- VISUELLT STÖD I ÄMNET SLÖJD: En kvalitativ studie om hur visuellt stöd används och skapas i slöjdsalen

Examensarbete,15 hp Lärarprogrammet VAL/ULV

Vt 2021

- VISUELLT STÖD I ÄMNET SLÖJD

- En kvalitativ studie om hur visuellt stöd används och skapas i slöjdsalen

- Antonia Fager & Julia Henriksson

Sammanfattning

Slöjdande innebär att befinna sig i olika arbetsområden där man tar till sig kunskaper genom att använda flera olika sinnen medan man bearbetar och formar olika material till slöjdföremål. Vårt syfte med detta examensarbete var att undersöka hur olika visuella hjälpmedel kunde stödja både slöjdläraren i sina undervisningsmetoder men också eleverna i deras inlärningsprocesser av olika praktiska kunskaper. I dagens skola där digitaliseringen ökar från år till år öppnas även nya möjligheter i slöjden. Olika digitala undervisningsmaterial har blivit tillgängliga, slöjdforum har öppnat upp för samtal slöjdlärare emellan över hela landet. Vi ville förkovra oss inom inkluderande undervisning i slöjdsalen och hur man når ut till hela gruppen med elever i ett ämne där barnen ofta befinner sig på väldigt olika platser i arbetsprocessen med sina slöjdföremål. Med hjälp av

intervjuade slöjdlärare från hela landet har vi försökt få en uppfattning om hur visuella stöd används och vilken nytta det har. Ett av de främsta mål en lärare vill uppnå, måste väl vara att skapa en lärmiljö som är tydlig och trygg där

slöjdundervisningen är stimulerande och stöttande, lagom utmanande och

kommunikativ där eleverna får utvecklas i sin egen takt efter den egna förmågan.

Kan något av detta uppnås med hjälp av visualiseringar? Resultatet visar att med hjälp av visuellt stöd kan elever bli mer självständiga i sitt eget lärande och ta större eget ansvar samt att lärarna får en undervisning som når fram till fler elever med hjälp av väl avvägt visuellt stöd.

Nyckelord: inkluderande undervisning, lärandemiljö, arbetsprocesser,

visualiseringar, gestalta och utforma.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING... 4

1.1 SYFTE...6

1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR: ...6

1.3 STYRDOKUMENT………...………...………..……….…6

2. BAKGRUND... 8

2.1 SLÖJDUNDERVISNING...8

2.2 VISUELLT STÖD I UNDERVISNINGEN………..………..…...…..……….…9

2.3 ANVÄNDA STILLBILD SOM VISUELLT STÖD...10

2.4 RÖRLIG BILD SOM VISUELLT STÖD...11

2.5 DET ”FLIPPADE” KLASSRUMMET SOM METOD FÖR ANVÄNDNINGEN AV VISUELLT STÖD...12

2.6 TIDIGARE FORSKNING………..………...………….13

3. METOD... 16

3.1 DATAINSAMLING...16

3.2 URVAL………...16

3.3 GENOMFÖRANDE...16

3.4 RELIABILITET OCH VALIDITET…………...17

3.5 DATAANALYSMETOD………..……….……….………..…...………..…17

3.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN………..………..………….18

3.7 METODDISKUSSION...18

4. RESULTAT ... 20

4.1 VAD ÄR VISUELLT STÖD I SLÖJDEN FÖR SLÖJDLÄRARE IDAG?...20

4.2 INSTRUKTIONER SKA VARA KORTA OCH TYDLIGA………..…...22

4.3 YOUTUBE LÄRARENS NYA HJÄLPREDA?...24

4.4 VISUELLT STÖD SKAPAR SJÄLVSTÄNDIGARE ELEVER……...26

4.5 DET VISUELLA STÖDETS UTMANINGAR…….………….……….………..……….…...………..28

5. RESULTATSAMMANFATTNING……….…….31

5.1 HUR PRODUCERAR OCH ARBETAR SLÖJDLÄRARE MED VISUELLA HJÄLPMEDEL I SLÖJDSALEN?...31

5.2 HUR UPPLEVER LÄRARE ATT DET VISUELLA STÖDET PÅVERKAR ELEVERNAS LÄRANDE?……...31

5.3 VILKA FÖRDELAR SER SLÖJDLÄRARE MED VISUELLT STÖD?...31

5.4 VILKA NACKDELAR SER SLÖJDLÄRARE MED VISUELLT STÖD?...31

6. DISKUSSION...32

6.1 AVSLUTNING………...32

6.2 FRAMTIDA FORSKNING…….………….………..………..……….………..………...……33

REFERENSLISTA ... 34 BILAGA 1. MISSIVBREV

BILAGA 2. INTERVJUGUIDE

4

1. Inledning

Utgångspunkten till detta examensarbete grundar sig i funderingar kring hur man kan stötta elever på gruppnivå genom att införa visuellt stöd i slöjdens lärmiljöer. Att skapa en allmänt god lärandemiljö kan enligt forskning reducera specialpedagogiska insatser (Lundgren, Säljö & Liberg 2014:381). Dysthe (2002) beskriver lärares uppgift av att skapa stödjande strukturer i klassrummet som avgörande för elevernas motivation, de behöver stimuleras och få vara aktivt delaktiga i undervisningen. Vi tänker oss att ett mångsidigt visuellt stöd i slöjdsalen bidrar till en god lärandemiljö. Det visuella stödet kan verka som en förlängning i kommunikationen mellan lärare till elev och i vissa fall även elev till elev. Detta blir ett stöd som eleverna kan falla tillbaka på när läraren inte direkt kan visa eller förklara en gång till (Jeansson 2017:134). För att formulera vad vi menar när vi skriver om visuellt stöd i undervisningen vill vi avgränsa detta till material som används utöver verbal kommunikation mellan olika deltagare, genomgångar för helgrupp eller verbala instruktioner. Dessa

kommunikationsmönster är viktiga för lärande och att skapa en förförståelse när det kommer till vad, hur och varför kring slöjduppgifter genomförs. Det visuella stödet vi vill undersöka är framförallt bildstöd, skriftliga instruktioner eller arbetsbeskrivningar med förklarande bilder/fotografier, digitala

instruktionsvideos, uppmärkta verktygs- och materialskåp, vilket vi kommer att benämna som ordade verktygsväggar och ordade materialskåp fortsättningsvis.

Alltså det material som eleverna får efter en verbal instruktion eller en visad genomgång av läraren. Det finns ofta material som läraren själv har tillverkat för att ytterligare kunna förklara uppgifter eller för att underlätta undervisningen av elevgruppen.

Centralt i slöjdämnet ska eleven utveckla förmågor och kunskaper för att tillverka olika slöjdföremål, detta genom att instrueras olika hantverkstekniker, lära ut olika verktyg och maskiners namn samt utseende och

användningsområden. Det är också viktigt att lära elever hur man kan värdera slöjdföremåls kvaliteter, utseende och miljöpåverkan. Till detta behövs mycket visuellt stöd. Eleven behöver se, känna, höra och kanske i vissa fall lukta för att ta in alla lärdomar och koppla ihop händernas rörelser med synens intryck och sedan hjärnans tankebanor kring vad hen har gjort (Sjöman & Gustavsson 2004:33). “Slöjd innebär manuellt och intellektuellt arbete i förening vilket utvecklar kreativitet, och stärker tilltron till förmågan att klara uppgifter i det dagliga livet.” (Skolverket 2019:251). Balansgången för en lärare mellan

elevgruppen och den enskilda eleven är ständigt närvarande som undervisande lärare. Läroplanen syftar i allmänhet till eleven som individ, vilket vi lärare måste ta hänsyn till, samtidigt som det är en grupp elever vi undervisar. Det är mycket som individen förväntas klara av, skolans uppgift är att förbereda eleven inför att klara sig själv ute i samhället och vuxenlivet (Skolverket 2019:5).

Det finns mycket material som går att hitta till de mer teoretiska ämnena som inläsningsstöd, bildstöd, filmklipp, appar m.m. vilket härstammar från ett av de tre grundläggande perspektiven inom specialpedagogiken, nämligen det traditionella perspektivet (Nilholm 2005:125-127). Ett av slöjdens dilemman är avsaknaden av nationella läromedel, istället används beskrivningar och

instruktioner för att beskriva hantverkstekniker (Jeansson 2017:132). Vår

uppfattning är att en stor del av inlärningsstöd är tillverkat av slöjdläraren själv

utan koppling till specialpedagogiken och utan kunskaper om hur en bild eller

5

video bäst bidrar till lärande. Samtidigt som det visuella stödet potentiellt kan förlänga lärarens instruktion. Eleverna har olika förutsättning för att tillägna sig kunskap, vilket grundar sig i tidigare erfarenheter och tidigare kunskaper. Detta gäller även hjärnans arbetsminne som varierar mellan varje elev och visuellt stöd kan öka elevens chanser att koncentrera sig och fokusera på sina uppgifter (Klingberg 2011:15). Det visuella stödet kan även stötta elever språkligt i

slöjdsalen då det nya ämnesspråket kräver inlärning av ett nytt ämnesspråk för att göra sig förstådd (Gibbons 2019:218). Även i Lgr11 finns det nu ett språkligt och kommunikativt högre krav på eleverna än i tidigare kursplaner (Andersson 2021: 23).

Vi kommer att anta ett tvärvetenskapligt perspektiv på hur det visuella stödet påverkar eleven då vår uppfattning är att det finns olika forskningsperspektiv och områden som visar på hur det visuella stödet kan stötta elever till lärande.

Till vår uppfattning hör att vi anser att kommunikation har en stor roll för en människas kunskapsinhämtning. Andersson (2021) skriver om

kommunikationens nödvändighet för att lära och undervisa i hantverk,

kommunikationens utformning kan däremot skilja sig beroende på situation och syfte.

6

1.1 Syfte

Med undersökningen vill vi formulera, kartlägga och analysera hur slöjdläraren använder visuellt stöd som hjälpmedel i slöjdundervisningen idag, samt hur hen utvecklar, hittar eller tillverkar visuellt stöd.

1.2 Frågeställningar:

1. Hur producerar och arbetar slöjdlärare med visuella hjälpmedel i slöjdsalen?

2. Hur upplever lärare att det visuella stödet påverkar elevernas lärande?

3. Vilka fördelar ser slöjdlärare med visuellt stöd i sin undervisning?

4. Vilka nackdelar finns det enligt slöjdläraren med visuellt stöd i slöjdundervisningen?

1.3 Styrdokument

Som det står skrivet i Lgr11 (Skolverket 2019) är det skolans uppgift att anpassa undervisningen efter varje elevs behov och förutsättning. Detta med utgångspunkt i dennes tidigare erfarenheter, kunskaper, språk och bakgrund. I skolan finns det olika sätt för eleven att nå kunskapsmålen. Skolan har ett särskilt ansvar att stötta de elever som behöver extra stöd för att nå målen. Undervisningen kan därmed aldrig utformas helt lika för alla. Samtidigt som läraren måste se till alla elever i gruppen som helhet i undervisningen, så är styrdokumenten väldigt tydligt individuellt utformade. Detta kan bli en konflikt i lärarens utförande av sitt yrke.

Men är samtidigt något som ändå alla lärare försöker att förhålla sig till. Som lärare behöver du enligt läroplanen (Skolverket 2019) stärka eleven att vilja lära efter egen förmåga och ta hänsyn till alla elevers olika behov. Läraren ska också stimulera och handleda eleverna genom att strukturera sin undervisning för att hjälpa alla elever. Eleverna ska också få utveckla sin skaparförmåga samt ges möjlighet att uttrycka sig genom sina slöjdföremål. Detta ska ske genom att få bearbeta och utforska egna idéer, komma på olika lösningar samt förmedla dessa genom att bearbeta olika sorters material och på så vis utveckla sin kreativitet (Hoff, Rasulzada 2014:319-320; Skolverket 2019:251) I styrdokumenten står det även att alla elever ska ha möjlighet att nå kunskapskraven i alla ämnen

(Skolverket 2019:11).

I läroplanen står det att “Läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutveckling”

(Skolverket 2019:13). Här kan användningen av visuellt stöd genom den digitala tekniken främja en sådan kunskapsutveckling. Ett annat parti i denna del av läroplanen (Skolverket 2019) handlar om att undervisningen successivt ska leda till att eleverna får fler och större självständiga uppgifter för att öka eget ansvar efter egen förmåga. En tolkning är att med ett bra välavvägt visuellt stöd skulle svårare uppgifter i undervisningen kunna leda till att eleverna kan arbeta och utvecklas mer självständigt.

Styrdokumenten till slöjdämnet handlar mer om hur eleverna genom ett förenat manuellt och intellektuellt arbete, utvecklar tilltron till sina egna förmågor att hantera olika praktiska problem i vardagen genom kreativitet och

handlingsberedskap (Skolverket 2021). Elever som helst lär genom det taktila

7

sinnet får sällan möjligheten att använda det i den mer teoretiska undervisningen (Hajer & Meestringa 2014:50). Eleverna får lära sig ett nytt fackspråk genom slöjdspecifika begrepp. Enligt Lgr 11 ska läraren organisera sin undervisning så att eleverna kan få “stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling” (Skolverket 2019:13). Detta gäller även i slöjdsalen där det finns många nya namn och

begrepp som eleverna ska lära sig att börja använda. Undervisningen i slöjdsalen ska främja att eleverna får ny kunskap inom olika hantverk. Där förmågan att arbeta med olika material och uttrycksformer leder till arbetsprocesser där tanke, sinnesupplevelser, kreativa idéer och handling i förening skapar nyfikenhet, självförtroende, initiativtagande samt ansvar för det egna lärandet både för egen del och tillsammans med andra (Skolverket 2019). Enligt Vygotskij (1995) främjar svårigheter vår instinkt att tillämpa vår uppfinningsrikedom och vårt skapande.

Förutom dessa kreativa arbetsprocesser ska en slöjdlärare vidga elevernas vyer kring olika kulturer, estetiska begrepp, design och miljömedvetenhet. I många av dessa delar är en slöjdlärare bunden till att kunna visa olika saker genom

förstärkning av bilder. Att förklara hur ett slöjdalster kan vara kopplat till en viss kultur kräver att eleven vet att det finns något tema i just denna kultur som kan kopplas till hur slöjdföremålet ser ut. Styrdokumenten stödjer oss i våra

uppfattningar om inkluderande undervisning där visualiseringar spelar en stor del.

Läroplanen är grunden till vår studie då det är den vår undervisning kommer att

utgå ifrån som blivande slöjdlärare.

8

2. Bakgrund

2.1 Slöjdundervisning

Under senare delen av 18- och 1900-talets början blev goss- och flickslöjden ett ämne i skolreformen Sverige. Detta av flera anledningar: hemslöjden hade fått ett generellt uppsving bland gemene man på grund av den industrialisering som pågick under denna tid. Man blev orolig att hantverket skulle försvinna. Samtidigt var folkskolan i sin teoretiska form inte så attraktiv för hantverkare och bönder, de menade att deras barn gjorde mer nytta hemma vilket blev ett problem

beträffande skolplikten. Därav infördes ämnet slöjd i folkskolan (Borg 2008:51- 53). Under senare tid har textil-, trä- och metallslöjden i skolan haft en lite annan riktning och det finns inte heller någon segregering att bara pojkar har trä- och metallslöjd eller att flickor bara har textil. Idag får alla elever prova på alla slöjdarter.

Slöjden sågs från början som ett formellt bildningsmedel. Den skulle vara

karaktärsdanande och uppmuntra till flit, noggrannhet och renlighet. Senare framhöll man exempelvis det fria skapandet och elevernas personlighetsutveckling (S. Hartman

2014:14).

Idag är slöjden ett av de kreativa, estetiska ämnena i skolan där eleverna ska få möjlighet att prova på olika hantverkstekniker, använda olika material, få kunskap om materialens egenskaper och miljöpåverkan. Eleven ska kunna koppla

hantverket till olika traditioner och trender i samhället samt förklara utseendet på det slöjdföremål som eleven har skapat med ett språk kring färg, form och känsla (Skolverket 2019:253-256). “Den kommunikativa förmågan, med betoning på det verbala och talade språket, hos eleverna har blivit tydligare framskriven i de två senaste kursplanerna.” (Andersson 2021:22). Estetiken, trender och traditioner är ganska abstrakta kunskaper, där det kan vara svårt att avgöra om något är rätt eller fel. Att lära ut kunskaper som dessa kräver rimligtvis visuellt stöd. För att kunna beskriva ett slöjdföremåls utseende behöver barnen se, känna och titta på föremålet (Sigurdsson 2014:160) helst i 3D-format för att kunna förklara

strukturer, känsla och form. Mäkelä (2011) berättar om narrativ kommunikation, vad berättar slöjdföremålet eller materialet vi jobbar med, om för oss. En annan sak i slöjdämnet är att det inte finns några nationella läromedel eller

elevinstruktioner (Sigurdsson 2014:14; Jeansson 2017:132). Vilket kan leda till att slöjdlärare tillverkar eget material eller köper in digitalt material för att underlätta sin undervisning (Jeansson 2017:146). Olika moment och tekniker kan i och med detta undervisas i olika delar av landet. De skriftliga läromedlen och

instruktionerna förekommer sällan enligt Hasselskog (2010) och detta skapar en problematik då elevernas tillfällen att utveckla ett ämnesspecifikt språk begränsas till läraren. Skolämnen med en starkare tradition av det skriftliga språket ger eleverna fler möjligheter att utveckla sitt ämnesspråk (Hasselskog 2010:250).

Inom specialpedagogiken idag arbetar man för en inkluderande undervisning där

alla ska få möjlighet att lära sig. Detta leder till att “Elever som riskerar att inte nå

kunskapskraven har rätt till extra anpassningar och särskilt stöd” (Pettersson,

Wickman & Takala 2017:20), vilket i första hand ska ske inom ramen för den

ordinarie undervisningen. I en rapport från Skolinspektionen framgår det att

specialpedagoger, lärare och elevhälsan ska samverka för att ge eleverna det

9

extra stöd och anpassningar som de behöver och har rätt till (Pettersson,

Wickman & Takala 2017:20; Lundgren, Säljö & Liberg 2014:389). Inom specialpedagogikens grund finns det tre perspektiv som lyfts fram: det traditionella, det individualistiska och det alternativa perspektivet.

Vi kommer att ligga mer inom det alternativa perspektivet i detta arbete. Detta perspektiv handlar om sociala faktorers betydelse ur ett inlärningsperspektiv (Nilholm 2005:124). Alltså att inlärning ska kunna ske för alla elever med rätt stöd i undervisningen. Kunskapen ska kunna nå ut till alla elever i slöjdsalen med fungerande stöd och vägledning från läraren samt där alla elever interagerar med varandra. I det traditionella perspektivet handlar det mer om individens svaga sidor där man lägger en tillrättalagd individuell undervisning utifrån de områden där eleven har svårigheter. Kanske till och med segregerar eleven i det här fallet från den vanliga skolan till en särskola (Nilholm 2005:124-125). Lundgren, Säljö och Liberg (2014) skriver om exluderingens två ansikten. Att pekas ut som annorlunda eller att inte synas. Att eleven får den hjälp hen behöver är viktigt.

Men att pekas ut som annorlunda eller att inte bli sedd samt att inte få den hjälp man behöver för att klara kunskapsmålen har båda konsekvenser som påverkar eleven negativt.

2.2 Visuellt stöd i undervisningen

Det har inte varit helt lätt till en början att hitta forskning kring visuellt stöd men till slut började det komma fram en del när man sökte lite mer internationellt. Det finns en hel del svensk forskning om inkluderande undervisning, teorier om lärande och att undervisa kunskaper av olika slag med särskilda hjälpmedel som stöd. Det finns flertalet av examensarbeten kring ämnet men inte så många svenska avhandlingar och forskningsrelaterad, svensk litteratur just kring visuellt stöd. I en granskningsrapport från Skolinspektionen (2016) står det att allmänt visuellt stöd skapar en trygg och ordnad lärandemiljö. De menar att en god

lärmiljö kan vara när läraren förberett ett visuellt stöd till lektionen genom att sätta upp tidsramar på tavlan, skrivit vad som ska göras under dagens lektion för att skapa tydliga ramar som eleverna kan följa. Enligt Jeansson (2017) är det skriftliga pappersinstruktioner med eller utan bilder samt videoinstruktioner som används i störst utsträckning för att stötta eleverna i slöjdundervisningen. Det visuella stödet fungerar bäst när läraren förberett eleverna med en muntlig,

visande instruktion om den hantverksteknik som ska förmedlas. Om eleven enbart presenteras för en skriftlig instruktion skapar det en osäkerhet i vad som

förväntas, därför bör den konkreta kommunikationen komma först (Andersson 2021:111). Bilder kan användas för att visa möjligheter med den hantverksteknik som ska läras ut för att väcka ett intresse hos eleverna. Att lära en teknik genom ett fotografi är mycket svårt då händernas rörelser är väsentliga för att förstå hur en hantverksteknik utförs (Degerfält & Porko-Hudd 2008:113).

Det finns många olika forskningsperspektiv som talar för vikten av visuellt stöd i

undervisningen. Enligt språkforskaren Gibbons (2018) lär man sig språket bäst i

dess naturliga rum, detta betyder att när eleverna ska lära sig ord för begrepp

och material som används i slöjdämnet så sker det bäst i slöjdsalen. För att

hjälpa eleverna att börja använda det nya ämnesspråket hjälper det att sätta upp

listor med ord som tillhör ämnet på väggarna. Då skapar man möjligheter för

10

eleven att driva ett självständigt lärande framåt och är ett bra stöd till elevens skrivande.

Eriksson (2009) menar att förstå något är en aktiv process, att se och höra väcker det sensoriska minnet och det är när eleven tittar och lyssnar som arbetsminnet aktiveras (Eriksson 2009:49). Inom hjärnforskningen talar man om arbetsminnet som den del av hjärnan vi använder för att minnas verbala instruktioner. När en uppgift blir för kognitivt utmanande påverkas arbetsminnet hos de elever som hade sämre arbetsminne. De tappar då snabbare koncentrationsförmågan. En elevgrupp som särskiljer sig och ofta visar på ett svagt arbetsminne är elever med diagnosen ADHD. En elev med ett gott arbetsminne kan hålla fokus och komma ihåg vad den ska koncentrera sig på under en längre tid (Klingberg 2011:18). Det finns en teori om att när arbetsminnet belastas för hårt, påverkar det inlärningen. Då är utformningen av en tydlig instruktion av större vikt (H’mida et al 2020). Enligt kognitiva teorier om inlärning skriver Fiorella & Mayer (2016) att det viktiga inte är lärarens fysiska närvaro. Det viktiga blir att använda elevernas förkunskaper och skapa tidsmässigt sammanhängande instruktioner för eleverna att följa.

Ett sätt för att stötta elever med nedsatt arbetsminne är att ge kortare

instruktioner och yttre hjälpmedel med exempelvis lappar eller bilder som hjälper eleverna i vilken ordning de ska utföra ett moment så att de själva slipper hålla all information i arbetsminnet (Klingberg 2011:26). Enligt Gibbons (2018) menar att undervisning med hög kognitiv utmaning och en hög stöttning är den

undervisning som bäst hjälper flest elever till att utvecklas. Om eleven får undervisning i en socialt trygg, utmanande och stimulerande lärmiljö är enligt Skolinspektionens granskningsrapport (2016) en av de viktigaste premisserna till kunskapsinhämtning. Elever tappar motivation, upplever ointresse samt slutar utföra sina uppgifter när de inte blir stimulerade eller tankemässigt utmanade (Skolinspektionen 2016:8).

2.3 Använda stillbild som visuellt stöd

En bild är en tvådimensionell återgivning av ett föremål, en tanke eller ett förlopp, som kan ersätta reella företeelser eller föremål, men det kan även vara en relief eller

tredimensionellt föremål. (Eriksson 2009:24)

Bilder kan tolkas på olika sätt beroende på vem det är som är betraktaren. Det är människans erfarenheter som gör att hen kan tolka och påverkas av innehållet (Eriksson 2009:26). Enligt Eriksson finns ett antagande om att bilder är

universella och att bilden skulle kunna fungera, till och med ersätta ett textmeddelande. Men även korta enkla bildinstruktioner blir tolkade olika på grund av skilda kulturella inläsningar (Eriksson 2009: 52). Tolkningen underlättas när den som tolkar och läser bilden har samma erfarenheter som sändaren.

Finns inga delade erfarenheter uppstår kommunikationsproblem (Eriksson 2009:54).

I skolans läromedel används bilden för att tydliggöra och förklara innehållet i en

text (Eriksson 2009:25). Att använda bilder till text förespråkades redan under

1600-talet, för då skulle eleven skapa mentala bilder för att komma ihåg och

11

förstå lättare. Men enligt Eriksson (2009) finns det nutida forskning som visar på att eleverna snarare kan få svårare att hantera en text med bilder då relationen mellan bild och text är komplext. Text kan fungera utan bilder men bilder kräver ofta textstöd för att läsas rätt. Det eleverna har svårt med är att hoppa mellan text och bild och för att förstå bilden måste man ha förstått texten (Eriksson 2009:49).

Detta gör att elever som är i behov av extra stöd att tolka och läsa texter också är de eleverna som behöver stöd för att läsa bilden (Eriksson 2009:51). Det finns en allmän uppfattning om att analysera och tolka bilder är en medfödd kompetens hos människan men det är en förmåga som behöver tränas upp och läras in.

Eriksson skriver därför om vikten av att använda textförklaringar under bilden i läromedlet för att stötta eleven i dennes inlärning. Att ge bilden läsanvisningar som ska hjälpa läsaren är därför viktigt men också en företeelse som idag är ovanlig i läromedel (Eriksson 2009:51). Det är viktigt att den som ska använda bilder funderat över bildens syfte och varför just detta perspektiv, föremål och så vidare ska gestaltas visuellt. Samtidigt som bilderna har läsanvisningar för att hjälpa läsaren att tolka in rätt information av bilden (Eriksson 2009:55).

2.4 Rörlig bild som visuellt stöd

I relation till stillbilden används idag den rörliga bilden mer frekvent i undervisningssammanhang. I jämförelse med bilden kan vi med den

digitaliserade tekniken skapa lättillgängliga filmer över företeelser och förmedla kunskaper på ett mer dynamiskt och interaktivt sätt (Säljö 2000: 245). Idag går det även att påstå att det finns ett antagande att video är överlägset stillbilder för inlärning. I detta antagande finns två anledningar till varför video kan vara överlägset bilden. För det första tros rörlig bild behöva mindre kognitiv

ansträngning att processas. Videon spelas i en förbestämd takt och ordning så den som ska förstå instruktionen inte behöver bilda sig en egen uppfattning, något som eleven måste göra om instruktionen innehåller stillbilder. Det andra är att videon erbjuder ett mer verklighetsnära perspektiv på vilka färdigheter som krävs.

Samtidigt som videon kan väcka ett större engagemang och intresse (Iserbyt, Charlier & Mols 2014). Inom undervisning där man ska kommunicera en rörelse som är svårt att beskriva med ord används video. När eleven ser på en rörlig bild kan det aktivera hjärnans spegelneuron system, detta system i hjärnan finns till för att hjälpa utövaren att härma det eleven just sett (H’mida et al 2020).

Andersson (2021) funderar över om eleverna skulle kunna få en relevant

förförståelse för att utföra ett arbetsmoment genom en digital instruktionsfilm

istället för genom lärarens konkreta visande. Ligger instruktionsfilm närmare

skriftlig instruktion eller det konkreta visandet? Ny teknik eller nya sätt att förenkla

eller förbättra undervisningen har ofta ifrågasatts. Under antiken när skriftspråket

kom var man rädd att det skulle bli kulturell undergång då eleverna inte längre

skulle lära sig texterna utantill och därmed fuska och läsa rakt av. På 1800-talet

vid griffeltavlans introduktion för att underlätta matematikundervisningen var man

rädd att eleverna inte längre skulle öva sitt matematiska sinne med huvudräkning

(Säljö 2000:247). Om man ska lära sig dynamiska kunskaper exempelvis knyta

en knut eller origami finns det en fördel för inlärningen om detta sker genom att

visa kroppens rörelse i video istället för via ett fotografi eller en illustration

(Fiorella & Mayer 2016:531). Det finns brister med att konkret visa i en

genomgång för en helgrupp då denna undervisningsform gör att läraren får

acceptera och vara medveten om att alla i gruppen inte ser vad läraren vill

12

förmedla. Vad en elev ser beror på vart hen står i relation till läraren samt andra faktorer som stjäl uppmärksamheten och påverkar elevens koncentration, också i slöjd (Cederblad 2007:2).

Idag har den digitala rörliga bilden fått en självklar plats i slöjdundervisningen i form av demonstration och instruktionsmaterial för att förmedla kunskap i olika hantverkstekniker. Redan under 1990-talet använde Inger Degerfält inspelade videor för att underlätta undervisningen. Målet var först att bli ett hjälpmedel för eleven att komma vidare i sin process och inte vänta på att få hjälp av läraren, men det visade sig också fungera som ett material för elever som individuellt ville avancera inom en hantverksteknik även utan att läraren hunnit ha genomgång i helklass (Degerfält & Porko-Hudd 2008:116). Nordenberg (2017) skriver om videon som en förlängning till hans verbala instruktioner i klassrummet. Med hans filmer har han skapat en extra lärare som eleverna kan använda istället för att vänta på lärarahjälp. Han upplever att eleverna blir effektivare och mer

självständiga när de kan använda filmen för att förstå olika moment. Även Jeansson (2017) beskriver film som avlastande för läraren samtidigt som det didaktiska innehållet i filmen är utformat för att lära eleverna utöver den ordinarie undervisningen (Jeansson 2017:135). Att tydliggöra visningen av en

hantverksteknik på en större skärm, är effektivt samt ger eleverna en ökad förmåga att utföra momenten när de själva ska prova (Cederblad 2007:74).

Cederblad (2007) visar att seendet har en stort betydelse för inlärningen i

slöjdundervisningen jämfört med enbart muntliga beskrivningar. Att se hur något utförs på ett tydligt sätt samt ur ett perspektiv där eleven själv sen kommer stå kan vara effektivt för att lära sig nya färdigheter (Cederblad 2007:74). Om man ska lära genom videoinstruktioner finns det en fördel att enbart se händerna på den som ska lära ut en rörelse, att enbart filma händerna tar bort irrelevant och potentiellt distraherande saker jämfört med att filma lärarens hela kropp (Fiorella

& Mayer 2016: 544). Genom att använda multimedia öppnar man fler sinnen för eleverna än att enbart använda text (Säljö 2000:246).

2.5 Det “flippade” klassrummet som metod för användningen av visuella stöd På senare år har även Flippat klassrum eller “Flipped classroom” som är

begreppets ursprung, blivit en trendig undervisningsmetod. Detta startade i USA redan på 1980-talet, men tekniken var ej redo för att kunna bearbeta

undervisningsmaterialet. På 90-talet då Internet introducerades för allmänheten kunde detta förverkligas då det behövdes en digital plattform som både elever och lärare kunde få tillgång till (Segolsson & Bäcklund 2016:3). Flippat klassrum

innebär att eleverna innan lektionen får tillgång till instruktioner, texter och rörlig bild för att vara förberedda på lektionens innehåll. Detta har visat sig leda till att merparten av elever utvecklar en god problemlösningsförmåga, ansvarstagande för sina egna studier samt att de utvecklar en tro på sin egen förmåga att klara uppgiften på ett självständigt sätt (Segolsson & Bäcklund 2016; Hajer &

Meestringa 2014). Detta är dock ett undervisningsmaterial som kräver digital

utrustning vilket idag finns möjlighet till i de flesta skolor, men kanske inte i alla

klasser. Detta sätt främjar ju även distansundervisning som under rådande

pandemi (2021) blir mer och mer vanligt. Detta är ett användbart koncept även i

slöjden där man kan skicka hem en instruktionsfilm som man vill att eleverna ska

titta på hemma innan en gruppgenomgång av ett slöjdmoment. Detta kommer

leda till att eleverna redan under genomgången har en förförståelse som hjälper

13

dem att förstå undervisningen i slöjdsalen bättre. Sedan är det lättare att ställa givande frågor under genomgången om man redan vet lite om momentet sedan innan.

2.6 Tidigare forskning

Författaren till avhandlingen Kommunikation i slöjd och hantverksbaserad undervisning (2021) Joakim Andersson skriver med syftet att undersöka vilken kommunikation utöver det verbala som förekommer i undervisningen, hur olika typer av kommunikation samverkar tillsammans i lärandet och för att se i vilka situationer en lärare använder fiktiv eller konkret kommunikation. Studien har genomförts i huvudsak med videoobservation för att fånga och se

kommunikationen under observationstillfället. Datainsamlingsmetoden

möjliggjorde för forskaren att studera allt från gester, kroppsspråk, ögonkontakt i efterhand. Resultatet av studien visar på sju olika kommunikationsformer dessa var: regelbunden tredimensionell gruppinstruktion, verbal, verbal med hjälp av verktyg, verbal med hjälp av kroppstecken, enbart verktyg, enbart kroppstecken och kropp mot kropp. Alla kommunikationsmönster användes inte av alla

delaktiga under observationen samtidigt som de flesta interaktioner mellan deltagarna inte pågick längre än några sekunder. I vårt examensarbete funderar vi över möjligheterna kring att förlänga lärarens konkreta visande och

kommunikation via visuellt stöd. En slutsats denna studie gör är att både fiktiv och konkret kommunikation behövs i undervisningen men på olika vis och vid olika tillfällen (Andersson 2021:112). Anderssons avhandling sätter det ord på varför det är viktigt för läraren att vara medveten om hur de kommunicerar i

klassrummet.

Syftet med experimenten i studien Effects of observing the instructor draw

diagrams on learning from multimedia messages (Fiorella, L & Mayer, R. E 2016) var att ta reda på hur eleverna förstår och lär bäst med utgångspunkt i en kort video med samma lektionsinnehåll presenterat på fyra olika vis. Resultatet visade att lärarens kropp är inte lika viktigt som dennes händer speciellt när läraren ska presentera eleven för en ny uppgift. Denna studie kan appliceras till våran undersökning då det visuella stödet som tillverkas kan vara mer eller mindre användbart i lärsituationer för eleverna beroende på hur en video eller bild

presenteras. För vår undersökning är detta ett intressant resultat. Det visar på hur kunskapen kommuniceras genom visande och handens vik för att förmedla

kunskap. Ur ett slöjdperspektiv är det spännande då många instruktioner kan ske tillsammans i helgrupp och vart eleven står påverkar den ser lärarens händer arbeta. Detta kan peka på vikten av att använda video som visuellt stöd i undervisning, så att alla elever får chansen att se en hantverksteknik i närbild.

Liknande forskning behandlar Jarl Cederblad i sin avhandling Learning by observation: upplevelse och lärande av hantverkskunskaper genom förevisning (2007) Avhandlingens syfte är att undersöka hur slöjdeleverna påverkas av att se genomgångar via storbildsskärm. Får de mer förförståelse inför den

hantverksteknik som studien fokuserar på, i detta fall svarvning. Kommer eleverna ha bättre koll på regler och principer som finns för svarvningen? I hans fall

användes en storbild i närtid där läraren visar moment för eleverna.

Undersökningen genomfördes med videoobservation, elevenkät, lärarintervju och

som ett experiment där en undervisningsgrupp får undervisning via storbild och

de andra utan. För oss är denna studie viktig då den undersöker hur elevernas

14

inlärning påverkas då det får se instruktioner genom video. Med dagens digitala teknik är detta enklare än när Cederblad genomförde sin studie. Vårt syfte är att ta reda på hur lärare uppfattar att det visuella stödet som används år 2021 påverkar elevernas inlärning. Resultatet med undersökningen visar oss att eleverna utan instruktioner på en större skärm trängdes mer kring läraren för att få en bra plats. Samtidigt som den elevgrupp som undervisades med skärm stod med större avstånd och växlade mellan att kolla på lärarens rörelser vid svarven eller på skärmen. Eleverna själva uttryckte även att undervisningen blev bättre när de kunde kolla på skärmen för att se. Ett annat spännande resultat visade att eleverna i båda grupperna ansåg att den muntliga beskrivningen av läraren fortfarande var viktigt, detta är spännande då vi idag lätt kan spela in en kort tutorial med muntlig beskrivning, samt i en god bildkvalitet så att eleverna kan se momentet på sina egna skärmar om och om igen.

Det finns en del forskning som jämför bild och film mot vilket media som lämpar sig bäst för inlärning. De två artiklar vi använder oss av kommer fram till olika slutsatser som visar på hur komplex och fortfarande relativt obesvarad denna frågeställning är. Den första: Learning a Motor Skill form Video and static pictures in Physical Education Students - Effects on Technical Performances, Motivation and Cognitive Load (H’mida et al 2020). Undersöker hur om stillbilder eller video är mest effektiv för att lära ut ett judogrepp. Resultatet till studien visar att

videoinstruktioner är överlägset bilden för att lära sig ett judogrepp. Samtidigt som en annan studie Learning basic life support (BLS) with tablet PCs in reciprocal learning at school: Are videos superior to pictures? A randomized controlled trial (Iserbyt, Charlier & Mois 2014) med liknande undersökning når motsatt resultat när de undersöker om eleverna bäst lär sig HLR genom bild eller en

videoinspelning. I resultatet går det att se hur de testpersonerna som sett stillbilder var bäst på att placerade ut sina händer på dockan för att utföra hjärt- och lungräddning. Båda testgrupperna använde däremot för lite kraft i

kompressionerna. Ett annat intressant perspektiv som artikelförfattarna nämner är att idag saknas forskning som talar om hur en video ska designas för att optimera inlärningen (H’mida et al 2020). Båda dessa två studier undersöker bild och rörlig bild i relation till att lära ut ett fysiskt moment. Slöjdundervisningen innehåller också många moment där läraren ska förmedla kunskap om olika rörelser för att utföra slöjdtekniker.

Säljö (2000) menar att vi lär oss genom social kommunikation med vår omgivning och de människor vi har omkring oss. Språket tillåter oss att dela erfarenheter och lära av varandra. Säljö undersöker hur vi med språket som grund och tanken som stöd skapar olika medierande artefakter eller användbara verktyg för att

effektivisera vårt ständiga lärande eller kunskapsintag. Detta förnyas genom de samhälle vi lever och verkar i och vilka förmågor vi behöver förbättra. I vår uppsats kring visuellt stöd i slöjd vill vi försöka se hur det visuella stödet

effektiviserar undervisningen för eleverna i slöjdsalen. Det visuella stödet blir en form av medierande artefakter.

I studien Slöjd som berättelse – om skolungdom och estetiska perspektiv tittar Mäkelä (2011) på vilken vikt det estetiska perspektivet har i slöjden. Där lägger han tonvikten på den kommunikativa verksamheten inom de estetiska

aspekterna, om bilder och ungdomars berättelser kring sina slöjdföremål. I

avhandlingen har Mäkelä tagit hjälp av en visuell insamling av bilder på

slöjdföremål som ungdomarna har gjort samt intervjuat eleverna och låtit dem

15

berätta om sina föremål ur estetiska perspektiv. Han har använt sig av

fältforskning genom observation på plats i slöjdsalarna. Han kommer fram till diskussioner om narrativa artefakter. Artefakter är tillverkade slöjdföremål och det narrativa är vad slöjdföremålen berättar för oss. För att eleverna ska kunna lära sig hur man diskuterar och analyserar ett slöjdföremåls uttryck och känsla

behöver de kunna både se och känna på artefakten för att få en egen uppfattning

om vad slöjdföremålet förmedlar till just dem. Denna studie stödjer alltså vikten av

det visuella stödet för att kunna erövra denna estetiska kunskap i slöjden.

16

3. Metod

3.1 Datainsamlingsmetod

Vi har använt en kvalitativ ansats för att söka svar på studiens syfte hur trä- och metallslöjdslärare använder, tillverkar och upplever att visuellt stöd påverkar elevernas lärande. Konkret innebär detta att vi har genomfört 10

semistrukturerade samtalsintervjuer med trä- och metallslöjdlärare på 10 olika skolor runt om i Sverige. De insamlade intervjuerna har sedan analyserats

tematiskt med stöd av ett hermeneutiskt förhållningssätt. För att få svar på hur en informant upplever, känner och tänker är kvalitativ intervju en lämplig metod (Dalen 2008:9). Studiens syfte är att ta reda på hur lärare uppfattar, använder och tillverkar det visuella stödet. Något vi kan undersöka genom att intervjua lärare.

Att använda sig av en semistrukturerad intervju som metod innebär att man utgår ifrån frågeområden och teman som kan innehålla förslag på frågor, inte

detaljerade frågor som i den strukturerade intervjun. Detta för att få samtalet att verka mer naturligt och låta den intervjuade personen i viss mån styra över vilken information som kommer fram (Kvale & Brinkmann 2009:43). En fördel i den kvalitativa forskningsintervjun är att informanten har flera svarsalternativ och kan om hen ogilla intervjuarens frågor själv ifrågasätta eller inte svara om det känns obekvämt (Kvale & Brinkmann 2009:189).

3.2 Urval

Totalt tillfrågades 17 utbildade trä- och metallslöjdlärare vid 16 grundskolor att delta i studien. Av dessa tackade 10 ja till att delta. Samtliga tillfrågade slöjdlärare är utbildade och har jobbat som slöjdlärare i minst 4 år, de är både män och kvinnor som jobbar i olika delar av landet och är därför relevanta för studien.

Studien har använt sig av ett bekvämlighetsurval som innebär att man frågar de objekt som ligger närmast till hands (Trost 2010:120). I vårt fall gäller det trä- och metallslöjdlärare i våra hemkommuner, närliggande kommuner samt kontakter genom vår bekantskapskrets med slöjdlärare.

En förfrågan om att delta (se bilaga 1) sändes skriftligt ut via mail och följdes sedan upp med ytterligare kontakt. Där frågade vi om de var villiga att delta, samt bokade en tid för video- och telefonintervju via länk.

3.3 Genomförande

Intervjuerna spelades in och gjordes med video- och telefonintervjuer eller om möjligt i person. Varje intervju tog omkring 30-40 minuter att genomföra och följde den intervjuguide (se bilaga 2) vi tagit fram. Intervjuguiden bygger på studiens syfte och är tillverkad baserat på det vi läst om ämnet, med fokus på stora och relativt få frågeområden (Trost 2010:50). Som Trost (2010) menar har vi sett över vår intervjuguide och korrigerat efter de första genomförda intervjuerna, han menar att man ska se hela intervjuserien som en process som kännetecknas av förändring (Trost 2010:51)

Med intervjuguiden (se bilaga 2) berör vi frågor om hur lärare ser på

användningen av olika visuella hjälpmedel i slöjdsalen och vad det finns för

negativt eller positivt med användningen av visuellt stöd. Vi frågar även om

lärarna tillverkar eget visuellt stöd och vad de i sådana fall tänker på när de

tillverkar stödmaterialet. Vi undrar också kring hur de tror att elevernas

inlärning påverkas av att använda visuellt stöd samt om de tror att det finns

17

några samarbeten mellan slöjdlärare och specialpedagoger i skolan.

3.4 Reliabilitet och validitet

Enligt Dalen (2008) bör en studie först och främst klargöra vilka kopplingar författarna har till ämnet de undersöker. Så läsaren kan bedöma hur deras subjektiva ställning kan ha påverkat tolkningen. Att vi är två författare i denna undersökning är nyttigt då vi skrivit, tolkat och diskuterat intervjuerna tillsammans (Dalen 2008:116).

Under intervjuerna användes ljudinspelning för att vi ska lyssna gå tillbaka och kritiskt granska våra transkriberingar vid behov. För att undersöka validiteten i informanternas svar har vi kontrollerat om det finns likheter och

överensstämmelser med de andra intervjuade (Denscombe 2000:158) 3.5 Dataanlysmetod

Med inspiration från Jeanssons (2017) avhandling har vi valt att analysera de insamlade intervjuerna med stöd av ett hermeneutiskt förhållningssätt. Vi har stärkt vår tematiska innehållsanalys genom att se både helheten i all insamlad empiri men också betraktat de olika delarna och försöker hitta samband för att få en djupare förståelse för ämnet vi valt att arbeta med (Jeansson 2017:85). Med ett hermeneutiskt förhållningssätt tolkas intervjuerna utifrån vår förförståelse och våra erfarenheter inom slöjdämnet.

Det är viktigt att forskaren inte har låst sig vid förbestämda teman utan visar en öppenhet till att den insamlade datan kan visa på spännande perspektiv man ej förutsett (Dalen 2008:86). Det finns ett värde i att forskaren själv transkriberar en intervju för att det ger en chans att “lära känna” sina data (Dalen 2008:65) Tabell 1. Exempel på hur vi har jobbat tematiskt:

Transkript: Slöjdlärarnas

transkriberade intervjuer uppdelade i citat.

Kategorier: olika ämnen lärarna talar om i sin intervjuer

Tema: Samlingsnamnet för de olika kategorierna under samma tema.

Vi finner fem olika teman. (Se resultat)

“Det är väl vårat problem som trä och metallslöjdlärare det finns ju inga undervisningsmaterial, det är ovanligt med undervisningsmaterial..”

För lite undervisningsmaterial i slöjdämnet

Det visuella stödets utmaningar

“..irriterad på att all litteratur som vi slöjdlärare ska köpa är egentligen för vuxna människor. Det är ju sjukt lite som är riktat till skola egentligen, slöjdundervisningen.”

“å där blir det jättesvårt att ta en färdig video eller någonting för dom använder inte samma

begrepp/beteckning som numer fogsvans det är ju ett gammalt ord och det använder ju jättemånga i slöjden men det heter ju kapsåg i butiken när man köper den. Så slöjd orden gör det

Inget samstämmigt språk i undervisningsmaterialet

18

ju också svårt med talbeskrivningar för att man inte alltid använder samma.”

“Jag tror inte att det finns ett enhetligt begreppsspråk inom slöjden. och en del säger kontursåg och andra säger figursåg, då säger eleverna, men vad är figursåg om jag kallar det kontursåg...Sådana saker som kan dyka upp.) Jag har ju skrivit namn på det och då står det figursåg/kontursåg på verktygstavlan.”

3.6 Etiska överväganden

Deltagarna som har intervjuats har fått informationen via ett brev innan själva intervjun (se bilaga 1). I brevet har informanterna kunnat läsa om syftet med denna informationsinsamling. Vilka skyldigheter vi har i förhållande till

Vetenskapsrådets riktlinjer i publikationen God forskningssed (2017). Där finns att läsa om deltagarnas medverkan på frivillig basis. De kan avsluta sin medverkan när som helst under arbetets gång enligt samtyckeskravet. De har även möjlighet att neka att svara på frågor de känner sig obekväma med. All information som insamlats under intervjuerna har behandlats konfidentiellt så endast vi kan koppla vilken information som vilken deltagare har delgivit oss.

3.7 Metoddiskussion

Då syftet är att ta reda på hur lärare upplever att visuellt stöd hjälper dem i sin undervisning var intervju en bra metod för att få svar på forskningsfrågorna. Detta då intervju är en användbar metod för att få reda på hur en människa tycker och känner (Denscombe 2000:161). När det gäller intervjusvar finns det alltid en risk att det är personens uppfattning om sanningen som uttrycks och därför kanske inte den faktiska bilden av en situation (Kvale & Brinkmann 2009:270). Valet av metod kommer sig av den pågående pandemi som råder under våren 2021 alltså - Covid 19. Om möjligt hade vi gärna sett att följa upp intervju med observation.

Detta hade stärkt resultatet då vi hade kunnat observera hur läraren faktiskt arbetar med det visuella stödet. Att använda flera olika metoder för att samla in data och undersöka våra frågeställningar på, hade varit intressant. En bredare belysning på studiens frågeställningar hade kunnat hjälpa oss att se hur

metoderna stödjer varandra, vilket hade ökat trovärdigheten genom en

triangulering (Trost 2010:17). Genom observation hade undersökningen kunnat styrkas då en av frågeställningarna vill veta hur lärare producerar och använder visuellt stöd. Med intervju blir det enbart lärarens ord som berättar hur de

använder och producerar. Den vanligaste kritiken när man talar om forskningsintervjuer är att resultatet kan vara falskt på grund av att

intervjupersonen inte behöver tala sanning och därmed ge falsk information (Kvale & Brinkmann 2009:270).

Intervjuarens identitet kan påverka svaren som informanten ger, beroende på kön, etnicitet och ålder. Åldersskillnader eller professionella skillnader mellan informant och intervjuare kan påverka vad informanten talar om i sin intervju (Denscombe 2000: 139). Eftersom resultatet inte baseras på enbart en

intervjuares åsikt utan på alla tio informanters, har det gått att tematisera på de

19

liknelser vi funnit i intervjumaterialet (Denscombe 2000:159). Med den

semistrukturerade intervjuformen öppnar vi upp för en bredare diskussion men stry trots detta intervjun i den riktning syftet med undersökningen pekar. Om frågeställningarna (se bilaga 2) hade sett annorlunda ut skulle kanske inte informanterna talat om tutorials som rörlig bild, tydliga instruktioner, uppmärkta verktyg, maskiner och material och användandet av böcker i samma utsträckning.

Enligt Skolverket (2019) undervisas slöjdämnet med två inriktningar trä- och metallslöjd samt textilslöjd. Undervisningen däremot sker oftast i olika klassrum som är utformade efter de olika materialens förutsättningar. Klassrummen speglar starka traditioner och förutsättningarna där det visuella stödet skiljer sig mer mellan textilslöjdsalar och trä- och metallslöjdsalar. På grund av detta har vi valt att basera urvalet på enbart intervjuer av trä- och metallslöjdlärare

medverkat. Risken i att intervjua lärare i båda inriktningarna hade kunnat

resultera i en jämförandestudie snarare än att undersöka vad visuellt stöd kan

bidra med i slöjdundervisningen.

20

4. Resultat

Resultatet från vår studie har delats upp i fem olika teman och bygger på de intervjuer vi genomfört med de tio slöjdlärarna. Ytterligare kopplingar är gjorda till den tidigare instuderade bakgrunden.

4.1 Vad är visuellt stöd i slöjden för slöjdlärare idag?

Efter dessa 10 intervjuer finns det mycket som tyder på att det som framförallt räknas till visuellt stöd enligt informanterna i slöjdsalen är: tutorials, böcker, rörliga bilder och stillbilder vilket inte är så konstigt då vi som första fråga ställde upp dessa alternativ som hjälpmedel i slöjdsalen (se bilaga 2). Efter en stunds reflektion kring den egna undervisningen uppkom fler alternativ av visuellt stöd i förhållande till de frågor vi ställde.

Någonting som jag ser, kan se med mina ögon och känna på med mina fingrar, min kropp, För jag hävdar ju då att vi även är visuella i fingertopparna. Så visuellt stöd är någonting som jag kan se och känna för att skapa erfarenhet och lagra erfarenhet. (Informant 8)

Detta citat gör ju att det visuella stödet kan få ytterligare en dimension att se med fingertopparna, att se mer taktilt. Lundborg (2019) förklarar att ser en människa rörliga bilder där handen på en annan människa gör en rörelse vid till exempel ett hantverk så aktiveras hjärnans spegelnervceller på den iakttagande personen.

Det vill säga att hjärnan på den iakttagande personen aktivt börjar forma liknande rörelser som händerna den ser på gör, även om händerna på den lyssnande inte rör sig. Hajer och Meestringa (2014) skriver att i de flesta skolämnen sker

inlärning visuellt, sällan taktilt och kinestetiskt. De estetiska- och praktiska

ämnena samt idrotten utgör undantag. Elever som helst lär genom att göra något med kroppen eller genom känselsinnet får sällan möjligheten att använde det taktila sinnet i den mer teoretiska undervisningen.

Det finns mycket i en trä- och metallslöjdsal som är visuellt, men vad av det är visuellt stöttande? Det måste vara något som eleverna ser och kan tar in men som också stödjer eleverna i sitt kunskapsintag i trä- och metallslöjden. De flesta lärarna menar att uppmärkta verktyg, maskiner och material både med namn, bild och i vissa fall även färgkodning också är ett visuellt stöd. Där eleverna lär sig namnen på de olika föremålen snabbare samt att de kan hitta den information de söker i form av vilket verktyg de ska använda på egen hand, utan att behöva fråga läraren en extra gång vart detta verktyg kan finnas eller hur det ser ut. Säljö (2000) lyfter fram hur vi med språket som grund och tanken som stöd skapar olika medierande artefakter eller användbara verktyg för att effektivisera vårt ständiga lärande eller kunskapsintag. Några av lärarna har märkt upp verktyg på platserna där de förvaras, medan andra har olika blad eller någon verktygsplansch med namnet skrivet till. I vissa fall även någon enkel instruktion med vad verktyget används till.

Längre tillbaka fanns det ju mer med dom här planscherna som har varit och olika kort som man kunde köpa som A4… dom satt inte ihop utan det var som kort… Vi har några i min slöjdsal i alla fall, Sedan var det ju dom där stora planscherna där det var som steg för steg. dom är ju som heller inte riktigt kvar. (Informant 2)

21

Fler former av visuellt stöd kan vara slöjdalster som elever lämnat eller slöjdalster som slöjdläraren har producerat själv som visningsobjekt till inspiration för

eleverna att komma på vad de vill tillverka.

Att ha färdigt alster, det är skitviktigt. För säger jag: ni ska göra ett skåp. Nä, men vad är ett skåp, Då är det lättare att visa så här kan ett skåp se ut. Så här kan ett skrin se ut. (Informant 7)

En del lärare har gjort visuella steg-för-stegalster där eleverna kan se (i fysisk form) hela arbetsprocessen, exempelvis från en träbit till ett täljt ägg. Med hjälp av dessa instruktioner kan eleverna både se och känna på de olika stegen för att få en större förståelse för till exempel hur mycket man ska slipa ett träägg. “...sen har jag ju färdiga produkter, som jag visar stegvis då hur man går till väga. Det är ju ett väldigt visuellt stöd” (Intervju 9). Detta kopplas bra ihop med det Hajer och Meestringa (2014) talar om hur en språkinriktad undervisning kan utformas med visuellt och taktilt stöd exempelvis bilder, tredimensionella föremål för eleven att känna på. En annan del av det visuella stödet som informanterna berättar om är inspirationsbundet. Detta är mer kopplat till när eleverna ska hitta inspiration till vilket slöjdföremål de ska tillverka. Böcker, Pinterest, Facebook och YouTube verkar vara de hjälpmedel som är mest kopplat till denna sorts stöd.

Använder arbetsverktyget ipads i skolan sedan ganska många år nu, då började ju jag med Pinterest som inspirationskälla, Så att eleverna hade 7:an till 9:an ipad och i dom starta konto på Pinterest. (informant 7)

Det används även en del slöjdplattformar som slöjd.nu och slöjdlexikon ur visuell hjälpmedelsynpunkt samt Google classroom. Dessa kräver att man har tillgång till någon form av digitala medier i slöjdsalen som mobiltelefoner, plattor, datorer, smartboards eller projektorer vilket inte alltid finns i alla slöjdsalar idag. Det verkar som att de högre årskurserna 6-9 oftast har någon form av en till en (att varje elev har en personlig) dator eller platta som de kan ta med sig till slöjdsalen och

använda sig av. I de lägre årskurserna 2-5 är den digitala tillgången sämre vad gäller en till en. Detta betyder att för de lägre årskurserna är slöjdsalens digitala verktyg viktigare. “Allting som är hjälpmedel är ju bra, allt som kan underlätta både för mig och eleverna att komma framåt” (Intervju 2). Kunskapskraven är något som informant 5 tar upp som en sorts visuellt stöd där hen och

textilslöjdkollegan försökt bryta ner kunskapskraven i mer lättförståeliga texter samt monterat dessa på väggar i slöjdsalarna för att göra kunskapsmålen med undervisningen mer åskådliga för eleverna. Tavlan i slöjdsalen förklarar flera av informanterna som ett visuellt medel där instruktioner tydliggörs, händelser under lektionen visas samt där bilder kan ritas upp till instruktionerna eller monteras i form av lösa blad på olika moment och verktyg som ska användas under just detta slöjdpass.

Jag tycker ju att det är dom här tydliga sakerna man gör på tavlan där man staplar upp steg för steg vad eleverna ska göra med bilder till så man förtydligar. I detta fall är det ju mest bilder på verktyg. (Informant 4)

Några lärare har den välkända hjälplistan på tavlan eller smartboarden för att

visualisera vems tur det är att få hjälp. Här får barnen skriva upp sig när dom

behöver stöd. Tavlan eller smartboarden (om sådan finns) används flitigt. “Vad

gör du framme vid tavlan? det är ju visuellt stöd som är från lektion till lektion. Så,

22

vi är ju ett visuellt stöd oftast eftersom att jag kan stå och visa en arbetsteknik och där kommer jag aldrig att bli fullärd” (intervju 3).

...jag använder classroom som klassrum precis som det låter. Classroom är ju ett klassrum digitalt. Där lägger jag ju in länkar som jag har letat upp och granskat och tillsammans med en kollega kommit fram till att dom är bra. Så jag lägger upp dom i classroom och jag skriver också steg för steg instruktioner och lektionsupplägg i classroom. (Informant 8)

Bildstöd är annars det som kanske i första hand kopplas till visuellt stöd i skolan idag. Där oftast bildstödet är kopplat till någon text, till ett stödschema eller till att förtydliga någon skoluppgift. När bilder används som stöd till något annat är det viktigt att den som ska använda bilder funderat över bildens syfte. Samtidigt som bilderna behöver ha läsanvisningar för att hjälpa läsaren att tolka in rätt

information av bilden (Eriksson 2009:55).

Bildstöd har jag haft också, men det gjorde jag först när alla nyanlända kom från Syrien då. Och det blev jättebra att jag gjorde, då bilder som jag använder framme på tavlan, för dom olika sakerna plus att det står ju text under alla verktyg, varenda maskin och

liknande. (Informant 9)

Informant 3 förklarar hur hen i en instruktion i ett på ett av bladen vill visa åt vilket håll fiberriktningen går i en träbit. Det är en bild på en träbit där en röd pil är monterad ovanpå för att visa fiberriktningen, med texten fiberriktning under pilen.

En annan av lärarna har planer på att utveckla mer bildstöd till målarrummet men har inte riktigt hunnit med det än “Jag har tankar kring målarrummet och hur man kan visa hur man blandar olika kulörer” (informant 4). Så utifrån dessa olika informanternas berättelser om vad som är och kan vara visuellt stöd just för dem så finns det många saker som är liknande. Det digitala utbudet kan variera men mycket visuellt stöd för eleverna finns.

4.2 Instruktioner ska vara korta och tydliga

I en av frågeställningarna söks svar på hur slöjdläraren producerar sitt visuella stöd. En övervägande del av de lärare som blivit intervjuade talar om instruktioner i olika medier. Många har en bild av hur en instruktion bör se ut för att deras elever ska ta till sig information och kunna utföra det som läraren vill. Generellt använder de intervjuade lärarna steg för steg instruktioner i videoformat eller text och bild. Samtidigt som våra informanter delger att om de själv tillverkar

undervisningsmaterial är det främst instruktioner i text och bild som används, både digitalt eller i pappersformat. Att skapa instruktioner i videoformat berättar slöjdlärarna som både något ovant för vissa och framför allt tidskrävande.

Sen ifrån det så skapar jag då ibland framförallt då det jag skapar själv är det visuella stödet i form av arbetsblad. Så när det är kortare saker alltså kortare lektionsupplägg för en lektion, då kan det ibland va så att jag skapar papper, alltså skriver och lägger till bilder och gör typ steg för steg för att sätta sig in i materialet. (Informant 8)

Detta stämmer överens med Jeansson (2017) som menar att det är den skriftliga pappersinstruktionen och videon som används för att stötta eleverna i

undervisningen. Resultatet visa på att informanten både i tal och text vill sträva efter att tillverka instruktioner med korta tydliga texter, där bilderna är

genomtänkta och passar till uppgiften. Med korta texter menar slöjdläraren att

23

använda sig av så få ord som möjligt, när de ska beskriva ett arbetsmoment. Bara det absolut nödvändigaste i korta luftiga stycken bör användas.

Jag tänker ju mycket på språket. Eftersom jag själv har läs- och skrivsvårigheter. Så försöker jag använda så få ord som möjligt och så få svåra ord som möjligt, men ändå få med slöjdspecifika begrepp. Som fiberriktning. Men då har jag gjort en pil som underlättar litegrann men det finns jättesvåra ord, men man måste som ha med dom. (Informant 3)

“Kan man säga det på tio ord? Ja använda tio ord istället för hundra ord”

(Informant 1). Denna tanke om att tillverka korta instruktionerna med fokus på att inte tappa elevernas uppmärksamhet stöds av H’mida et al (2020) som skriver om hur ett hårt belastat arbetsminne kan påverka inlärningen negativt och därför är utformningen av en instruktion viktig. Lärarnas funderingar tyder på att de har en beprövad erfarenhet när det kommer till att jobba med olika instruktioner och hur det påverkar elevernas inlärning.

Det blir ju så tydligt att när man har kommunicerat något fel till gruppen och de är osäkra, så har man en väldigt stressig lektion, för det är så många som behöver hjälp samtidigt. Så på ett sätt blir det en måttstock ju mer självständiga eleverna är i en uppgift de ej är bekant med desto bättre instruktioner har de fått av mig. (Informant 1)

En av lärarna berättar att hen har börjat färgkoda sina instruktioner för att skapa ytterligare tydlighet och för att hjälpa eleverna att tolka vilket ord som tillhör ett material, redskap eller verktyg.

Jag brukar göra instruktionen då jag skriver i rubriken under uppgiften material, verktyg och teknik som tre begrepp i olika färger och i instruktionen skriver jag sen alla verktyg i den färgen som verktygen, rött, alla material i grönt och alla tekniker med blått. Det har blivit som en röd tråd nu i alla instruktioner för att de ska lära sig att skilja på vad som är verktyg och vad som är teknik och material. (Informant 6)

Samma lärare berättar att hen valt att göra instruktioner utan bilder till texten.

Både för att hen upplever det lättare att själv visa istället för att lägga in bilder i beskrivningen av arbetsmoment. Läraren reflekterar över problematiken kring bild och text tillsammans.

Nä, det är enbart med ord, Eller jag har två instruktioner med bilder som jag tycker har varit bra. Det är mer att det känns att det ser oredigt ut och att det kan vara svårt att, lättare att visa den punkten. Att visa det. Istället för att det är en bild på det. För jag tycker det kan, för det första att det blir en lång instruktion för att bilderna måste vara så stora och tydliga. Så jag tror nog, när jag använt bilder har det varit väldigt korta instruktioner. Där har det funkat för momenten har varit så enkla att visa.

(Informant 6)

Att använda bild och text ihop är något som Eriksson (2009) tar upp som

komplext. För att elever med läs- och skrivsvårigheter också är de eleverna som kan ha svårt att förstå bild och text i samma instruktion. Undervisar man enbart genom att visa elever i helgrupp, innebär det att man får vara medveten om att alla inte sett eller hört det som läraren vill förmedla beroende på vart i

klassrummet de står (Cederblad 2007:2).

När det kommer till vilka bilder som används i instruktioner berättar flera

informanter om att de noga väljer vilken bild som ska få finnas med och att

bildvalet är lika viktigt som vilka ord som ska användas.

24 Bilden ska vara så begriplig som möjligt till texten men också likna det som eleverna

själva förväntas se när de står där, i ställningen framför slöjdbänkar. Så få frågetecken som möjligt. (Informant 1)

Eriksson (2009) skriver också om vikten av att välja bild efter syfte för att hjälpa läsaren att tolka. Både i stillbild och rörlig bild kan det vara en fördel att fota eller filma enbart händerna, för att ta bort det som är irrelevant och distraherande, något som riskerar att ske om man visar en hel- eller halvkroppinstruktion (Fiorella & Mayer 2015: 544). Några informanter talar om tydlighet i bilder och video. Ur vilken vinkel läraren står i filmen, vikten av händernas utseende, att filmen startar på samma sätt och hur språket används. En övervägande del av informanterna berättar att de undervisar med hjälp av film. De visar att de funderar över de didaktiska innehållet och kring tydligheten när de väljer vilken film de bör visa. Samtidigt som många av informanterna önskade att de hade tid att tillverka egna tutorials eftersom de ser på detta media som ett positivt

hjälpmedel.

Men då är det ju så dumt att man inte spelar in sig själv när man gör det, så då kan ju inte eleverna gå tillbaka och titta på det, och där har man ju tänkt många gånger att man kanske skulle kunna ha, att någon elev filmade en själv och att man sparar filmen då bara i minnet på en padda. Men så långt har jag inte kommit. (Informant 5)

Några lärare uttalar sig kring att om de fick tid skulle de förändra sina instruktioner. En lärare berättar att hen gått från att skriva instruktioner i

dokument till att använda använda program med bara en slide per sida för att inte ge eleverna all information direkt. Om lärarna fick tiden att förändra sina

instruktioner, skulle de tänka färre instruktioner på samma sida. Flera lärare talar om att sortera ut väsentlig information för att eleverna inte ska drunkna i det informationsflöde de utsätts för, om de själva ska söka på nätet eller i böcker. För att hjälpa eleverna att sortera ut det relevanta genom att hitta informationen.

Så utbudet är ett problem och där måste vi som lärare ta ett ansvar och leda eleven genom att ge ett väl valt urval som vi redan har hjälpt dom att göra. I det urvalet så är det viktigt att vi använder texter, bilder, filmer som också är granskade så att vi inte bara skickar iväg något utan att vi tittat mer än en gång, gärna med en kollega.

(Informant 8)

4.3 Är YouTube lärarens nya hjälpreda?

Ett av de större resultaten från de intervjuer vi gjort är hur användandet av

youtubeklipp eller tutorials från olika platser på internet har ökat i undervisningen.

Huvuddelen av våra informanter 70% berättar om hur de har börjat använda detta som ett hjälpmedel i slöjdsalen. Alla har inte använt detta under en längre tid utan några har nyligen börjat med instruktionsfilmer medan andra har använt sig av det under en längre tid. Cederblad (2007) skriver om hur seendet har en stor

betydelse för inlärningen i slöjdundervisningen jämfört med enbart muntliga

beskrivningar. Det är viktigt att se hur något utförs på ett tydligt sätt, i dessa fall ett visuellt sätt.

...jag tror att eleverna lägger mer tid än vi tror på att titta hur andra gör i videofilmer, där finns tryggheten att hoppa tillbaks 15 sekunder och titta igen istället för att avbrytas när de är i grupp. Dom fattar inte varför jag gjorde på ett visst sätt när jag visade det framför hela gruppen, förblir tysta och mig kan man inte spola tillbaka på samma sätt som en video...

Men jag märker att eleverna som jobbat med mina filmer dom sitter och jobbar på egen hand. (informant 1)