ÖREBRO UNIVERSITET
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Svenska språket
Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng VT 2020
Bilden och textens inneboende
pedagogik
Hur text- och bildförhållandet synliggör motiv och tema i en bilderbok
Moa Helgesson
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 2
1.3 Urval ... 2
1.4 Disposition... 3
2. Tidigare forskning ... 4
2.1 Vad är en bilderbok? ... 4
2.1.1 Vem är bilderboken för?... 4
2.2 Förhållandet mellan text och bild ... 5
2.3 Meningsskapande ... 6
2.4 Bilderböcker och didaktik ... 6
2.5 Tidigare arbeten om text och bild i Pettson och Findusserien ... 7
3. Teori och metod... 10
3.1 Förhållningssätt ... 10
3.2 Bilderboksmediet... 10
3.3 Text- och bildförhållande ... 11
3.3.1 Text- och bildkod ... 12
3.4 Berättaren och händelseförlopp ... 12
3.5 Motiv och tema ... 14
3.7 Övriga kommentarer om metoden ... 15
4. Sven Nordqvist – författaren och illustratören ... 15
5. Analysobjektet – När Findus var liten och försvann (2001) ... 15
6. Analys och resultat ... 18
6.1 Bilderboksmediet... 18
6.1.1 Bokens omslag ... 18
6.2 Text- och bildförhållande ... 21
6.2.2 Texten som bärare av budskap ... 22
6.2.3 Tomrum i text och bild – och samspelet sinsemellan ... 24
6.2.4 Mucklornas roll ... 26
6.3 Berättaren och händelseförloppet ... 27
6.4 Bilderbokens motiv ... 31 6.4.1 Ensamhet ... 31 6.4.2 Sökande ... 32 6.4.3 Vänskap ... 33 6.4.4 Känslor ... 34 6.4.5 Tema ... 37 6.5 Sammanfattning... 38 7. Didaktisk diskussion... 40 8. Avslutande diskussion ... 43 Referenser ... 45 Tryckta källor ... 45 Otryckta källor ... 46
Sammanfattning
Moa Helgesson: Bilden och textens inneboende pedagogik: Hur text- och bildförhållandet synliggör motiv och tema i en bilderbok (2020). Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng. Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap.
Uppsatsen analyserar text- och bildförhållandet i När Findus var liten och försvann (2001). Syftet är att tolka och analysera hur bild och text tillsammans bidrar till att få syn på den valda bokens motiv och tema. Ett delsyfte är att undersöka bokens didaktiska potential. Uppsatsen utgår från en text- och bildanalys och har som teoretisk ram Ulla Rhedins (2001) avhandling
Bilderboken – på väg mot en teori (2001) och Maria Nikolajevas bok Barnbokens byggklossar
(2004). Metoden behandlar även berättartekniska grepp om händelseförlopp och
berättarperspektiv. Analysen visar att berättelsens text- och bildförhållande är viktigt för att få syn på bokens motiv och tema. Texten kan stå för sig själv, men utan bilderna missas både stämningar och personlighetsdrag. Analysen visar också att den valda boken har en komplex berättarteknik där handlingsförlopp och berättarperspektiv förändras. Handlingsförloppet är bland annat en ramberättelse med olika diegetiska nivåer. Det hör ihop med
berättarperspektivet då Pettson är en av bokens berättare. Han blir således en jagberättare som berättar likt en tredjepersonsberättare. De motiv som synliggjordes var ensamhet, sökande, vänskap och känslor. Temat i boken kunde inte definieras med ett ord utan sammanfattades att den handlade om samhörighet, kärlek och gemenskap. Det fanns didaktisk potential i den valda boken. Den kan exempelvis användas som verktyg där känslor och samspel ska arbetas med. Identifiering av känslor bidrar till identitetsskapande och empati, vilket presenteras i den svenska kursplanen i Lgr11.
Nyckelord: Pettson och Findus, Sven Nordqvist, Text- och bildanalys, Text- och bildförhållande, motiv, tema, bilderbok
1
1. Inledning
Det finns ett känt talesätt som säger ”en bild säger mer än tusen ord”. Visst kan det vara sant till en viss grad, men är det alltid så? I talesättet ifrågasätts ordens förmåga till uttryck. Talesättet sätter bild mot ord. Vissa konstnärer säger att så fort de sätter ett namn på sitt verk försvinner friheten till tolkning. Men ändå väljer många konstnärer att uttrycka sig i
bilderböcker, där både text och bild samspelar. De har kanske upptäckt att genom detta samspel kan de uttrycka sig och vara kreativa på skilda sätt. Sven Nordqvist uttrycker ”Jag kom så småningom fram till att vill man göra fantasifulla bilder i färg, så ska man göra barnböcker” (Nordqvist 2014, s. 34).
Vissa tycker, än idag, att bilderböcker enbart ska vara pedagogiska och ”barnvänliga”, utan djupare mening eller rum för tolkning. Ulla Rhedin (2001, s. 12) problematiserar detta genom att ställa frågan ”Vad är egentligen en bilderbok?”. Hon vill tro att det inte finns några
kriterier, varken formella eller innehållsliga, för vad som ska vara en typisk bilderbok. Hon har därför som utgångspunkt i sin avhandling att vissa bilderböcker faktiskt kan ses som estetiska verk och att de då kan ses som en egen konstform. Dessa har samma vision att vara berättande, tolkande och levande som annan konst.
Då jag som lärare måste och vill behandla bilderböcker i skolan blir det då viktigt att förstå vad bilderböcker kan ha för uttryck och djupare botten. Ett av de centrala innehållen i ämnet svenska för årskurs 1-3 uttrycker att vi ska behandla:
Berättande texter och poetiska texter för barn från olika tider och skilda delar av världen. Texter i form av rim, ramsor, sånger, bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, dramatik, sagor och myter. Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter. (Skolverket 2019, s. 258)
Det innebär alltså att elever ska få ta del av väldigt många aspekter av både kultur och litteratur.
Inom barnlitteraturen är vissa motiv mer framträdande än andra, vilket troligen har att göra med att det är just barn som läser (Nikolajeva 2004, s. 70). Barn är i den åldern där de upptäcker, lär och utvecklas, vilket kan göra att bilderboksförfattare har det i åtanke när de skapar sina verk. Även om vissa bilderböcker i sig inte har något tydligt didaktiskt syfte kan
2
de ändå vara lärorikt, meningsskapande och lustfyllt att ta del av detta. Motiven kan ha didaktisk potential. Det är därför av stort intresse att undersöka en bilderbok, utan tydligt didaktiskt syfte, för att ta reda på hur den kan användas i skolan.
1.2 Syfte och frågeställningar
Uppsatsens syfte är att tolka och analysera hur bild och text tillsammans bidrar till att få syn på den valda bokens motiv och tema. Ett delsyfte är att undersöka bokens didaktiska potential. Den valda boken är När Findus var liten och försvann (2001).
- Vilka motiv och vilket tema finns det i boken?
- Hur samspelar text och bild i När Findus var liten och försvann? - Finns det någon didaktisk potential i När Findus var liten och försvann? 1.3 Urval
Sven Nordqvist har en säregen stil, som är populär hos många. Hans sätt att framställa berättelser har alltid väckt både min fantasi och min läsglädje. Därför skedde det första urvalet, att välja författare, genom min egen erfarenhet och hans popularitet både nationellt och internationellt.
På biblioteket samlade jag ihop de böcker som Nordqvist medverkat i, både som illustratör, författare och bådadera. Därefter valde jag bort de böcker som inte kategoriserades som bilderbok. De böcker jag då hade kvar stod under kategorin ”Hcf Bilderbok”. Därefter valde jag bort de böcker han enbart illustrerat då det är intressant att se på vilket sätt Sven Nordqvist använder både text och bild för att berätta en historia. De böcker jag då hade kvar valde jag att låna hem och ha som grundurval. Vid läsningen började jag att översiktligt undersöka bild och text. Intresset ligger i att undersöka mer utförliga texter i bilderböckerna så jag valde bort de böcker som hade lite text eller ingen text alls. Därefter valde jag bort de böcker som hade ett tydligt didaktiskt syfte som i detta fall var böcker om siffror och bokstäver. Det lämnade kvar bilderböckerna i serien om Pettson och Findus, Var är min syster samt Julgröten. Efter det gjorde jag ett aktivt val att välja bort de böckerna som hade ett explicit tema – vilket var två stycken böcker med tema jul. Vid vidare undersökning fick jag kunskap om att boken Var är
min syster? från början var en bok som inte skulle innehållit text. Texten är alltså skriven i
förhållande till bilderna. Detta kan för framtida studenter vara en intressant vinkel att analysera, men för mitt syfte och frågeställning passar inte den boken in då intentionen med bilderboken redan är tydlig. Jag valde sedan att mer noggrant läsa och undersöka resterande böcker en efter en. Det resulterade i att mitt analysobjekt blev När Findus var liten och
3
försvann från 2001. Denna bok var annorlunda på flera sätt i jämförelse med de andra
böckerna i serien. Analysobjektet har ett varierande berättarperspektiv där huvudpersonen Pettson är medberättare av primärhistorien. Berättelsen har även många olika implicita motiv. Nordqvist gestaltar dessa motiv både genom bild och text, vilka blir intressanta att analysera i förhållande till varandra.
1.4 Disposition
I detta avsnitt presenteras uppsatsens olika delar och dess struktur.
Kommande avsnitt bearbetar tidigare forskning där jag först behandlar bilderboken och dess definition för att sedan problematisera vem bilderboken är för. Därefter presenterar jag olika teoretikers syn på relationen mellan text och bild och dess innebörd. Efterföljande del belyser meningsskapande i bilderboken. Avsnittet avslutas med att jag presenterar några aspekter där bilderboken kan användas som didaktiskt verktyg.
Efter det följer avsnittet där jag behandlar uppsatsens teori och metod. Avsnittet avser riktlinjer för analysen. Först belyses aspekter av bilderboken som medium för att få ökad förståelse om helheten. Därefter, för att förstå olika text- och bildförhållanden, tar jag
inspiration från Ulla Rhedins (2001) olika definitioner av bilderbokskoncept. I samband med det beskrivs det hur text- och bildkod aktiverar olika medvetandenivåer eller -dimensioner när vi läser. Därefter behandlar jag, utifrån Nikolajeva (2004), berättarperspektiv och
handlingsförlopp som teori och metod. Det följs av definitioner av begreppen motiv och tema samt övriga kommentarer om metoden.
Teori och metodavsnittet följs av en presentation av Sven Nordqvist som författare och illustratör. Därefter sammanfattas analysobjektet för att få en övergripande förståelse av handlingen.
Avsnittet som kommer därefter är analys. Där analyseras den valda bilderboken och analysen är uppdelad i relation till teori och metodavsnittet. Först analyseras bilderbokens
uttrycksmöjligheter och omslag. Därefter analyseras text och bildförhållandet som samspelar på olika sätt. Det följs av analys av bilderbokens berättare och handlingsförlopp. Sist i analysen identifieras bilderbokens olika motiv och tema för att kunna koppla det till dess pedagogiska potential. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av analysen.
Sista delen av uppsatsen består först av didaktisk diskussion och sedan en avslutande diskussion. Där diskuterar jag analysens resultat och dess svagheter och brister.
4
2. Tidigare forskning
Under denna rubrik behandlas tidigare forskning för att skapa en grundläggande förståelse för kommande analys och diskussion. Avsnittet består av teoretikers och forskares verk som på olika sätt behandlat bilderboken. Avsnittet börjar med en definition av bilderboken. Efter det framställs forskning som behandlat förhållandet mellan text och bild i bilderböcker. Efter det går jag kort in på några psykologiska perspektiv för att slutligen framföra pedagogiska synvinklar på bilderböcker och didaktik.
2.1 Vad är en bilderbok?
Bilderboken är en flermedial, särskild litterär och konstnärlig genre. Berättandet i bilderboken består av ett samspel mellan text och bild. Historien är ofta byggd på ord och orden blir effektiviserade av både omslag, bilder och yttre format. I bilderboken samlas text och bild och skapar gemensamt berättelsen. För små barn läses ofta bilderböckers text högt vilket gör att berättandet blir en kombination av tre berättelseformer: texten, bilden och det muntliga. Texten är ofta utformad nära det muntliga och är rik på dialog och har ibland ljud som uppläsaren kan härma (Kåreland 2015, s. 71–72).
Litteraturvetaren Ulla Rhedin (2001, s. 12) utgår i sin avhandling Bilderboken - på väg mot en
teori från tanken att bilderboken kan uppfattas som konst, som är där för att ”berätta,
levandegöra, gestalta och underhålla” (s. 12–13). Hon förklarar att bilderboken framförallt utvecklats till att bli ett ”mer dynamiskt förhållande mellan text och bild” (s. 13). När hon definierar bilderboken beskriver hon bilderboken som att den har ett skönlitterärt syfte där text och bild kombineras. Det bör också finnas minst en bild på varje uppslag och dessa komponenter bör ha en viss samstämmighet, alltså att båda komponenterna finns där i enighet (s. 17–18).
2.1.1 Vem är bilderboken för?
Idag är bilderboken en litteraturkategori som utvecklas och breddar sin publik. Bilderboken har inte sitt ursprung i vuxenlitteraturen men utvecklar sin kompetens gällande innehåll, vilka teman som gestaltas och hur de estetiska faktorerna uttrycks (Rhedin 2004, s. 11). Det kan sägas att bilderboken riktar sig till även vuxna läsare idag, där bilderboken anpassats för att den vuxna ska läsa högt. Det viktiga att ta i beaktande är att dessa böcker kan tolkas av den vuxne som något ”mindre lämpligt” för barn. Det som det dock bör finnas förståelse för är att barnens upplevelse och tolkning är på ett barnplan. Skulle barnet sedan läsa boken i äldre
5
ålder skulle det kanske tolka boken annorlunda (s. 12). Den unga läsarens förhållande till texten är annorlunda än den vuxnes, vilket även författaren måste förhålla sig till i sina val av bland annat berättarperspektiv (Nikolajeva 2004, s. 197 – 198).
Då bilderboken riktar sig (oftast) till barn, barn som ska fostras, utvecklas och lära, finns det olika synsätt på vad barnbokens egentliga syfte är. Bilderboken står någonstans mellan skönlitteratur och pedagogik (Rhedin 1991). Det litterära har sin vikt på exempelvis det tolkningsbara och symboliska medan det pedagogiska riktar sig till att vara pedagogisk och lära ut något specifikt så som exempelvis siffror och bokstäver. Genom att bilderboken utvecklar sin kompetens och författaren fått större kreativt utrymme blir inte boken ”tömd” vid den första läsningen, utan den kan realiseras i barnets olika livsfaser. Vi får alltså inte utesluta att bilderboken kan visa dolda medvetandeskikt både hos barn och vuxna (s. 171– 173)
2.2 Förhållandet mellan text och bild
När vi läser bilderböcker kan vi först tro att text och bild speglar varandra, men separerar vi bilderna och texten blir det tydligt att så är inte fallet. Perry Nodelman (1990) har separerat bild från text och låtit personer få spela in sina tolkningar när de enbart får bilden som
referens. Resultatet har blivit stora variationer på de olika personernas inspelningar. Han säger också att när han enbart läser texten så tenderar lyssnarna att missförstå, eller missa centrala delar som är viktiga i berättelsen. Han förklarar också att utan text som kompletterar bilden tenderar vi att feltolka exempelvis stämningar och känslor. Han förklarar att texten kan bidra med rika narrativa resurser, som kan bidra till att förståelsen för helheten och bilden kan bli helt annorlunda än om vi inte hade någon text. Han redogör för att det perspektivet egentligen inte handlar om att separera dessa faktorer för att se att de samspelar, utan att man för fram förhållandet mellan dem för att se hur både text och bild ändrar bokens handling och blir meningsfullt. Miriam Martinez och Janis M. Harmon (2012) understryker även de detta och säger att bild och text tillsammans expanderar varandras meningsfullhet till att betyda något ännu större (s. 324). De förklarar att bilderna i böcker är viktiga för att få djupare förståelse av bokens karaktärer. Resultatet i deras undersökning visade att bilderböckers relation mellan text och bild ses som ett viktigt element i förståelsen av litterära texter. Lawrence R. Sipe (1998) vill i sin artikel förklara vad som händer kognitivt i våra huvuden när vi försöker relatera till det verbala och visuella som text och bilder skapar. Han förklarar att det finns en djupare mening i bilderböcker som kan vara svår att identifiera. Vi fyller i tomrum när vi läser
6
och han anser att bilderböcker skapar möjligheter för barn att uppleva böcker på nya sätt där fokus är att skapa mening. Där i kan de skapa nya betydelser och konstruera nya världar (s.107).
2.3 Meningsskapande
Rhedin (2004, s. 19) redogör för att barn i tidig utvecklingsfas ännu inte lärt sig att tolka denna dimension där text och bild skapar mening. De läser av bilden som bokstavligt och faktiskt. En vuxens bilduppfattning riktar sig mot att ”kunna sätta likhetstecken mellan bilderna och verkligheten […]” (Rhedin 2004, s. 20) och det kräver erfarenhet och fantasi. Hon beskriver Piaget och hans psykologiska kognitiva teori som säger att barn mellan 2–7 år inte har någon uppfattning om längd, vikt, volym och tid. De kan inte tänka kausalt. Hon menar genom det att det kan vara svårt att åstadkomma ett meningsfullt bilderboksberättande. Rhedin säger också att barn i denna ålder äger andra kompetenser och tänker ”finalt”, alltså att de frågar ”varför?”. Det kan bidra till en annan typ av syn på meningsfullhet och djupare aspekter i handlingen (s. 23–26). Inom läs- och skrivfältet finns begreppet Literacy som kan förklaras som en kompetens i läsande och skrivande och innebär att man kan skapa mening i andras texter och sin egen. Den kognitiva forskningen om literacy ser till hur psykologiska förmågor kan göra att vi använder språket för att skapa mening. Även om man inte kan läsa eller skriva använder barn literacy och utvecklar den genom olika möten med språket.
(Blikstad-Balas, Literacy i skolan, 2018 s. 17–24). Jag vill dock förtydliga att literacy handlar inte främst om psykologi, utan om läskompetens och vana att tolka texter.
2.4 Bilderböcker och didaktik
Pedagoger ser på bilderböcker som ett redskap för att bland annat främja barns fantasi, beröra viktiga ämnen, och som bidragande till utvecklandet av ordförråd och skriv- och läsförmåga. Kåreland (2015, s. 117) förklarar att i tidig ålder har barnet förhoppningsvis fått höra både olika sagor och berättelser. Det är i skolan de får lära sig om hur texter hanteras och där kan de möta texter som utvecklar deras literacy-kompetens. Genom det kan de sedan tillägna sig ett metaspråk, vilket innebär att de kan få en viss distans till texten. Skolans läroplaner betonar inom svenskämnet att litteratur och språket är viktigt för att forma sin egen identitet och skapa förståelse och empati för andra (s. 117).
Det behöver alltså inte bara handla om att utveckla barns läs- och skrivfärdigheter.
7
elevernas sociala färdigheter. Empati, att förstå andra personers känslor, är otroligt viktigt och är det som skiljer oss från djuren. Nikolajeva (2013) belyser i sin artikel Picturebooks and
emotional literacy att ett sätt att fostra barn till att bli empatiska är genom bilderböcker och
dess uttryck, alltså att de kan väcka känslor hos barnen genom dess bilder, text, och dess förhållande. Empati fokuserar på att förstå hur andra människor känner, inte hur de tänker. Barn har inte lång erfarenhet av känslor vilket gör att bilderböcker kan ge dem en bredare erfarenhet. Genom bilder på de grundläggande känslorna (glad, ledsen, rädd, överraskad, äcklad och nyfiken) och de sociala känslorna (t.ex. kärlek, ånger och avundsjuka) bidrar bilden och texten till en djupare förståelse för andra (Nikolajeva 2013, s. 249 – 254).
Det är självklart viktigt att beröra boken som verktyg för att läsa sig läsa och skriva, då det är bland det viktigaste medlet för att sedan fortsätta utvecklas. Annika Löthagen och Jessica Staaf (2009) förklarar i sin bok Skön litteratur att då bilderböcker använder sig av bilderna för att förstärka texten kan man se det som ett stöd för elever att förstå när de inte kommit så långt i sitt läsande. De understryker att det gäller oavsett vilken ålder man har och att det är fel att tro att bilderböcker bara ska användas för de yngre åldrarna. Många historier och myter man ska lära sig om i skolan blir mer levande och lättförståeliga om bilder finns som komplement. De säger att alla böcker som har bilder förstärker läsförståelsen och läsupplevelsen (s. 77). Monica Reichenberg (2008) presenterar i sin bok Vägar till
läsförståelse olika förhållningssätt att ta i beaktande när man som lärare väljer böcker till sina
elever. När hon presenterar samspelet mellan text och bild förklarar hon att elevers förståelse ökar när det finns en bild som tydliggör innehållet, vilket är viktigt att tänka på när det är den vuxne som väljer vilka böcker som kommer att behandlas i skolan (s. 32).
2.5 Tidigare arbeten om text och bild i Pettson och Findusserien
För att försäkra mig om att jag inte undersöker något som redan blivit undersökt sökte jag på Örebro Universitetsbiblioteks söktjänst Primo och i databasen Diva på ”Pettson, Findus”, ”Pettson och Findus” och ”Pettson”. Jag valde att skriva karaktärernas namn då det begränsar träffarna till dem som har behandlat Pettson och Findus och inte bara haft karaktärerna som exempel. De flesta av resultaten var recensioner av de olika böckerna, flera andra resultat handlade om Pettson och Findus som en resurs i teknikundervisning. De övriga handlade bland annat om översättningar till andra språk och hållbar utveckling. Det fanns tre
8
studentuppsatser inom litteraturvetenskap och språk. Nedan kommer en kort beskrivning av dessa.
I den första studentuppsatsen har Emma Granath (2007) skrivit en narratologisk studie av text och bild i Sven Nordqvist Pettsonböcker. Syftet med studien är att undersöka mucklorna som finns ”i marginalerna” (s. 5) och hon analyserar övergripande åtta böcker ur serien. Hennes slutsats är att mucklornas främsta uppgift är att skapa en bro mellan läsaren och historien. De interagerar med läsaren och har en egen berättelse som är skild från texten. Hon säger också att de är så kallade ”hjälpredor” som guidar läsaren i bilderna som kan upplevas röriga på grund av att det finns så mycket detaljer. De kan hjälpa läsaren att bidra med stämning eller var fokus ska ligga i bilderna. Då mucklorna inte interagerar med texten alls (förutom i När
Findus var liten och försvann) kan det vara utmanande att skriva om text och bildförhållandet
då det hon då undersöker är implicit i viss mening. Mucklorna kan bidra till både bilden och textens stämning och det går i linje med hennes fokus på visuell läskunnighet.
Den andra studentuppsatsen är skriven av Victoria Olsson (2014). Hennes syfte är att undersöka text/bildrelationen i två böcker där Nordqvist varit både illustratör och författare. Hon använder mitt analysobjekt, När Findus var liten och försvann, samt Var är min syster?. Hon fokuserar på hur handlingen bärs fram i bild och text för att sedan jämföra de två verken. Hon kopplar sedan dessa jämförelser och diskuterar hur böckerna kan ”främja elever
förståelse i förhållande till teori om föreställningsvärldar” (s. 2). Det hon kommer fram till i analysen är att Var är min syster? skulle fungera utan text, men i att När Findus var liten och
försvann behövs båda för att föra historien framåt. Hon skriver också att det finns många
tolkningsmöjligheter i böckerna, exempelvis vad som anses vara verklighet och fantasi. Att resultatet såg ut som det gjorde gällande Var är min syster? var inte så överraskande. Med tanke på att Nordqvist planerat för en bok utan text var mycket redan bestämt. Helheten skulle redan finnas i den visuella läsningen.
Magdalena Peter (2019) är studenten som har skrivit den sista uppsatsen jag hittade i min sökning. Det är en komparationsanalys som undersöker text och bilds funktion i tre böcker om Pettson och Findus. Ingen av dessa böcker är mitt analysobjekt. Hon utgår ifrån begreppet ikonotext i sin text- och bildanalys och hon kom fram till att böckerna skulle kunna fungera utan text, men det skulle således anses platt. Det finns en växelverkan mellan text och bild där bilderna förstärker det som inte texten kan säga. Hon kopplar böckerna till läsning,
9
läsförståelse och läslust och kommer fram till att läslusten påverkas av krav skolan har på eleverna. Hon tror därför på kravlösa boksamtal då det blir mer lustfullt än att alltid svara på frågor i slutet.
En stor skillnad mellan dessa analyser och min analys är att de tidigare uppsatserna analyserat ett flertal böcker och sedan jämfört dem med varandra. Jag har valt att fokusera på hur bild och text-relation synliggör en boks olika motiv och tema, vilket är olikt de tidigare som alltid haft med fler böcker i analysen att jämföra med. Nedan presenteras min metod för analys och teori som används som teoretisk ram för analysen.
10
3. Teori och metod
Detta avsnitt fokuserar på de analytiska verktyg jag använder mig av i analysen. Avsnittet berör teori som är viktig att förstå för att kunna begripa analysens uppbyggnad. För att visa hur Nordqvist arbetar krävs det att jag använder mig av olika metoder. Det som kommer undersökas är dels text genom berättarperspektiv och händelseförlopp och dels en bildanalys som är i förhållande till texten. Jag kommer använda mig av Maria Nikolajevas (2004) bok
Barnbokens byggklossar samt Ulla Rhedins (2001) avhandling Bilderboken – på väg mot en teori som teoretisk ram för analysen. Litterära begrepp kommer kursiveras första gången de
nämns för att göra texten mer begriplig.
3.1 Förhållningssätt
Analysen har ett grundläggande hermeneutiskt förhållningssätt vilket innebär att jag kommer tolka analysobjektets delar för att få förståelse av helheten (Westlund 2015, s. 74). Genom att undersöka text och bild från den valda boken skapas förståelse om helheten och dess budskap. Analysen bygger på ett noggrant studium av text och bild där intersubjektivitet är möjlig. Läsare kan således nå fram till gemensam förståelse.
3.2 Bilderboksmediet
Jag kommer att först analysera bokens yttre för att skapa en uppfattning om vad Nordqvist vill att läsaren ska få för information om boken. Rhedin (2001, s 145) påpekar att när analys av bilderbok utförs bör man ta hänsyn till de olika funktionerna som bidrar till den narrativa och konstnärliga helheten. Dessa olika element kan hjälpa att analysera bilderbokens konstnärliga uttrycksformer. Att studera bokens yttre kan hjälpa mig att få syn på motiv och handling som Nordqvist vill uttrycka redan innan man öppnar boken. Några av de uttrycksmöjligheter Rhedin (2001, s. 145) tar upp är alltså de som hör till den yttre delen av boken. Hon förklarar att det kan ha med storlek, form och pärmdesign att göra. Bokens storlek möjliggör för olika tekniker och uttryck. A4 som format är vanligast för moderna bilderböcker. Det avgör dock inte hur text- och bildförhållandet ser ut i boken. Där kan det variera beroende på om man exempelvis väljer att uttrycka sig på ett heluppslag, var texten placeras eller hur mycket text det är. Hon anser också att pärmens fram- och baksida tillsammans med för- och eftersättsblad ska betraktas som en helhet – som ska analyseras tillsammans. Innehållet är förstås också en del av helheten. Hon väljer att kalla det för omslag och att pärmens design kan ge hintar om vilken stämning boken vill ge och den kan ge detaljer som väcker nyfikenhet. Det är viktigt för mig i min undersökning att se vilka antydningar som analysobjektet ger mig om bokens motiv och tema redan vid omslaget. Omslaget kan ha uppdraget att ge information om vilka
11
karaktärer man kommer träffa på eller i vilka miljöer boken kommer utspelas (s. 145–148). Begreppet paratext kommer att användas i analysen. Detta begrepp hör ihop med omslaget och skapar förståelse för läsaren om vad som kommer hända i boken via exempelvis titeln och texten på bokens baksida. Paratexten är där för att göra det synligt för läsaren vad den
kommer få ta del av. Nikolajeva (2004, s. 242) redogör för titelns betydelse. Det kan vara svårt att nå den tänkta läsaren utan titel. I barnböcker finns det ofta ett pedagogiskt syfte med titeln (s. 243). Det kan vara att man sätter huvudpersonens namn i titeln eller har en
berättande titel som sammanfattar bokens centrala händelse (s. 244). Huvudpersonens namn ser vi bland annat i de klassiska böckerna om Pippi Långstrump, Madicken och även i de kända folksagorna Rödluvan och Snövit. Exempel på böcker med den centrala handlingen i titeln är Kejsarens nya kläder och Prinsessan på ärten.
3.3 Text- och bildförhållande
Jag kommer ta stöd och inspiration i analysen från litteraturvetaren Ulla Rhedins (2001) avhandling där hon identifierat tre olika bilderbokskoncept. Dessa koncept är den illustrerade texten, den expanderade texten och den genuina bilderboken. Dessa olika koncept förhåller sig på olika sätt i sina bild- och textförhållanden. Jag tar inspiration från hennes analyser och arbetssätt då det hjälper mig att se text- och bildförhållandet på olika sätt, vilket kan resultera i större förståelse av motiv och tema. Rhedin (2001, s. 73) belyser att dessa koncept dock inte kan ses som absoluta, utan att de kan ses som ett beskrivningssystem. Den illustrerade texten kan stå för sig själv och är troligen producerad utan en tanke om bilden och texten är i sig styrande. Här finns inga ytterligare detaljer eller beskrivningar i bilderna, som berättar en annan berättelse än just den texten säger. I den expanderande texten finns inte någon färdig narration innan bilderna, texten är alltså öppen för bilderna redan när den produceras. Med narration avser jag berättandet som här sker gemensamt mellan text och bild. Dessa bilder och texter kan växelverka för att föra berättelsen framåt. Texterna är oftast korta och bilden tillför en dimension till berättelsens helhet. Rhedin förklarar det tredje konceptet, den genuina bilderboken, som en typ av konstform som når andra höjder. Hon ger exempel på det genom att analysera Maurice Sendaks bok Where the wild things are (1963). Rhedin anser att denna bok är bland de bäst genomförda bilderboken man kan välja, då Sendak är både författare och bildkonstnär. Hon talar om att boken kan ha blivit till på ett djupare plan när författare är ”enmansbolag”, alltså att de gjort text och bild själv (Rhedin 2001, s. 79).
12
Rhedins (2001 s. 74) främsta arbetssätt att analysera en bilderbok är att gemensamt analysera bild och text som en narration. Det kommer jag till stor del göra i min analys, och det gör jag på samma sätt som Rhedin. Hon förklarar
Jag vill beskriva dynamiken mellan de två artskilda uttrycken eller gestaltnings-formerna, som tillsammans (i text/bildrelationen) utgör bilderbokens narrativa syntes. (Rhedin 2001, s. 74–75)
Detta sätt att se på text och bild blir således min utgångspunkt i analysen för att få syn på motiv och tema. I min analys av text och bild kommer jag, liksom Rhedin (2001 s. 75, 80), använda mig av begreppen handlingsplan och konstruktionsplan. Dessa två plan tillsammans bildar helheten i narrationen. Handlingsplan avser allt som
karaktärerna i narrationen kan uppleva i fiktionen. Det kan exempelvis vara enskilda element, motiv, personer etc. Dessa olika element kan vara antingen reala och/eller
dramaturgiskt motiverade. Det reala avser det som förstärker den direkta handlingen
som realistisk. Den dramaturgiska bidrar till att berättelsen förs framåt exempelvis genom olika händelsers uppbyggnad. Dessa element, motiv och personer etc. kan genom konstruktionsplanet vara tematiskt motiverade (s. 80). Detta plan bidrar till tolkning av vad narrativet handlar om. I konstruktionsplanet räknar man även med alla narrativa och boktekniska grepp som författaren valt ut för att berätta sin historia. I denna analys kommer de berättartekniska fokuspunkterna ligga på berättaren och händelseförlopp.
3.3.1 Text- och bildkod
Mottagaren av bilderboken måste hantera och läsa av både text- och bildkod (Rhedin 2001, s. 130). När vi läser aktiveras olika medvetandenivåer eller -dimensioner. Texten har förmågan att skapa inre bilder hos mottagaren. Symboliken som finns i texten kan genom textens
tomrum skapa inre visuella bilder. När bilderbokskonstnären ska utforma sina bilder till texten sker det på samma sätt. De bilder som då utformas kan emotionellt väcka mottagarens
känslovärld. De bilderna som rör sig i det inre omedvetna tillsammans med tidigare erfarenheter samspelar med bilden och laddar texten både emotionellt och symboliskt.
3.4 Berättaren och händelseförlopp
Berättarperspektivet handlar om på vilket sätt en historia berättas, snarare än vad som berättas. Jag har valt att behandla analysobjektets berättarperspektiv då det är väsentligt för hur vi uppfattar, förstår och tolkar texter (Nikolajeva 2004, s. 145). Jag vill förstå hur Nordqvist arbetat med berättarperspektiven för att genom det få syn på motiv och tema.
13
Nikolajeva (2004) utgår från att det finns en berättare i varje text, vilket kommer bli min utgångspunkt i analysen. Hon förklarar dock att det finns element som måste tas hänsyn till gällande berättare. Författaren är en verklig person som besitter en viss ideologi, berättelsens
implicita författare gör dock att vi förstår textens ideologi, som nödvändigtvis inte behöver
överensstämma med författarna. Med implicit författare menas att texten indirekt framhåller värderingar. Författaren kan ha en viss föreställning om sina läsare, som i detta fall blir tydligt då bilderböcker ofta riktas till yngre åldrar (s. 145–146). Ur traditionellt perspektiv finns det två sätt som berättaren används på. Det är jagberättaren och tredjepersonsberättaren. Jagberättaren förutsätter att en av personerna i berättelsen beskrivs som ”jag” och
tredjepersonsberättaren förutsätter att alla personer omnämns som ”han”, ”hon” eller ”hen” (s. 147).
Berättandet kan också vara personligt eller opersonligt. Den opersonliga berättaren kan exempelvis vara allvetande, den vet vad som pågår och vad karaktärerna gör och tänker även om de är ensamma. Folksagor har alltid en allvetande berättare (Nikolajeva 2004, s. 149). En allvetande berättare är en tredjepersonsberättare. Berättaren kan även vara begränsad
allvetare, objektiv och introspektiv. Dessa begrepp går stegvis ner från den allvetande från att
veta allt till att bara veta vad en av personerna gör, känner och tänker. Den personliga berättaren kan vara två typer. Antingen simultan, alltså att jagberättaren berättar under tiden berättelsen utspelar sig samt retrospektiv som är en jagberättare som berättar i efterhand (s. 152). Jagberättaren kan göra att vi känner personens tankar och känslor på ett djupare plan, men det finns risk att vi bara får ett perspektiv vilket kan göra berättandet subjektivt (s. 153).
Jag kommer att behandla berättarens förhållande till det som berättas i min analys och det gör jag med inspiration från Nikolajevas (2004) beskrivning av narrativa nivåer (s. 162–163). En berättare kan befinna sig på olika nivåer i en berättelse. Ofta finns det en nivå, diegetiska
nivån(nollnivån), där alla händelser och personer finns i en berättelse. Men berättelsen kan
även innehålla andra nivåer som befinner sig över eller under den diegetiska nivån. Den övre kallas metadiegisk nivå och den undre kallas hypodiegetisk nivån. Dessa begrepp kan
förklaras som att när berättelsen berättar något (exempelvis en karaktär i berättelsen berättar en historia) hamnar den berättelsen på en annan nivå. Berättaren har olika förhållanden till dessa nivåer. Den kan finnas på samma nivå som den berättar (homodietisk). Vilket betyder att den finns med i fiktionen. Eller så kan den finnas på en annan nivå (heterodietisk) vilket betyder att berättaren inte är identisk med någon person i berättelsen. Vi kan förstå var
14
berättaren befinner sig någonstans och vem berättaren är när vi delar upp det såhär (s. 162– 163).
Som tidigare nämnt kommer jag i konstruktionsplanet analysera olika boktekniska grepp. Händelseförlopp är ett sådant grepp som kommer behandlas. Händelseförlopp är dock inte enbart ett boktekniskt grepp. Författaren kan berätta på olika sätt och de kan gestaltas genom olika tekniska grepp. I händelseförloppet bör det finnas en början, mitten och slut med viss spänning och upplösning (Nikolajeva 2004 s. 54). Grundmönstret för en barnbok är: hem – uppbrott från familj – äventyr – hemkomst där hemmet är det tryggt och borta är det otryggt. Denna typ av handling är progressiv. Det finns andra händelseförlopp: episodisk handling, kumulativ handling, kedjehandling, ramberättelse och spegelhandling (s. 58–60). De begrepp jag kommer gå närmare in på i analysen är, som tidigare nämnts, progressiv handling, men också ramberättelse och episodisk handling. En ramberättelse innebär att det finns en historia inom berättelsen och består av nivåer, som jag nämnt ovan. Det kan exempelvis vara någon som berättar en historia för en annan. Den episodiska handlingen innebär att händelser hålls ihop av samma personer, miljöer eller motiv (s. 58). Det episodiska berättandet behöver dock inte utgöra en enda sammanhängande berättelse. Så är det exempelvis i flera böcker om Pippi och Emil.
3.5 Motiv och tema
Då syftet består av att genom text och bildförhållandet få syn på motiv och tema kommer jag här förklara vad begreppen avser i denna analys. Ett motiv är ett återkommande mönster i historien. I Svenskt litteraturlexikon (1970, s. 379) definieras det som ett schema för en handling eller situation som handlingen finner sig i. Motiven sätter berättelsen i rörelse och är berättelsens sk. byggstenar. Motiven i en bok kan vara både implicita och
explicita. Det litterära motivet är nära anknutet till det psykologiska då det kan handla om upplevelser och föreställningar för läsaren. Men det är inte den enskilde läsarens psykologi som avgör. Texten är grunden. Det finns både huvudmotiv och bimotiv i böcker och huvudmotivet är bokens tema (Nikolajeva 2004, s. 66). Svenskt
litteraturlexikon (1970) definierar även detta begrepp:
Tema är således vanligen en abstraktion ur verket, grundad på en tolkning av det, men inget hindrar att man också i verket kan finna formuleringar som uttrycker eller tycks uttrycka dess t. Ordet t. används även mycket ofta för att beteckna ett begrepp som verket anses illustrerar, vara byggt över eller handla om: […] (Svenskt Litteraturlexikon 1970, s. 573)
15
3.7 Övriga kommentarer om metoden
Undersökningen kommer behandla boken som helhet, dock har inte varje sida djupanalyserats utifrån text och bildförhållandet. Jag har istället gjort ett urval där jag placerat valda sidor och deras delar i relation till de rubriker analysen bygger på. Sidorna kommer inte heller
presenteras i kronologisk ordning. Det är därför av stor vikt att läsa sammanfattningen av den analyserade boken för att ha den kronologiska handlingen med sig genom analysen.
4. Sven Nordqvist – författaren och illustratören
Sven Nordqvist föddes i Helsingborg år 1946 och har sedan barnsben varit en aktiv tecknare och konstnär (Nordqvist 2014). När han var ung inspirerades han av tidningen MAD och dess karaktäristiska illustrationer. Han har arbetat både som arkitekt och arkitektlärare. Efter det tecknade han bland annat reklam, läroböcker och skönlitteratur. Sven Nordqvist medverkade 1983 i en bilderbokstävling som förlaget Opal anordnade (Opal. Sven Nordqvist). Den tävlingen vann Nordqvist och han har sedan dess tyckt att det var varit mest nöjsamt att teckna bilder och göra böcker för barn, då de ofta är färgglada, fantasifulla och detaljrika (Nordqvist 2014). Det stora genombrottet Nordqvist fick var med bilderboken Pannkakstårtan där man för första gången får bekanta sig med gubben Pettson och katten Findus. I dessa berättelser finns även så kallade mucklor, som är små figurer som mer eller mindre interagerar med bokens narrativ. Sven Nordqvist blev med sina Pettson- och Findusböcker en folkkär författare och illustratör. Hans bilder är ofta färgglada och detaljrika. Det finns mycket att titta på i varje bild och man hittar nästan alltid nya detaljer varje gång man undersöker de olika bilderna. Sven Nordqvist har ett stort intresse för teknik och konstruktioner, och det präglar många av hans verk. 2007 vann Sven Nordqvist det ärofyllda Augustpriset med sin bilderbok
Var är min syster?.
5. Analysobjektet – När Findus var liten och försvann (2001)
När Findus var liten och försvann (2001) handlar om att Pettson och Findus gör en återblick
till när Findus var liten och råkade komma bort. I början av boken vill Findus att Pettson ska berätta om när han var liten och försvann. Pettson berättar likt en saga för Findus att han förut var en ensam gubbe, som enbart hade hönsen att prata med men de var inte så mycket till samtalskamrater. En dag kom tant Beda Andersson på en fika och såg att Pettson kände sig nere och föreslog att han kanske skulle behöva lite sällskap på gården. Någon vecka senare kom tant Beda Andersson tillbaka till Pettson med en kartong. På kartongen stod det ”Findus gröna ärtor” (s. 4). Inuti lådan stod det en liten kattunge, som på grund av kartongens namn,
16
blev döpt till Findus. Pettson blev väldigt glad och välkomnade katten till sitt hem. Pettson berättade gladeligen om sitt liv för Findus. Han visade bilder och foton, läste tidningen och berättade en massa andra berättelser. En dag stod Findus på en tidning och pekade på en bild. Då sa han sina första ord ”såna byxor vill jag ha” (s. 8). Gubben blev förvånad och sydde på direkten ett par grönrandiga byxor till Findus. Dagarna och veckorna gick och Findus blev lite större. Än så länge hade inte Findus upptäckt så mycket, och han tyckte det var spännande när han fick följa med till snickarboden. Varje morgon väcktes Pettson av att Findus hoppade honom på magen, men en morgon var Findus inte där och hoppade på hans mage. Pettson blev då mycket orolig och kände igen känslan av ensamhet från förr. Han började leta efter Findus och vände allt upp och ner. Under tiden Pettson letade var Findus på upptäcktsfärd. Findus hade gått in i ett hål i väggen. Katten gick längs med vrår och kom efter ett tag ut till trädgården genom ett hål, där han aldrig hade varit förut. Findus fick syn på ”ett odjur” och blev så rädd och gömde sig i en gammal trälåda. I trälådan fanns två mucklor. Dessa små figurer försökte trösta Findus genom att berätta en saga. Men det fungerade inte och Findus blev trött på dem och bad dem istället att hjälpa honom. Mucklorna förklarade att Pettson inte kan se dem, men att de skulle göra så gott de kunde för att hjälpa Pettson och Findus att hitta varandra. Väl inne i huset stod Pettson och funderade oroligt på var katten kunde hålla hus. Han hade vänt upp och ner på huset, så han behövde gå ut och leta. När han skulle sätta på sig sina kängor och strumpor hittade han dem inte. Allt verkade försvinna hemma hos honom, som att det bodde små figurer där som flyttade på hans saker. Han tog sina stövlar och gick ut för att leta. Då såg han sina kängor, strumpor och hängslen ligga likt en väg som ledde fram till trälådan. Det var mucklorna som hade lagt kläderna på det sättet för att hjälpa Pettson. Vid trälådan såg Pettson också en grävling som han råkade skrämma iväg. Där, i lådan satt en ledsen katt, det var Findus. Findus blev tröstad och ville bara gå hem, men Pettson tänkte att detta var ett tillfälle för Findus att se sig omkring och lära sig alla skrymslen på gården, om det skulle komma någon annan fara i framtiden. Så Pettson tröstade Findus och lät honom sedan upptäcka varenda vrå. Efter det gick de in i köket för att äta frukost. Findus berättade om mucklorna och att det var de som hjälpt till att leda dem till varandra. Men Pettson verkade inte vara medveten om att det fanns mucklor på gården och blev förvånad.
Berättelsen avlutas med att Pettson berättat klart sagan för Findus. De konstaterade att Findus kan bli vän med alla då han nu blivit kompis med både mucklor och med ”odjuret” eller grävlingen som han nu säger. Det avslutas med att Findus bekräftar Pettson och säger till honom att han är i alla fall Findus bästa kompis.
18
6. Analys och resultat
Under denna rubrik tolkas och analyseras boken När Pettson var liten och försvann (2001). Hela analysen genomsyras av hur text och bild förhåller sig till varandra för att kunna identifiera bokens motiv och tema. Först förklaras bilderboksmediet och dess yttre
uttrycksmöjligheter. Därefter analyseras några utvalda sidor där text och bildförhållandet ser ut på olika sätt. Det följs av bokens berättarperspektiv och handlingsförlopp för att förstå perspektiv av helheten. Vidare i analysen identifieras mönster som utgör bokens motiv och tema. Analysen avslutas med en sammanfattning.
Analysobjektet har inga pagineringar så jag väljer att sätta första sidan på den sida som kommer efter försättsbladet. I analysen kommer analysobjektet endas hänvisa till sidor då det annars finns risk för icke nödvändiga upprepningar. Analysens bilder är beskurna.
6.1 Bilderboksmediet
Boken är kategoriserad för åldrarna 3–6 år. Den består av 32 sidor inkluderat pärm, för- och eftersättsblad. Det primära innehållet finns på 23 sidor. Genom hela boken delar text och bild sida. Illustrationerna håller sig generellt sett till en sida, dock finns det detaljer i bilderna som ibland interagerar med sidan bredvid. Det finns även några helsidesuppslag där bilden löper över två sidor. Texten skrivs nästan alltid i övre kant av sidorna och text finns på alla sidor. Det är endast på en sida där Nordqvist valt att sätta texten centrerad i mitten. Mängden text skiljer sig inte åt i stort, det kan skilja några få meningar. Det är bilderna som tar mest utrymme av sidorna.
6.1.1 Bokens omslag
Bokens hårda pärm (se Bild 1) är i A4-format där bokens titel står stort skriven på den övre delen av framsidan. Detta vanliga format ger plats för både text och detaljerade bilder (Rhedin 2001, s. 147). Då vissa helsidesuppslag används för att uttrycka en bild finns stort utrymme för att skapa rörelse och energier (s. 147). Då Nordqvist både är författare och illustratör tror jag att han valt detta format för att det passar bokens narrativ. Alla böcker i Pettson och Findus-serien är i detta format. Hans bilder har generellt små och många detaljer, som skulle försummas om boken var i mindre format. Två andra bilderböcker Nordqvist gjort,
Hundpromenaden och Var är min syster? har andra narrativa syften. Dessa böcker är i stort,
liggande format och berättar nästintill hela sin historia via bilderna. Det jag vill ha sagt med det är att Nordqvist förmodligen har förståelse kring vilka format som passar den historia han vill berätta. Formatet stödjer narrationen i När Findus var liten och försvann för att Nordqvist
19
gett så mycket utrymme till bilderna och dess energi. Textens position möjliggör för uttryck (s. 158). Det är också generellt texten som bidrar explicit till bläddringen.
Bild 1 - Omslag, När Findus var liten och försvann (2001)
Bokens yttre förpackning består av de främre och bakre pärmarna tillsammans med för- och eftersättsblad. Dessa utgör ofta en helhet, vilket det tydligt gör i analysobjektet. Rhedin (2001) redogör för att det finns bildkonstnärer som säger att berättelsen redan börjar på den yttre förpackningen (s. 147). Detta kallar hon för omslag. Omslaget i När Findus var liten och
försvann ger en föraning om vad som kommer att hända i boken. Det görs på ett kreativt och
komplicerat sätt. Trots att framsidan är bokens ansikte utåt kan det ibland vara nödvändigt att räkna med baksidan till narrativet (s. 147) Det måste vi göra i detta fall. Slår vi upp omslaget så att fram och baksida blir ett heluppslag så kan man säga att narrativet börjar på baksidan. Från vänster till höger får vi följa Pettsons borttappade kläder som placerats ut av mucklorna. Dessa kläder leder till pärmens framsida där, likt en cirkel, berättelsen sammanfattas.
Framsidan ger inblick i de olika miljöerna boken behandlar. Pettson är placerad runt saker som finns inomhus medan Findus sitter i en trälåda runt växter och saker som tyder på att han är utomhus. Grävlingen på bilden är i större skala, vilket gör att det skapas en viss hierarkisk känsla kring djuret. Pärmens fram- och baksida skapar nyfikenhet och viss tolkning om vad som kommer hända i boken då den sammanfattar historien i den cirkellikande omslutningen tillsammans med känslan av att Pettson och Findus befinner sig på olika ställen.
20
Mer innehållsinformation får vi av texten på bokens baksida. Denna del är en del av bokens paratext. Där beskrivs det att Pettson känner sig mycket ensam, och att han får en kattunge av sin granne, Beda Andersson. Den sista meningen ”Det var så Findus blev vän med Pettson
och med många, många fler…” indikerar att vi kommer stöta på andra karaktärer. Detta gör så
att en ytterligare nyfikenhet skapas och gör så att man vill öppna boken. Som tidigare nämnts säger Nikolajeva (2004) att paratexten finns där för att synliggöra för läsaren vad den kommer få ta del av.
Bokens titel har en pedagogisk funktion, då den både behandlar en central del av handlingen och en av huvudpersonernas namn. Boken gör det alltså synligt för läsaren att förstå vad boken handlar om. På insidan av pärmarna har Nordqvist valt att sätta en ljusblå färg. Här finns ingen information. Det är när vi bläddrar till försättsbladet vi först ser titeln i versaler på sidans övre del. Att den är i versaler, till skillnad från pärmens framsida, kan vara ett
pedagogiskt knep för att få det yngre barnet att läsa. Centrerat på försättsbladet ser vi en liten illustration där Findus, som kattunge, tittar med stora ögon och ett leende på en muckla som bär glasögon. Mucklan sitter på en hög svamp och läser en tidning. Mucklan har många likheter med gubben Pettson. Det som kan tolkas ur den bilden, och det som blir tydligt, är att Findus ser mucklorna. Bilden säger inte så mycket mer om berättelsen och är förmodligen där för ett mer dekorativt syfte som blir en del av paratexten.
Rhedin (2001, s. 152) förklarar att i den genuina bilderboken finns det som syfte att undersöka vad omslaget ger för information, då det ofta finns en tematisk planerad kommentar till vad boken kommer att handla om. När Findus var liten och försvann (2001) passar därför in i det genuina konceptet när det gäller omslaget. Bokens centrala del handlar om att Findus
försvunnit och att Pettson söker efter honom, vilket visar sig på pärmens framsida. De övriga motiv som identifierats av analysen nedan syns inte.
Jag anser att denna bok kan kategoriseras för både vuxna och barn då den har olika
dimensioner i sin tolkning och mycket fantasifulla bilder som både vuxna och barn kan leva sig in i. Texten är relativt komplicerad på vissa ställen, så ålderskategoriseringen måste ta för givet att vuxna, eller de med utvecklad läsförmåga ska högläsa för barnen mellan 3–6 år.
21
6.2 Text- och bildförhållande
Under denna rubrik har jag valt ut några sidor ur boken som visat olika typer av samspel mellan text och bild.
6.2.1 Text och bild i emotionell helhet
På sida 2 sitter Pettson och tittar ut genom fönstret. Han sitter i köket i sin blå kökssoffa. Scenen är utzoomad och visar hela rummet från ett perspektiv som gör så att det känns som att betraktaren är en fluga på väggen. Det är mörkt utomhus, så Pettsons spegelbild syns på fönsterrutan. Han sitter med sitt huvud lutat i ena handen. Detta avses som sidans
handlingsplan då Pettson kan uppleva det som vi ser. Men vad tittar Pettson på egentligen? Ikoniskt kan det tolkas som att han tittar på sig själv, då han är sitt egna enda sällskap, men snarare känns det som att blicken är tom. Vi som ser bilden får genom bildkoden en
emotionell känsla genom bilden (Rhedin 2001). Den ensamma känslan kompletteras av några detaljer. På bordet är det dukat för en person, och kaffekannan har Nordqvist valt att ge ett kroppsspråk. Kaffekannan är hängig och ”tittar” neråt, som om den vore ledsen. Bildens färger är dova och har en dyster färgskala (Cavallius 1977, s. 35) vilket förstärker både känslan av ensamhet, men också att det är kväll. Bildens primära syfte är att bidra med en stämning, en känsla, som vi läsare då ska uppfatta. Genom konstruktionsplanet förstår vi att Nordqvist valt att sätta dessa dova färger för att uttrycka den ensamheten i bilden. Olsson (2014) kommer fram till liknande resultat i sin analys och redogör även för den avskalade inredningen i rummet, som även den bidrar till känsla av ensamhet (s. 14).
22
Den primära berättelsen börjar på denna sida där vi genom texten fått förståelse att Pettson ska berätta en historia för Findus. I presentationen får vi reda på att Pettson bodde på landet och ”att han hade det nästan så bra som en gubbe kan begära” (s. 2). Pettsons enda problem är att han känner sig ensam, ibland. Vi får syn på Pettsons personlighet tack vare texten. Han vill inte vara en person som verkar störig eller i vägen. Det märker vi när han förklarar att han har ju grannar han kunde prata med ” […] men de hade ju sitt att tänka på” (s. 2). Detta blir ett av Nordqvists skickliga sätt att använda sina berättartekniker för att skapa djupare förståelse av motivet. Vi kan också se Pettsons personlighet ovan när han inte vill klaga. Han vill inte begära någonting. Det skulle kunna tolkas som antingen ödmjukhet eller att han spelar martyr. I samspelet mellan text och bild får vi känslan av att det är synd om Pettson, vilket gör att vi drar slutsatsen att han faktiskt är ödmjuk. Text- och bildrelationen väcker alltså vår
känslovärld och gör berättelsen mer meningsfull (Rhedin 2001). Vi får också veta att han pratar med sina höns ibland, men att de är väldigt vimsiga och bara springer iväg. ”Det blev aldrig några djupare samtal” (s. 2) indikerar på att Pettson i själva verket vill ha djupa samtal, men att han inte har några att föra dem med, vilket då hamnar på konstruktionsplanet där Nordqvist får oss att känna än mer att Pettson är ensam. Jag förstår att det inte är självklart att yngre barn skulle förstå den här kopplingen innan de fått mer erfarenhet och läskompetens. Tomrummen fylls i och skapar mening då de två sista meningarna växelverkar med bilden. Vi får veta att när det blev kväll var det ofta både tomt och tyst. Det avslutas med en stark
mening där Pettson i princip vänt känslan han hade i början: ”Då var det som om ingenting var roligt längre” (s. 2). Den meningen har en innebörd många kan relatera till. Både vuxna och barn kan känna igen den känslan som ryms i meningen då den är beskrivande. Pettson lyckades inte hålla fasaden av att han hade det bra, vilket då implicit i texten förstärks när han inte kan hålla sanningen tillbaka.
6.2.2 Texten som bärare av budskap
På sida 4 tittar Pettson ner i en kartong och där i står en liten kattunge. På kartongen står det med versaler och röd text ”FINDUS”. På en skomakarlampa dinglar tre mucklor, varav en pekar ner i lådan. Detta är första gången mucklorna syns till i denna bok. Bildens hela uppmärksamhet riktar sig mot lådans innehåll. Även från föregående sida har två hönor sprungit in för att ta del av vad som finns i lådan. Pettson har en överraskad min. Kattungen tittar upp på Pettson med stora gröna ögon. Mer detaljer finns inte i bilden, något som är ovanligt i Nordqvists illustrationer, vilket kan göra att förhållandet till texten ser annorlunda
23
ut än tidigare. Utifrån det vi ser skulle vi tro att Pettson öppnat en låda med en katt och blivit överraskad. Inga andra detaljer finns med, vi vet inte var den kommer ifrån eller hur Pettson egentligen känner.
Bild 3 - Sida 4, När Findus var liten och försvann (2001)
Texten på denna sida har däremot en mer målande karaktär och den hjälper till att föra berättelsen framåt. ”Nästa vecka kom Beda Andersson tillbaka.” (s. 4). Tiden har alltså förflyttat sig en vecka sedan sidan innan. Beda Andersson har med sig en låda och syftet är att hon vill att Pettson ska få lite sällskap. Här kan vi tyda i tomrummen Beda Anderssons
omsorg och se att hon gjort en vänskaplig handling. Bilden har redan visat oss vad som är i lådan, men i texten får vi reda på att Pettson inte vet vad som är i lådan från början, men att den piper. Detta får läsaren att visualisera ljud i sitt eget huvud, eller vara en hjälp för
högläsaren att skapa en mer levande scen. Boken känns mer dynamisk av det, och det speglar också en typisk bilderbok. Pettson öppnade sedan lådan och där i stod katten, som av
kartongens namn fick heta Findus.
Den såg Pettson rak i ögonen och pep.
- Hej Findus gröna ärtor, sa Pettson och det kändes i honom som när man drar upp rullgardinen en sommarmorgon och det varma solljuset strömmar in. (s. 4)
24
På denna sida får vi alltså information om känslor där vi tillsammans med bilden kan försöka skapa ytterligare djup. Språket ger oss ytterligare förståelse för Pettsons inre. Man måste dock ha goda erfarenheter av solen och förstå liknelsen mellan solen och lycka för att kunna tolka vad det är som Pettson känner. Här finns dock, åtminstone för en nordisk läsare,
gemensamma, djupt liggande upplevelser av sommar och sol som positiva.
På tolv meningar får vi information om tid, karaktärer utanför bild, känslor, till och med hur Findus fick sitt namn. För ett barn blir detta en ytlig beskrivning av hur Findus kom till Pettson. Barnet kanske kan läsa versaler och har identifierat Findus namn på kartongen. Texten säger att det också står ”gröna ärtor” på kartongen, men här tar möjligtvis författaren för givet att barnet inte kan läsa, eller så har han utelämnat detaljer om just ”gröna ärtor” på bilden. Kanske står det på långsidan.
6.2.3 Tomrum i text och bild – och samspelet sinsemellan
Sida 6 samspelar på många sätt genom att berätta två olika historier, men ändå komplettera varandra. Det sker olika saker på handlingsplanet och konstruktionsplanet. På bilden står Pettson vid diskbänken i köket. Han ska fylla sin kaffekanna med vatten för att sätta på kaffe. Pettson tittar på Findus som balanserar på handtaget av en gjutjärnspanna. Pettsons minspel uttrycker lycka och ro. Han ger Findus sin fulla uppmärksamhet så att han missar att vattnet rinner över i kannan och skvätter åt alla håll. Skulle texten signalera vad bilden säger skulle det kunna se ut såhär:
”Pettson står i köket och ska sätta på kaffe. Han tittar på Findus när han balanserar på handtaget av en gjutjärnspanna. Pettson är så upptagen av Findus balanserande att han inte märker att vattnet skvätter och rinner åt alla håll”.
25
Bild 4 - Sida 6, När Findus var liten och försvann (2001)
Bildens berättelse har egentligen ingenting att göra med den primärberättelse som vi vet om. På konstruktionsplanet har Nordqvist valt att bilden i relation till texten ska skapa en
meningsfullhet. ”Nu blev dagarna mycket lättare för Pettson” (s. 6) ger oss förståelse om att dagarna inte varit lätta förut. Det är så texten börjar på sidan. Den representerar Pettsons inre, vilket är svårt att uttrycka genom bilder, om man inte direkt visar det genom exempelvis en tankebubbla. Det finns många spännande samspel på denna sida. Kopparna står staplade som ett högt dinglande torn och det indikerar antingen på att Pettson aldrig diskar eller att han druckit mycket kaffe på kort tid. Texten fortsätter:
- Han klarar sig väl själv en stund, tänkte han. Katter klarar sig själva, det vet man ju. Men man kanske skulle gå in och ta sig en kopp kaffe. Aldrig hade han druckit så mycket kaffe som då. (s. 6)
Jag tolkar det som att Pettson dels har en oro att han inte kan lämna Findus ensam för länge, men också en lust där Pettson faktiskt hellre vill vara inne med Findus än att ” […] hugga ved eller påta på gården” (s. 6). Med den texten kan jag förstå på handlingsplanet att spadskaftet vi ser på bilden betyder att Pettson precis kommit in. Vi kan nu också koppla varför
kaffekopparna står och dinglar, det är för att Pettson är inne hela tiden hos Findus för att se efter honom. I detta samspel som finns mellan text och bild på denna sida når vi nya höjder i förståelsen. De växelverkar på ett sätt som gör att vi inte förstår bilden utan texten, men bilden hjälper oss också att förstå Pettsons kärlek till Findus.
26
Bilden innehåller också bikaraktärerna, mucklorna, men några andra än de som faktiskt är med i själva berättelsen. Dessa har fokus på Findus och berättar egentligen en helt egen historia där alla (utom en) är oroliga för att Findus ska ramla ner från handtaget. Dessa förstärker Findus personlighet som visar att han är modig och energisk. Vi kan på ett sätt se att mucklornas oro bidrar till handlingen och bilden, då dessa förstärker Pettsons känsla han har när han tittar på Findus. Nordqvist har en konstnärlig teknik där han inte visar allt (Rhedin 2001, s. 130) och ändå får vi en meningsfull helhetsbild av sidans handling. Nedan följer ett kort avsnitt där jag analyserar mucklornas roll i berättelsen.
6.2.4 Mucklornas roll
Jag har ovan presenterat mucklorna när de först visade sig i boken, och när de oroligt tittade på Findus i köket. Dessa mucklor har i tidigare Pettson och Findusböcker enbart varit små figurer som på olika sätt bidragit till det visuella. De har inte tidigare interagerat med primärhistorien och i detta narrativ finns det mucklor som har olika roller. Det är första gången som mucklorna är en del i den centrala berättelsen. I avsnittet nedan, om berättare och händelseförlopp, analyseras deras roll där de är betydande för berättelsen. Under denna rubrik kommer jag kort analysera vad de mucklor som håller sig i bakgrunden bidrar med till
narrativet. Nordqvist använder på konstruktionsplanet dessa små figurer, ibland med syfte att förstärka stämningen och ibland bara för sitt eget syfte där de skapar sin egen historia. Det är även det Granat (2007) fått som resultat i sitt analysarbete. Hon förklarar dem som ett
hjälpmedel för läsaren som guidar den att hitta rätt bland mycket intryck och detaljer (s. 25). Jag har identifierat 22 mucklor genom hela boken (borträknat är mucklan på försättsbladet och inräknat med de två som har betydande roll för primärhistorien). Det som mucklorna gör övergripande i denna bok är att interagera med Findus, vilket även Olsson (2014, s. 15) uppmärksammat. På sida 9 är Pettson och Findus i snickarboden. Det vi får veta i texten är att Findus får följa med till snickarboden, och att han ville vara med överallt. ”Hela tiden pratade han” (s. 9) visar att Findus är en pratglad karaktär. På bilden är Findus på fem olika ställen, vilket visar på en stor energi då det känns som att han hoppar och far överallt. Under tiden han gör detta har han publik i form av mucklor. De tittar på honom med glad mun och förstärker Findus personlighet, men visar även mucklornas positiva attityd till Findus. De gör de även på uppslaget s. 12–13. Här går Findus genom husväggens olika våningar och avslutas när han kommer ut i trädgården. I husväggen verkar många av mucklorna bo. Någon sitter och läser, en annan öppnar dörren när Findus går förbi. Findus har alltid en nyfiken blick på mucklorna, och mucklorna tittar glatt tillbaka. Det ser ut som att de har en relation med varandra, att de
27
till och med är vänner. Det får vi faktiskt reda på i slutet av berättelsen. Findus säger då ”Det var mucklorna som hjälpte mig. De är mina kompisar. De bor också här” (s. 22). Vi får alltså bekräftat genom text och bild att Findus är kompis med mucklorna.
6.3 Berättaren och händelseförloppet
Berättelsen börjar med att presentera bokens huvudpersoner ”Gubben Pettson satt i
kökssoffan med katten Findus och löste korsord” (s. 1). Resterande text på sidan är ett samtal mellan Pettson och Findus som avslutas med att Pettson ska berätta en historia. När historian börjar tolkar jag som den diegetiska nivån i boken, alltså nollnivån, där personerna och miljöerna i primärberättelsen finns. Denna sekvens innan dialogen känns som när man får en övergripande information av händelsen och tiden för att skapa sammanhang. Jag vill förstå den första sidans berättarperspektiv innan jag går vidare då den utgör den metadiegetiska nivån i boken. Det gör jag tillsammans med bokens sista sida, där vi återkommer till den metadiegetiska nivån efter Pettson berättat sin historia (Se Bild 5). Dessa två sidor är på en nivå där berättaren är heterodiegetisk, alltså att berättaren inte finns med i den fiktiva historien. Det är inte på denna nivån som själva berättelsen berättas i sin helhet. Dessa två sidor är i realtid, och den tiden som gått ifrån den första sidan till den sista är i samma hastighet som verkligheten. Det ser vi också genom några detaljer på bilden: ägget har ätits upp, kossan i ramen sover och den mjuka koppen har åkt längre ner mot golvet. Utifrån Nikolajevas (2004) konstaterande om att alla berättelser har en berättare utgår jag från att dessa två sidor är en typ av dem. Den sista sidan är disponerad på samma sätt som den första. Meningen innan dialogen mellan karaktärerna är ”Gubben Pettson satt i kökssoffan med katten Findus i knät och löste korsord” (s. 23). Den typ av berättare jag identifierar av dessa meningar är en tredjepersons- och allvetande berättare. Berättaren är dold, vilket betyder att man associerar den med författaren (Nikolajeva 2004, s. 159).
28
Bild 5, Sida 1 och 23, När Findus var liten och försvann (2001)
Den diegetiska nivån börjar på sida 2. Med hjälp av den sista meningen på första sidan ”- Då tar vi hela, sa gubben. Så här var det:” (s. 1) får vi hjälp av texten att föra blicken till nästa sida. Det blir också en tydlig ram runt att det är dags för Pettson att berätta sin historia. Det är en spännande aspekt. Rent berättartekniskt är det komplicerat då vi hamnar på olika nivåer i berättelsen, det skapar dock en tydlig ram för vad som är den primära berättelsen, vilket tillochmed kan tydliggöra för barn som så ofta i ung ålder behandlar ett klassiskt
händelseförlopp. De är vana vid att en historia börjar med ”Det var en gång…” vilket denna berättelse gör (s. 2), vilket även det ger tydliga ramar för berättelsen. Pettsons historia blir bokens primärhistoria och som nämnt ovan, den diegetiska nivån på berättelsen. Jag vill dock påpeka att första och sista sidan utgör den yttre ramen för berättelsen, vilket gör så jag
identifierar en del av bokens händelseförlopp som en ramberättelse. Den diegetiska nivån i boken börjar med, som tidigare nämnts, ”Det var en gång” som i en klassisk folksaga. Berättarperspektivet är på ett sätt allvetande från sida 2–22. Nu har dock berättaren blivit öppen, då Pettson blivit berättaren av historien. Då Pettson är en fiktiv karaktär i berättelsen är han också en slags jagberättare i den meningen. Han berättar om sig själv i tredjeperson, vilket känns speciellt. Dessa sidor är skrivna utifrån de premisser som hör till den allvetande berättaren, trots detta skapar det viss förvirring då Pettson ändå är en jagberättare.
Litteraturvetaren Kristin Hallberg har recenserat boken och skriver:
Frågan är om inte Sven Nordqvist också blir alltmer lik gubben Pettson. Identiteterna går in i varandra, när Nordqvist skriver ramberättelsen och Pettson berättar sagan. Pettson håller samma slags allvetande distans till historien som Nordqvist och det är litet störande för den vuxne läsaren. Nordqvist låter inte sagan om lille Findus bli en berättelse i berättelsen. (Kristin Hallberg 2001)
29
Trots identifiering av ramberättelse är majoriteten av handlingen progressiv. Förutom när Pettson letar efter Findus som befinner sig på en annan plats, då den liknar en mer episodisk handling då den flyttar sig från olika episoder, miljöer och personer. Händelseförloppet är alltså ihopsatt med olika typer av handlingar. Den mest dominanta är den progressiva handlingen då Pettsons historia ger oss många typiska klassiska narrativa drag. I stort är historian sammanhållen vilket trots allt gör den bekväm att läsa.
Bild 6 - Sida 16, När Findus var liten och försvann (2001)
Jag har valt att titta närmre på en händelse i boken där mucklorna för första gången får en betydande roll i primärhistorien och för första gången gör entré i Pettson och Findusböckerna med den funktionen (Se Bild 6). Som tidigare nämnt har de varit figurer som hållit sig i bakgrunden som mer eller mindre bidragit till bildens stämning, riktning och till att förstärka Findus personlighet. Aldrig tidigare har de skildrats i texten. Denna del kan tolkas som en kort hypodiegetisk nivå. Alltså en ytterligare ram som framträder när mucklorna försöker trösta Findus genom att berätta en saga.
Det var en gång en muckla … - som var väldigt snäll och trevlig … - Stor och stark var han också … - och klok och vacker! … - Han var nog den bäste som fanns … - Han var det! Han Hette Plums … - Nej, han hette Kuling … (s. 16)
Dessa mucklor framställs som att de är väldigt ivriga, dels av texten ”De små figurerna trängdes för att kika ut genom kvisthålet” (s. 16) och dels av bilden där vi ser att de står på varsin pall som ser ut att vingla. Meningarna när mucklorna talar är korta och följer varann ”Du kan bo här. Här är bra. Var inte ledsen.” (s. 16). Meningarna ger också känslan att de inte
