bildstöd används för att förtydliga olika händelsesekvenser, till exempel scheman för arbetsordning. Visuella aktivitetsscheman är ett av grundverktygen i den tydliggörande pedagogiken och sammanfaller till viss del med hur bildstödsbegreppet används i denna studie. I översikten valdes 31 studier ut varav 16 uppfyllde kriterierna för tillräcklig hög kvalitet (Knight et al., 2015). Här dras slutsatsen att visuella aktivitetsscheman är en metod som visats ha evidens för målgruppen personer med diagnos inom AST. Författarna
konstaterar att bildstöd kan användas med goda resultat från förskola till vuxen ålder i olika sammanhang. Det kan användas för att förbättra, upprätthålla och generalisera flera olika förmågor och färdigheter hos målgruppen. Visuella aktivitetsscheman konstateras kunna ge stabilare fokus på undervisningen, smidigare övergångar, ökad självständighet och större motivation. Knight et al. (2015) menar dock, att det är viktigt att formen av de visuella aktivitetsscheman anpassas efter varje individs behov, till exempel när det gäller vilken typ av visuellt stöd som används. Man konstaterar också, att mer forskning behövs för målgruppen normalbegåvade personer inom AST.
Slutsatserna från ovanstående forskningsöversikt bekräftas i en australiensisk studie av MacDonald, Trembath, Ashburner, Costley och Keen (2018). Författarna har gjort en kvantitativ ”single-case-study” av effekten av visuella aktivitetsscheman för elever med autism. Undersökningen har särskild relevans i sammanhanget eftersom den gjordes i ”vanliga” klassrum i grundskolan. I studien introducerades individuella visuella
aktivitetsscheman med bildstöd för fyra elever med diagnos inom AST placerade i olika klasser i årskurs 4 - 6. Observationer gjordes av elevernas olika skolrelaterade beteenden före och efter att det visuella aktivitetsschemat introducerats. Macdonald et al. konstaterar att samtliga deltagare i studien ökade andelen av tiden i skolan som ägnades åt skolarbete som en effekt av bildstöd. Det bör noteras, att bildstödsscheman inte användes generellt i hela klassen utan individuellt för varje elev. Det är alltså en studie som fokuserar på bildstöd som extra
12
anpassning och inte som ledning och stimulans. Macdonald et al. slår också fast att mer forskning behövs inom området eftersom omfattningen av studien var begränsad.
Persson (2003) gör en forskningsöversikt över utvärderingar av behandlingsmetoder för personer med diagnos inom AST. Han utvärderar också TEACCH-metoden i gruppboenden och daglig verksamhet i Sverige för vuxna och barn med autism, dock utvärderas inga
skolverksamheter. Eftersom bildstöd är en central del i TEACCH är detta av visst intresse för denna studie, även om TEACCH-programmet innehåller fler delar. Enligt
forskningsöversikten behövs mer forskning för att fullt ut kunna utvärdera olika
behandlingsformer vid diagnos AST. Den enda metoden som bedöms kunna ha viss evidens är just TEACCH, framför allt genom en utvecklad självständighet genom visuella hjälpmedel. TEACCH visade sig också i Perssons egna utvärderingar av verksamheterna kunna ge en signifikant ökning av självständighet och andra färdigheter, och därmed en förbättrad livskvalitet, hos personer med autism.
Ett flertal liknande studier pekar på de positiva effekterna av bildstöd för elever med autism. Bryan och Gast (2000) visar i en amerikansk studie hur elever med högfungerande autism med hjälp av visuella aktivitetsscheman kan få lättare att fokusera på skoluppgifterna.
Visuella aktivitetsscheman har också visat sig kunna utveckla självständighet vid aktiviteter i hemmet för elever med autism (MacDuff, Krantz, & McClannahan, 1993).
Donato, Shane och Hemsley (2014) intervjuar i en studie från Australien föräldrar, lärare och vårdpersonal som använder bildstöd för med elever med autism. I undersökningen framträder både hinder och möjligheter vid användning av bildstöd. De största svårigheterna är enligt de intervjuade grupperna brist på tid och kunskap, samt att bildstöd ofta används på ett
inkonsekvent sätt av vuxna runt eleverna. Den viktigaste framgångsfaktorn som framträder i studien är att låta de vuxna runt eleven få lära sig hantera bildstöd genom handledning från experter inom området.
Sundqvist (2010) beskriver i sina studier (Sundqvist, Plejert, & Rönnberg, 2010; Sundqvist & Rönnberg, 2010a, 2010b) mentaliseringsprocessen hos barn mellan 6 och 14 år med
flerfunktionsnedsättning som använder bildstöd i form av Bliss-bilder. Sundqvist beskriver mentalisering som förmågan att förstå att andra personer också har tankar och känslor, samt förmågan att förstå och tänka om sina egna tankar och känslor. Sundqvist konstaterar att
13
utvecklingen av mentaliseringsförmåga är starkt kopplat till barnets sociala interaktioner. Hon beskriver vidare hur bildstöd i form av Bliss kan ge barn med flerfunktionsnedsättning
möjlighet att vara mer aktiva socialt, och därmed utveckla sin mentaliseringsförmåga.
Bildstöd i ordinarie undervisning
En studie om bildstöd i reguljära klasser som inte handlar om autism har gjorts av Foster-Cohen och Mirfin Veitch (2017) i Nya Zeeland. I deras studie var målgruppen 23 elever med ”moderata” behov av särskilt stöd av olika slag i åldrarna 6-11 år, placerade i vanliga
grundskoleklasser. Det rörde sig om barn i olika typer av skolsvårigheter, som till exempel språkstörning, Developmental Coordination Disorder (DCD) och Attention
Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD). I denna kvalitativa forskningsstudie utarbetades, genomfördes och utvärderades ett koordinerat projekt för introduktion av visuellt stöd i form av bildstöd både i hemmet och skolan. Projektet drevs av logopeder och arbetsterapeuter. Målet med bildstödet i hemmet var att reducera elevernas stress i processen att ta sig till skolan, medan det visuella stödet i skolan fokuserade på att ge övergripande struktur och begriplighet i undervisningen. Resultatet från intervjuer av föräldrar, lärare och elever indikerade att bildstöd minskade oro och frustration hos eleverna, tydliggjorde uppgifter och vilket material eleven behöver, och gjorde eleverna mera involverade och delaktiga både hemma och i skolan. Foster-Cohen och Mirfin Veitch konstaterar också möjliga positiva effekter på koncentrationsförmåga, arbetsinsats, självständighet och uthållighet hos eleverna. Däremot visade det sig i projektet lättare att implementera användning av bildstöd i hemmen än i skolan, vilket är värt att notera. I studien framträder ett motstånd från vissa lärare att använda bildstöd. En möjlig förklaring som ges till detta är att en annan yrkesgrupp
(logopeder) kommer in i skolan och har förslag till hur läraren ska förändra sin undervisning.
Effekten av bildstödsschema för elever med utmanande beteende har studerats av
Zimmerman, Ledford och Barton (2017) i Nashville, USA. Studien fokuserar specifikt på elever med utmanande beteenden utan diagnos inom AST. Zimmerman et al. konstaterar i studien att schema med bildstöd kan göra eleverna mer involverade i undervisningen, och minska förekomsten av utmanande beteenden för den här elevgruppen.
Ett flertal studier beskriver effekterna av visuellt stöd för elever med språkstörning. Washington och Warr-Leeper (2013) har analyserat en intervention där förskolebarn med
14
språkstörning fick bildstödsbaserad träning i grammatik och språkförståelse. Träningen baserad på visuellt stöd visade sig underlätta både inlärning och språkutveckling. Matson och Cline (2012) visar på hur bildstöd kan underlätta inlärning och förståelse av
naturvetenskapliga begrepp för elever med språkstörning i åldern 7-11 år. I denna brittiska undersökning visade det sig särskilt framgångsrikt att använda text och bild i kombination. Även Jonsson (2006) pekar i en svensk avhandling på positiva effekter av bildstöd vid läs- och skrivutveckling. Hon poängterar dock vikten av att välja bilder som inte förvirrar eller ger fel associationer.
I en avhandling och de tillhörande studierna (Lundqvist, 2016; Lundqvist, Allodi Westling & Siljehag, 2015a, 2015b, 2016) studerar Lundqvist (2016) en grupp barns väg genom
undervisningen i förskola och tidiga skolår. Hon följer barn med respektive utan särskilda behov, och tittar på olika aspekter av undervisningen samt vilket stöd som ges i de olika aktuella skolformerna. Bildstöd ingår här som ett integrerat stöd för vissa av barnen, inom det som benämns ”materiellt integrerat stöd”. Bildstöd används både som
aktivitetsordningsscheman, och som stöd för kommunikation. Lundqvist et al. kontrasterar bildstöd som ofta kan användas integrerat i den ordinarie undervisningen, med stöd i form av en-till-en träning med en stödpedagog som oftast sker exkluderat från gruppen. Här kan stöd i form av bildstöd ske som ledning och stimulans och/eller extra anpassning innanför
undervisningens ordinarie ram.
Effekter av fortbildning
Wellington och Stackhouse (2011) har undersökt effekterna av en fortbildningsinsats riktad mot användning av visuellt stöd för lärare och lärarassistenter i Storbritannien. Lärare och lärarassistenter som hade elever med språkliga svårigheter i sina klasser valdes ut och
genomgick ett träningsprogram som leddes av logoped. Mellan träffarna gjorde logoped också observationer i klasserna och handledde lärare och assistenter. Resultatet blev en ökad och fördjupad användning av bildstöd i klassrummet efter insatsen, något som också upprätthölls ett halvår efteråt. De hinder för användning av bildstöd som identifierades var tidsbrist, resursbrist samt brist på samarbete mellan kollegor. En annan hindrande faktor som lyftes fram var en farhåga hos lärarna att bildstöd som används som generell anpassning i klassrummet skulle kunna upplevas som utpekande för eleverna i språkliga svårigheter. Wellington och Stockhouse menar att denna farhåga kan peka på att lärarna trots
15
fortbildningen inte ser på visuellt stöd som en generell inkluderande anpassning som är bra för alla barn, utan mera som ett riktat specialpedagogiskt stöd till elever i svårigheter. Framgångsfaktorer som identifierades i fortbildningsinsatsen var att lärare och assistent fick samma träning, att deltagarna fick handgriplig handledning av logoped mellan
fortbildningstillfällena, samt engagemang och resurstilldelning från skolledningen under insatsen.
Teoretisk utgångspunkt
Denna studie utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Detta perspektiv beskrivs i följande avsnitt, och används sedan i diskussionsdelen för att skapa förståelse för studiens resultat.
Det sociokulturella perspektivet på lärande har sin grund i Vygotskijs teorier om utveckling
och utgör en teoretisk utgångspunkt för denna studie (Vygotskij, 1999). Vygotskij menade att ett barns kunskaper utvecklas främst i samspel med det sociala och kulturella sammanhanget. Utvecklingen av kunskaper och förmågor är alltså enligt Vygotskij inte en oberoende
individuell process, utan är något som sker i själva mötet med omgivningen. I ett
sociokulturellt perspektiv är alltså interaktion och kommunikation mellan människor den avgörande faktorn för lärande.
I det sociokulturella perspektivet fokuseras på de redskap eller verktyg som människan använder för att förstå och interagera med sin omgivning. Säljö (2000) beskriver hur människan enligt Vygotskij utvidgar sina förmågor, kunskaper och möjligheter genom att skapa kulturella redskap eller verktyg. Säljö (2000) menar att ”förmågan att tänka och lära handlar i avgörande utsträckning om att behärska sådant som ligger bortom människans egen kropp och hjärna” (s. 29). Dessa redskap kan vara rent fysiska (som till exempel en tång eller miniräknare) eller immateriella (som språk eller matematiska formler).
Artefakt är ett begrepp som används i det sociokulturella perspektivet för att beskriva de
verktyg som på detta sätt byggts upp i en kultur för att utvidga vår kunskap och våra förmågor (Säljö, 2000). Säljö poängterar samspelet mellan fysiska och mentala artefakter, och menar att de är varandras förutsättning. För att på ett meningsfullt sätt kunna använda den fysiska artefakten miniräknare behöver vi mentala artefakter som räknesätt och formler. Han menar
16
också att våra förmågor och färdigheter uppstår och existerar i samspelet mellan människan själv och våra artefakter. Vidare ser Vygotsky (1999) själva språket i sig som ett verktyg, en artefakt. Tänkandet byggs upp i social interaktion genom användning av språket och språkliga medel. En viktig poäng i det sociokulturella perspektivet är just detta – att lärande och
tänkande inte bara kan förstås som en process inom människan själv:
Om vi begränsar förståelsen av tänkande och lärande till det som påstås ske inom individen (vilket är det vanliga inom forskningen), förlorar vi ur sikte samspelet med artefakter och med andra människor, det vill säga alla de resurser som den kulturella utvecklingen ställer till vårt förfogande. (Säljö, 2000, s. 76)
Bildstöd kan i detta sammanhang betraktas som en fysisk artefakt som vi kan använda för att utvidga vår förståelse och tillägna oss kunskap om omvärlden. I linje med Säljös (2000) resonemang behövs vissa mentala föreställningar för att kunna förstå och använda bildstöd på ett meningsfullt sätt. Det krävs en förmåga att kunna tolka bilden och sedan koppla den till det som den avbildar. För att exempelvis använda ett dagsschema med bilder krävs förståelse för företeelser som tidsbegrepp, ämnesbegrepp och ordningsföljd.
Samspelet mellan människan och dess artefakter benämns av Vygostkij (1999) som
mediering. Detta begrepp är centralt i det sociokulturella perspektivet. Man menar att
människan själv inte står i direkt kontakt med omvärlden, utan att vi hanterar och förstår den med hjälp av våra fysiska och intellektuella artefakter. Dessa redskap medierar vår verklighet och kommer därför också att forma vår uppfattning om den. Därmed blir våra föreställningar och tankar färgade av vår kultur och dess artefakter. Säljö (2000) menar därför att det inte är meningsfullt att särskilja lärandet och tänkandet i människan från de artefakter som medierar det.
Den proximala utvecklingszonen är de färdigheter och förmågor som den lärande ännu inte bemästrar på egen hand, men som hen kan bemästra med hjälp av till exempel lärare, kamrater eller artefakter. Det är alltså den utvecklingsnivå som ligger just utöver den som barnet själv befinner sig på. Vygostkij (1999) menar att lärarens uppgift är att forma undervisningen så att den för varje elev hamnar inom dennes proximala utvecklingszon. Förutom att personer i omgivningen kan stötta eleven i dess proximala utvecklingszon, finns enligt Vygotskij även möjligheten att ta hjälp av fysiska och mentala artefakter.
17
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka lärares erfarenheter av bildstöd i undervisningen. För att uppnå detta syfte utgår studien från följande frågeställningar: På vilka sätt använder lärarna som deltar i studien bildstöd som ett verktyg i undervisningen? Vilka kategorier träder fram i lärarnas beskrivningar av erfarenheter av bildstöd i undervisningen?
I denna studie ingår representanter för yrkesgrupperna lärare, speciallärare och förskolelärare. För enkelhetens skull används termen ”lärare” i texten för att benämna de tre
yrkeskategorierna tillsammans.
Metod
Denna undersökning har en kvalitativ forskningsansats. Det empiriska material som används för att belysa forskningsfrågorna har tagits fram genom intervjuer med lärare samt genom insamling av delar av det bildstödsmaterial som dessa lärare använder i undervisningen. I detta kapitel redogörs först för vilka metoder som valts, sedan redovisas hur urvalet av informanter gått till. Därefter beskrivs genomförandet av datainsamlingen samt dataanalys. Kapitlet avslutas med diskussion om tillförlitlighet och etiska överväganden.
Val av metod
Syftet med studien var att undersöka lärares erfarenheter av användning av bildstöd i undervisningen. För att kunna få information om hur lärarna själva ser på bildstöd som verktyg valdes semistrukturerade intervjuer som metod. Kvalitativa intervjuer lämpar sig väl för att låta intervjupersonernas egna synpunkter komma fram i en fråga (Bryman, 2016; Creswell, 2018). De kan också ofta ge mer innehållsrika och nyanserade svar än en kvantitativ undersökning. Bryman (2016) menar att när forskaren har ett förhållandevis tydligt fokus, vilket är fallet i denna studie, är en semistrukturerad intervju att föredra framför en
ostrukturerad. Det underlättar också för att få struktur i intervjumaterialet när olika fall från olika enheter ska jämföras.
18
För att bredda och fördjupa bilden av hur lärarna använder bildstöd i undervisningen samlades exempel på lärarnas bildstödsmaterial in i studien. Detta kan ses som studier av dokument i den vidare bemärkelse som förs fram av Bryman (2016). Eftersom observationer i
klassrummen inte kunde genomföras av samhälleliga skäl, valdes studier av bildstödsmaterial som metod för att få en mer direkt bild av hur bildstödet ser ut i klassrummen än vad som kan ges vid en intervju. Det insamlade bildstödsmaterialet användes i studien som
bakgrundsinformation vid intervjuerna för att fördjupa och konkretisera lärarnas berättelser, men också som data i den samlade analysen.
Urval
Deltagande lärare i studien valdes ut genom målstyrt urval (Bryman, 2016). Kriteriet för att delta i studien var att läraren skulle använda bildstöd i sin undervisning. Några olika metoder användes för att få tag på villiga informanter som uppfyllde dessa kriterier. Dels kontaktades skolor och/eller specifika lärare som undersökaren fått kännedom om använder bildstöd i undervisningen, dels annonserades efter intresserade lärare genom inlägg i grupper med inriktning specialpedagogik och bildstöd på sociala medier. För att ge möjlighet till så stor bredd i materialet som möjligt, begränsades inte urvalet till någon särskild skolform eller åldersgrupp. Av samma anledning användes en bred definition av yrkesgruppen ”lärare”, som i denna studie omfattar både lärare, förskolelärare, och speciallärare. Vid ett anmält intresse om att vara informant skickades ett informationsbrev om studien ut, varefter lärarna gav sitt samtycke till deltagande i intervjuerna. Totalt tackade sex lärare ja till deltagande i studien.
Lärarna uppmanades inför intervjun att ta foton på minst fem exempel på bildstödsmaterial som gav en representativ bild av deras bildstöd i undervisningen, och skicka dessa bilder till intervjuaren. Vid intervjun samlades ytterligare uppgifter in om hur, var och när de inskickade bildstödsmaterialen användes.
19
Deltagare
Sex lärare i sex olika kommuner med stor geografisk spridning intervjuades i studien. Av dessa lärare arbetade fyra i grundskolan, en i förskolan och en i särskild undervisning för vuxna (särvux). En av lärarna i grundskolan arbetade huvudsakligen i en speciallärarroll, och hade då både enskild undervisning och klassrumsundervisning, medan läraren på särvux arbetade huvudsakligen med enskild undervisning. Lärarna hade olika lång erfarenhet av arbete med bildstöd, från några år upp till 20-30 års erfarenhet. Nedan följer en kort sammanställning över deltagande lärare. Samtliga namn är fiktiva.
Tabell 1. Beskrivning av deltagare i studien
Namn Skolform Yrkesroll Undervisningsform
Kerstin Särvux Lärare Enskild undervisning
Johanna Förskola Förskolelärare Gruppundervisning Åsa Grundskola, åk 4 Lärare Klassrumsundervisning Anja Grundskola, åk 2 Lärare Klassrumsundervisning
Margareta Grundskola, åk 1-3 Speciallärare Enskilt och klassrumsundervisning Anna-Lena Grundskola, åk 4 Lärare Klassrumsundervisning
20
Genomförande av datainsamling
Bildstödsmaterial
Veckan före intervjun uppmanades informanterna att ta foton på minst fem exempel på bildstödsmaterial som används i klassrummet. Instruktionen var att materialet skulle ge en representativ bild av hur läraren använder bildstöd. Bilderna skickades till intervjuaren via e-post. Vid intervjun ställdes sedan fördjupande frågor om hur, var och när läraren använder materialet i klassrummet.
Intervjuer
En intervjuguide med öppna frågor konstruerades med forskningsfrågorna som bas. Denna testades i en pilotintervju för att säkerställa att frågorna var tydliga och riktade in samtalet mot forskningsfrågorna på ett bra sätt. Fem lärare intervjuades via videolänk och den sjätte via telefon. Intervjun inleddes med en orientering om studien, varefter lärarna fick berätta om sitt nuvarande arbete och sin tidigare erfarenhet av arbete med bildstöd. Därefter användes intervjuguiden som bas för samtal om undersökningens frågeställningar, med utgångspunkt i det inskickade bildstödsmaterialet. Ljudet från intervjuerna spelades in via telefon.
Dataanalys
Det inspelade intervjumaterialet transkriberades. Intervjumaterialet analyserades genom en kvalitativ innehållsanalys så som den beskrivits av Elo och Kyngäs (2008). Analysen utgick från innehållet i intervjuerna och inte från en färdig teori, och kan därför betraktas som
induktiv. Det transkriberade materialet lästes först igenom ett flertal gånger för att få ett grepp om helheten i intervjuerna. Därefter gjordes en öppen kodning genom att enheter i
intervjuerna gavs koder beroende på innehåll. Även bildstödsmaterialet kodades baserat på respektive materials användningsområde. Samtliga koder listades sedan, genomlästes, och grupperades efter analys i fem övergripande kategorier med totalt sjutton underkategorier. Dessa gavs slutligen rubriker och sammanställdes.
21
I de fall där endast ett fåtal och inte merparten av lärarna förde fram ett visst innehåll så redovisades detta i resultatdelen. Därmed kan analysen sägas ha vissa kvantitativa inslag.
Tillförlitlighet
Användning av begreppen reliabilitet och validitet vid kvalitativ forskning har ifrågasatts. Istället har andra modeller föreslagits för att bedöma tillförlitlighet i kvalitativ forskning. Tillförlitligheten i kvalitativa studier kan enligt en av dessa modeller diskuteras utifrån de tre aspekterna (1) trovärdighet, (2) överförbarhet och (3) pålitlighet (Bryman, 2016).
Trovärdigheten i studien styrks av att två olika metoder använts för datainsamling, så kallad
triangulering (Bryman, 2016). Trovärdigheten kunde också ha stärkts genom att kontrollera intervjuanalysen med informanterna, för att säkerställa att intervjuaren inte missuppfattat vad de menat. Detta förfarande rymdes dock inte inom studiens ramar.
Överförbarheten kan diskuteras utifrån själva urvalsprocessen i studien. Det finns en risk att
de lärare som har främst positiva erfarenheter av bildstödsanvändning är mer benägna att tacka ja till att delta i studien, jämfört med lärare med blandade eller negativa erfarenheter. Därigenom blir studiens resultat inte helt överförbara till hur lärare i stort i den svenska skolan ser på bildstöd. Bryman (2016) menar att en inneboende svårighet vid kvalitativ forskning att den till sin natur blir kontextuellt beroende. Ett sätt att hantera detta är att producera fylliga och djupa beskrivningar av det som studerats så att den läsande själv kan göra en bedömning av överförbarheten. I denna studie användes upp till en timme för varje intervju för att ge möjlighet till fördjupade svar och följdfrågor, för att på detta sätt kunna ge djup och fyllighet i materialet.
Pålitligheten i studien har främst stärkts genom fortlöpande granskning av handledare under
22
Etiska överväganden
Vetenskapsrådets (2011) forskningsetiska principer beaktades i studien. Deltagande lärare fick skriftlig information om studien där syfte, genomförande och användning av studien redovisades. De fick också en blankett att fylla i och skicka in angående samtycke om deltagande i studien. De informerades också om att studien var frivillig och anonym, och att allt material skulle komma att raderas i efterhand. I början av intervjuerna informerades åter muntligt om studiens innehåll och syfte, och samtycket bekräftades. Lärarna påmindes också om att deltagande var frivillig och att de kunde avbryta intervjun när de ville. Alla dessa åtgärder gjordes för att ta hänsyn till informationskravet och samtyckeskravet.
Konfidentialitetskravet beaktades genom att allt intervjumaterial vid transkriberingen gjordes anonymt genom namnkoder. Lärarna ombads ta bort eller täcka över alla elevnamn som eventuellt syntes i det inskickade bildstödsmaterialet. Allt inspelat och annat sparat material från studien raderades när rapporten var inlämnad och klar. Den enda användning av studien som är aktuell är som examensuppsats i specialpedagogik vid Mälardalens högskola, samt för publicering i Diva. All kommersiell eller annan användning av studien är utesluten utifrån nyttjandekravet.
23
Resultat
I analysen av lärarnas beskrivningar framträdde fem övergripande kategorier och totalt sjutton underkategorier. I detta kapitel redovisas dessa kategorier i fem olika avsnitt. De kategorier och underkategorier som framträdde vid analysen redovisas i tabell 2:
Tabell 2. Kategorier och underkategorier
Kategori Underkategori
Användningsområden: - Struktur i schema och aktiviteter - Instruktioner och stödmallar - Stöd för kommunikation och språk
Positiva effekter på eleverna: - Elever påminner läraren när bildstöd saknas - Förutsägbarhet och struktur ger lugn - Främjar kommunikation och självständighet - Ökar motivationen
Svårigheter och hinder: - När det blir för många bilder - När bilden inte stämmer
- När andra vuxna bjuder motstånd - När tiden inte räcker till
Begrepp och förklaringsmodeller: - Ett mångtydigt begrepp - Kognitiv vila och minnesstöd - Något att hålla i
Bildstöd för alla eller vissa? - Bra för alla
- Särskilt bra för vissa
- Koppling till språkutveckling
Användningsområden
I denna kategori beskrivs på vilka sätt lärarna använder bildstöd i undervisningen. Inledningsvis redogörs för lärarnas beskrivningar av när och var på skolan som bildstöd används. Därefter redovisas i tre underkategorier de olika användningsområden av bildstöd
24
som framträdde i intervjuer och bildstödsmaterialet. I denna kategori redovisas inga direkta citat från lärarna, dessa återfinns däremot i de övriga fyra kategorierna.
När det gäller frågan om var på skolan som eleverna möter bildstöd så framträder två olika mönster under intervjuerna. På två av skolorna samt på förskolan används bildstöd i de flesta av skolans miljöer. Det kan gälla både klassrum, utemiljö, fritids, matsal och övriga
ämnessalar. Även på förskolan är bildstöd något som finns i flera olika delar av undervisningsmiljön. På två av de andra skolorna så används bildstöd främst i hemklassrummet och inte generellt i skolans övriga miljöer.
När det gäller vilka tillfällen under en skoldag som bildstöd används så berättar flera av lärarna att det vanligaste är att bildstöd används vid dagens eller lektionernas början samt vid övergångar mellan aktiviteter. Användning av bildstöd löpande under lektioner eller
aktiviteter är inte lika vanligt men förekommer också.
Lärarna i studien använder bildstöd för tre olika huvudsyften: • För att visa på strukturen i schema och aktiviteter.
• För att ge instruktioner och stöd för hur eleverna kan utföra en uppgift. • För att stödja elevernas kommunikation och språk.
Lärarnas olika metoder att använda bildstöd inom dessa tre områden redovisas i underkategorierna nedan.
Struktur i schema och aktiviteter
Lärarna ger flera exempel på hur bildstöd används för att visualisera olika strukturer i undervisningen:
Dagsschema
Samtliga lärare i studien använder bildstöd för att visualisera hur dagen ser ut. Detta görs vanligen genom att symbolbilder kombinerat med text för olika ämnen sätts upp på tavlan i klassrummet i sekventiell ordning. I vissa fall kombineras detta med bilder på klockor och personer. Det förekommer också att pilar eller dylikt används för att indikera var i schemat man befinner sig, samt varningssymboler för att visa på något man vill poängtera i schemat.
25
Det är också relativt vanligt med individuella scheman för enskilda elever som behöver det särskilt. Då kan samma typ av schema som på tavlan finnas vid elevens bänk. I flera fall används samma symboler i dagsschemat generellt på hela skolan, och i ett fall används samma bilder i alla kommunens skolor.
Lektionsupplägg
I några fall använder lärare också bildstöd för att visa på strukturen på den enskilda lektionen. Detta kan antingen göras genom att olika delmoment på lektionen listas med bilder, eller genom att på olika sätt försöka ge svar på ”de sju frågorna”. De lärare som har enskild undervisning använder lektionsschema med bilder för att tydliggöra vad som ska hända på lektionen.
Övriga scheman
På förskolan beskriver Johanna hur en samlingstavla används för att visa på dagens struktur, med bild på barnen i olika grupper, ansvarig pedagog och bild på lokal. Två andra av lärarna i studien använder ett översiktligt veckoschema där viktiga händelser markeras med bilder, till exempel ”badhus”, som komplement till dagsschemat. Åsa beskriver också hur bildstöd används i hennes klass för att visualisera grupperna vid stationsarbete på lektionerna.
Aktivitetstavlor / aktivitetsalternativ
På förskolan och i en av skolornas fritids finns så kallade ”aktivitetstavlor” där
barnen/eleverna själva markerar vad de ska göra och i vilken lokal. På tavlan görs det tydligt hur många barn det finns plats för i respektive lekrum, och när barnen vill byta aktiviteter så flyttar de först på sitt foto på tavlan. Åsa beskriver också hur det på hennes skola på rasterna finns aktivitetsförslag utomhus i form av bilder, och Johanna beskriver bildstöd på förskolan som sitter utomhus med olika förslag på lekaktiviteter.
Instruktioner och stödmallar
Lärarna ger generellt sett färre exempel på att bildstöd används för att visualisera instruktioner, men följande exempel framkommer:
26 Instruktioner
Johanna ger exempel från förskolans hall med bilder som visar i vilken ordning man klär på sig, och vilka ytterkläder som behövs idag. Även instruktioner för hur man tvättar händerna, samt hur bestick ska sorteras förekommer i det inskickade bildstödsmaterialet.
Stödmallar för skrivande
Åsa beskriver en stödstruktur för elevers skrivande i SO, där bilder ingår, tillsammans med förslag på struktur för skrivandet och inledningar på meningar. I bildstödsmaterialet återfinns även en allmän stödstruktur för skrivande av berättelser uppdelad i fyra delmoment med tillhörande bilder.
Stöd för kommunikation och språk
Medan användningen av bildstöd för att visa på dagens struktur ser relativt lika ut i de olika lärarnas beskrivningar, så är användningen av bildstöd som stöd för kommunikation mera varierad. På någon skola används inte bildstöd alls som kommunikationshjälpmedel, och på de andra skolorna används bildstöd på ett antal olika sätt för att stötta språk och
kommunikation:
Nyckelknippor / ”bläddror” / Reda-ut-häften
Flera lärare beskriver olika varianter av häften eller samlingar av bilder som används för att underlätta kommunikationen vid konflikter eller andra känsloladdade situationer. Det kan vara i form av nyckelknippor med en samling bilder som pedagogerna har med sig vid till exempel uteaktivitet eller utflykt. Andra lärare beskriver färdiga häften med en stödjande struktur för samtal om vad som har hänt och hur eleven upplevde situationen. I
bildstödsmaterialet förekommer både varianter med enskilda bilder i knippor och större häften med flera bilder på varje sida.
Ritprat
Två av lärarna nämner metoden ”ritprat” som en strategi för att underlätta kommunikationen vid konfliktfyllda situationer. Lärarna beskriver hur de kan visualisera en svår situation med hjälp av enkla teckningar som de ritar vid själva samtalet tillsammans med den enskilde eleven. På detta sätt kan en händelse i efterhand redas ut och göras tydlig.
27 Pratkartor
Margareta nämner så kallade pratkartor som verktyg för att underlätta kommunikation kring ett särskilt tema. Dessa är uppbyggda med ett centralt placerat tema (exempelvis ”hösten”), och ett antal symbolbilder kopplat till ord associerade till temat (till exempel ”löv”, ”regn” och ”blåst”) runt omkring.
Begrepp, språk och tecken
Åsa beskriver hur lärarna på hennes skola använder symbolbilder när de arbetar med
ämnesspecifika ord och begrepp. De nya begreppen kopplas då ihop med symbolbilder för att underlätta inlärning och förståelse för de elever som behöver det. Det kan ske genom
vändbara kort med ord och bild på ena sidan och definitionstext på den andra, eller genom listor och kartor med ord kopplat till symbolbild. Anja beskriver vidare hur hon använder bildstöd för att underlätta språkinlärning för elever med annat modersmål än svenska. Här kan ett bildstöd bestå av en symbolbild samt text på både svenska och modersmålet. På förskolan används bilder för att underlätta inlärning och minne kopplat till tecken som stöd (TAKK) både för elever och personal. Johanna beskriver hur man arbetar för att samtliga bildstöd på förskolan också ska ha en bild bredvid som visar hur tecknet för samma begrepp ser ut.
Dagbok och föräldrainformation
Kerstin använder bildstöd och foton för elevens digitala dagbok på surfplatta, där dagens arbete dokumenteras. Bilderna används för att underlätta elevens kommunikation kring det som har hänt eller ska hända. Anja visar exempel på hur hon använt bildstöd i
informationsbrev till föräldrar med annat modersmål än svenska.
Skrivträning och kartläggning
Anja beskriver hur hon låter elever i årskurs 2 själva arbeta med bildstödsprogrammet vid skrivträning. Efterhand som eleverna skriver sina meningar så dyker automatiskt bilder upp för att illustrera de korrekt skrivna orden. Anja berättar att vid sådant arbete kan bildstöd också användas för att kartlägga en elevs ordförståelse, eftersom det blir extra tydligt när eleven inte förstår ett specifikt ord.
28 Ljudbarometer
På förskolan och en annan skola används en så kallad ljudbarometer för att underlätta kommunikation kring ljudnivå. Den är uppbyggd med fält i olika färger och bilder för att illustrera olika höga ljudnivåer och när de är lämpliga att användas.
Positiva effekter på eleverna
En relativt stor del av intervjuerna ägnades åt samtal om vilka reaktioner hos eleverna som lärarna upplevt att bildstöd kan ge upphov till, både på individ- och gruppnivå. Huvuddelen av dessa reaktioner tolkades av lärarna som positiva på olika sätt. I detta avsnitt redogörs för några olika underkategorier som framträdde i intervjumaterialet inom denna kategori.
Eleverna påminner läraren när bildstöd saknas
Flera av lärarna vittnar om att det är vanligt att eleverna omedelbart påpekar om det skulle vara någon bild i dagsschemat som saknas eller är felaktig. Flera berättar också om episoder där elever uttrycker missnöje om de inte får bildstöd i moment där de tidigare fått det. Anja beskriver hur eleverna ”nästan är irriterade om jag inte hunnit fixa med bilderna”. Anna-Lena beskriver hur fel i dagsschemat kan leda till att vissa elever blir aktiva och själva vill gå fram och rätta till schemat. På förskolan kan felaktigheter i dagsschemat leda till förtydligande samtal:
När de ser att vi sätter oss och bilden från gårdagen fortfarande sitter uppe, att vi ska vila till exempel. Då kan de säga ’neej, det ska vi ju inte’. ’Nä just det, nu får vi ändra tillsammans’, och så blir det att vi gör det tillsammans. |…| Det blir en form av minisamling i det där lilla. (Johanna, förskolelärare)
Åsa tolkar elevernas påpekanden vid eventuella luckor i schemat som ett behov att få förberedelse på hur dagen kommer att se ut:
Igår hade jag till exempel, efter lunch hade jag inte hängt upp nån [bild], ja det stod bara klockslaget, och så var den tom för jag visste inte hur jag skulle hinna. |…| Och då var det så här: ’Men vad ska vi göra efter lunch då?’ Det var verkligen tydligt att de vill.. de vill liksom ha... man förstår ju det, själv vill man ju liksom veta hur dagen ser ut. |…| Det är som att de kommer hit och vet inte vad som väntar och då är det ganska skönt att ha… att veta hur dagen ser ut. (Åsa, lärare åk 4)
29
Förutsägbarhet och struktur ger lugn
Betydelsen av bildstöd för att förbereda eleverna inför vad som ska hända är något som flera lärare återkommer till under intervjuerna. Det kan gälla både individuellt för vissa elever och för gruppen som helhet.Flera lärare berättar i detta sammanhang att de upplever att bildstöd kan minska elevernas frustration:
Det blir en gemensam förförståelse för vad vi ska göra tillsammans. För jag tror att när det är en vuxen som går in och bestämmer nånting som ett barn liksom bara ska acceptera, så blir det en konflikt i det. Och jag tror att bildstödet har gjort att vi har liksom fått en gemensam sådan här ’det här ska vi göra tillsammans’, en gemensam.. ett gemensamt strävansmål eller... ja det infinner sig ett lugn i att det är det här som ska hända oss tillsammans. (Johanna, förskolelärare)
De aktivitetstavlor och listor med förslag på uteaktivitet som beskrivs på förskola och fritids upplevs av lärarna också ge ett lugn hos många elever. Genom att eleverna tar ett aktivt val kring vad de vill göra så beskriver lärarna hur de upplever att eleverna kan stanna längre i en aktivitet. Johanna beskriver också hur den tidigare dagliga oron i barngruppen vid övergång till uteaktivitet kunde undvikas:
När vi insåg att, men varför måste det var kaos varje gång alla kommer ut, och vad beror det på? Ja men det är ju för att ingen vet vad de ska göra. Nä men hur ska de kunna veta det då? Och då märkte vi att när vi hade satt upp då, vi säger, bild på gunga, sandlåda, cykla, vad det nu kunde vara, på dörren. Då kunde de sitta och kanske prata med en kompis. ’Ska vi gå dit’, eller ’just det, vattenleken finns ju, det vill jag göra’. Vi märkte att när de fick planera sin utevistelse redan i hallen, så behövde de inte ens bråka med kompisarna på samma sätt när de kom ut. (Johanna, förskolelärare)
Flera lärare berättar om hur elever med särskilda svårigheter kan få hjälp av bildstöd för att dela upp en lektion i mindre hanterbara bitar. Två av lärarna beskriver vidare att användning av samma typ av bildstödsscheman generellt på hela skolan ger en ökad förutsägbarhet för eleverna, genom att de känner igen sig även när de kommer in ett nytt klassrum.
Främjar kommunikation och självständighet
De lärare i studien som använder bildstöd som stöd för kommunikation berättar att vissa av de elever de möter får tydligt lättare att uttrycka sig med hjälp av bildstöd. Eleven kan peka på bilderna vilket kan vara lättare än verbal kommunikation, menar flera lärare. Detta gäller särskilt yngre elever, elever som annars har svårt att uttrycka sig, samt vid laddade situationer
30
som konflikter. Anja menar att en bild på ett papper är lättare att förhålla sig till än en inre obehaglig känsla, och att det därför går att komma längre i samtalet med hjälp av ritprat jämfört med vanligt samtal. Johanna beskriver glädjen hon ser hos barnen när de märker att den vuxne via bildstödskommunikation förstår vad barnet menar, något som minskar på frustration och kan lösa onödiga konflikter.
I flera av intervjuerna pekar lärarna på hur bildstöd kan stärka elevens självständighet. Kerstin poängterar här betydelsen av att låta individen äga sin egen information:
Information, att få äga sin egen information. Och när du då inte kan läsa och så, då är det bilder som gäller. |…| När hon [eleven] hade info som hon skulle ge till en person på daglig verksamhet, så la vi infon i hennes telefon för hon ska själv äga den. Sen skrev jag ett litet mail till personalen, och så skrev jag att ’jag tror att hon har nåt hon vill visa dig’. (Kerstin, lärare särvux)
Johanna beskriver vidare en situation där barnen med hjälp av bildstöd utvecklar en självständighet så att de kan hjälpa varandra:
Jag hade ett exempel idag för vi var extremt få barn. Och då hade jag både en tvååring och en femåring i hallen, varpå femåringen började peka på bildstödet och försöker hjälpa tvååringen och säga ’du måste börja med tröjan, det ser du här.’ |…| Då blev ju jag ju inte så viktig i hallen eftersom femåringen kunde stötta tvååringen. (Johanna, förskolelärare)
Anja beskriver hur arbete med bildstödsprogrammet tillsammans med eleverna ger upphov till diskussioner om språk:
Vi skriver ju ibland berättelser tillsammans, klassen och jag. |…| Då kan vi också hamna i lustfyllda diskussioner om vilken bild som passar. Man kan per automatik komma in på svenska detaljer som om jag skriver ordet ’får’. Och då menar jag att du får en sak av mig men bilden blir ett får. Djuret får. Och då blir det lite roligt och så får vi gå in och byta bild. |…| Men just det här att man kommer in ibland i samtal kring att svenska språket är lite krångligt på så vis. Vi har många ord som är lika men som betyder olika saker. (Anja, lärare åk 2)
Ökar motivationen
Men för dem där det hjälper, alltså då får ju de, de blir ju så här jättetaggade och blir jättefokuserade och tycker det är jättekul. De har fått nånting eget som kanske ingen annan har. (Margareta, speciallärare)
31
I ovanstående citat beskriver Margareta hur hon sett att bildstöd verkar motivationshöjande hos de elever som får ett individuellt dagsschema. Flera lärare i studien berättar om liknande erfarenheter. Det kan beskrivas på lite olika sätt, men den genomgående bild som framträder är att lärarna upplever att många elever verkar tycka att användandet av bilder ”i sig själv” är stimulerande och motiverande. Anja berättar till exempel att ”än så länge har jag inte mött nån elev som tycker att vi ska ta bort bilderna”.
När det gäller frågan om varför man tror att bildstöd kan höja elevernas motivation så resonerar en lärare så här:
Jag tycker de är motivationshöjande. För de som behöver. ’Jamen, titta här nu är vi här. Nu är det det här vi gör. Och så titta precis här. Här är det mellis så här är det fruktstund. Det är bara det här vi ska göra.’ |…| Jag vet ingen, nä det är sällan nån som ändå inte vill jobba. Utan man ’okej då’. Man godtar ofta ska jag säga. |...| Man ser ett slut på det här som är så jobbigt just nu. Också att man känner att man lyckas och blir klar. (Margareta, speciallärare)
Anja poängterar också hur känslan av att lyckas med skolarbetet är central, och att eleverna med hjälp av bildstöd kan få omedelbar feedback, vilket stärker motivation och självkänsla:
Ibland får de sitta och jobba i Symwriter ihop med mig. Och så får de försöka och ljuda ihop ett ord, och så skriver de det, och så får de bekräftelsen med bilden att de har gjort rätt. Och den självkänslan som de får, att jag kan, jag gjorde rätt, de vågar lita på sig själva. Det hittar jag inte nån annanstans på det sättet som just Symwriter ger. Att bilden kommer så snabbt när de har skrivit rätt. (Anja, lärare åk 2)
Svårigheter och hinder
Lärarna i studien har överlag en positiv syn på användningen av bildstöd i undervisningen. Dock framträder några områden där flera av lärarna upplever svårigheter eller hinder kopplat till arbetet med bildstöd. Bland dessa erfarenheter framträder i intervjuerna fyra
underkategorier som presenteras nedan:
När det blir för många bilder
Återkommande i intervjuerna är olika resonemang om mängden bilder som presenteras för eleverna. Flera lärare berättar om tillfällen då de märkt att det har blivit för mycket
32
hur många bilder de ska använda. I flera fall beskriver lärarna hur de har försökt att
visualisera de sju tydliggörande frågorna (se kapitel 2 under ”TEACCH och tydliggörande pedagogik”) vid varje lektion med hjälp av bilder eller text, men märkt att det blir för mycket information för eleverna att ta in. Åsa beskriver detta:
Jamen alltså det var så sjukt många lappar som skulle hänga uppe på tavlan, så att till slut blev det liksom, nej men alltså det går inte. För kommer de in och det är jätteplottrigt med en massa bilder och pilar liksom, de hänger ju inte med. De vet ju inte var de ska börja titta nånstans. |…| Det känns som att de blandar om... de tittar inte på nånting när de kommer in om det är för många lappar. (Åsa, lärare åk 4)
På förskolan märkte Johanna och hennes kollegor att ett bildstödschema som visar hela dagens aktiviteter blev för mycket information, särskilt för de yngre barnen. Hon menar att de i personalen hela tiden får pröva sig fram för att se ”vad som bara blir brus som stör”. Anna-Lena funderar också kring avvägningar av hur mycket information som är lämpligt i ett individuellt schema för en elev med särskilda behov.
Margareta menar att eleverna kan bli trötta av att behöva tolka för många bilder:
Det kan ju också vara jobbigt med bilder, bilder, bilder, bilder. Man tolkar ju också en bild, det är ju också ett intryck så man kan ju bli trött av det också. Det får ju liksom inte heller vara överdrift. Det tror jag inte på alls. (Margareta, speciallärare)
När bilden inte stämmer
En annan svårighet som flera av lärarna beskriver handlar om episoder när det av olika anledningar blir ”fel” bild kopplat till ett ord. Det kan i vissa fall bero på att det
bildstödsprogram läraren arbetar med väljer ut en felaktig bild. Detta kan bli problematiskt om läraren skriver i programmet direkt tillsammans med eleverna. Anja beskriver när hon tillsammans med eleverna skulle skriva att ”historien handlar om”, men bilden som dök upp för ordet handlar var bilden på en affär. Hon berättar vidare att för vissa elever kan det innebära en låsning när inte ”rätt” bild dyker upp i programmet:
Men det kan också vara, som jag har en elev som jag träffar som är väldigt känslig, och då hade han en berättelse han ville skriva om en häst som hade svimmat. Och det kan jag säga finns inte en bild på i systemet utan då får man liksom ut och leta på någon sida och se om man kan hitta nån häst som ligger ner som den här eleven då kan acceptera. (Anja, lärare åk 2)
33
Lärarna ger även andra beskrivningar kring när det är svårt att hitta en bild som passar till ett specifikt ord. Detta är enligt lärarna särskilt vanligt när det gäller abstrakta begrepp och skiljeord. Kerstin ger vidare exempel på hur hennes elever kan ha svårt att tolka vissa bilder, och Margareta har märkt hur en elev som hon själv tycker borde ha hjälp av bilder inte verkar titta på dem alls. Johanna beskriver svårigheten när inaktuella bilder i form av foton inte stämmer med en ny verklighet:
Så var det vid nåt tillfälle som vi hade möblerat om i rummen, och så satt korten kvar på tavlan. Och så kom det ett barn, och så sa han att ’Nu är bilarna där, och rummet är där..’ och så står han och tittar på... ’Jag kan inte leka än’. Och då förstod vi att det blir ju jättekonstigt, för att jag kan inte gå nånstans förrän jag vet var jag ska sätta mitt kort. (Johanna, förskolelärare)
När andra vuxna bjuder motstånd
Flera lärare i studien säger sig ha stöd av sina kollegor i arbetet med bildstöd. Ett par lärare lyfter dock fram motståndet från andra vuxna som den största svårigheten i att arbeta med bildstöd:
Det största hindret är väl i så fall om det är nån vuxen, det är ju alltid de vuxna som kan va ett hinder. Barnen är medgörliga, formbara, nyfikna. Så har det väl varit ett visst motstånd, särskilt på mellanstadiet. |…| ’Nä men jag behöver inte det, jag tycker inte det fungerar’, kanske den vuxne säger. (Margareta, speciallärare)
När tiden inte räcker till
Den vanligaste svårigheten som lärarna nämner gäller tidsbrist kopplat till arbetet med
bildstöd. Framförallt är det när lärarna behöver tillverka nya bildstöd som det kan var svårt att få tiden att räcka till. Flera lärare menar också att det som ofta är svårt att hinna med är den reflektion eller det efterarbete som krävs för att få till rätt bilder i det enskilda fallet:
Det är inte svårt att jobba med den typen av bildstöd, det är det inte. Utan det är mer den här reflektionen som jag nämnde att man ibland.. om jag är för snabb att skriva nånting och så skriver jag ut det där och lämnar till eleverna, så kanske jag upptäcker en bild som är helt fel. Då blir det liksom jätteknasigt just där och då, så visst kan det bli fel också. |…| Man får alltid göra en kontroll av de bilderna så på så vis.. de snabba är inte alltid det bästa. (Anja, lärare åk 2)
