Klassrumsklimat: ett försök att påverka samarbetet och klimatet i klassen genom samarbets- och gruppstärkande aktiviteter

Full text

(1)2002:127 PED. EXAMENSARBETE. KLASSRUMSKLIMAT Ett försök att påverka samarbetet och klimatet i klassen genom samarbets- och gruppstärkande aktiviteter. ULRIKA ANDERSSON ANNSOFIE HENRIKSSON. PEDAGOGUTBILDNINGARNA GRUNDSKOLLÄRARPROGRAMMET ÅK 4–9 HT 2002 Vetenskaplig handledare: Christina Heimdahl 2002:127 PED • ISSN: 1402 – 1595 • ISRN: LTU - PED - EX - - 02/127 - - SE.

(2) Klassrumsklimat. Ett försök att påverka samarbetet och klimatet i klassen genom samarbets- och gruppstärkande aktiviteter. ULRIKA ANDERSSON ANNSOFIE HENRIKSSON. PEDAGOGUTBILDNINGARNA GRUNDSKOLLÄRARPROGRAMMET ÅK 4-9 HT 2002. Vetenskaplig handledare: Christina Heimdahl.

(3) Förord Vi börjar med att tacka varandra för det goda och givande samarbetet i samband med skapandet av detta utvecklingsarbete. Det har varit stunder fyllda av hårt arbete men det har även funnits tid för skratt. Vi vill även tacka våra handledare på de två skolorna där vi genomfört vårt arbete för deras engagemang och stöd. Även ett stort tack till de klasser som deltagit i vårt arbete, utan Er hade inte detta arbete gått att genomföra. Till sist vill vi även tacka vår vetenskapliga handledare Christina Heimdahl för alla goda råd och de stöd hon gett oss. Luleå 2002-12-13 Ulrika Andersson. AnnSofie Henriksson.

(4) Abstrakt Syftet med vår undersökning var att undersöka elevers samanhållning och samarbete och om olika samarbets- och gruppstärkande aktiviteter kan påverka samarbetet och klimatet i klassen. Vi genomförde vår undersökning i två olika klasser, en i Australien och en i Sverige. Klasserna bestod av elever i åldern 13-15 år. Vi genomförde arbetet under sju veckor, tre veckor i den svenska klassen och fyra veckor i den australiensiska klassen. Undersökningen gjordes med hjälp av enkäter och observationer. En enkät delades ut före vi inledde arbetet med gruppstarkände aktiviteter, den andra delades ut efter avslutat arbete. Observationer genomfördes i samband med varje lektionstillfälle. Resultatet visar att det skett en viss positiv förändring, det hade dock behövts mycket mera tid för att uppnå ett tillförlitligare resultat. Arbete med gruppstärkande aktiviteter är något som måste göras kontinuerligt under en längre tid för att det ska ge resultat..

(5) Innehållsförteckning Förord Abstrakt Innehållsförteckning 1. Bakgrund..........................................................................................................................1 1.1 Definition av nyckelord...........................................................................1 1.2 Förankring i styrdokument......................................................................1 1.2.1 Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet LPO 94..1 1.2.2 Barnkonventionen...........................................................2 1.2 3 Skollagen.........................................................................2 1.3 Grupper....................................................................................................2 1.3.1 Definition av ordet grupp................................................2 1.3.2 Gruppers utveckling........................................................ 3 1.4 Klassrumsklimat......................................................................................4 1.4.1 Klassen som grupp..........................................................4 1.4.2 Rollfördelning i en grupp................................................4 1.4.3Vad påverkar klassrumsklimatet......................................6 1.4.4 Vad är det som utmärker ett bra klassrumsklimat...........7 2. Syfte.................................................................................................................................8 3. Metod...............................................................................................................................8 3.1 Försökspersoner.......................................................................................8 3.2 Bortfall.....................................................................................................8 3.3 Material....................................................................................................8 3.4 Genomförande..........................................................................................8 3.5 Tidsplan....................................................................................................8 4. Resultat............................................................................................................................9 4.1 Resultat av undersökning gjord i Sverige................................................9 4.2 Resultat av undersökning gjord i Australien............................................13 4.3 Resultat observationer..............................................................................17 4.3.1 Resultat Sverige...............................................................17 4.3.2 Resultat Australien..........................................................18 5. Diskussion........................................................................................................................19 5.1 Tillförlitlighet...........................................................................................19 5.2 Validitet....................................................................................................19 5.3 Resultat diskussion...................................................................................20 5.4 Fortsatt forskning.....................................................................................22 6.Referenser..........................................................................................................................23 6.1 Övriga referenser.....................................................................................23 Bilaga 1: Aktiviteter Bilaga 2: Enkät om trivseln i klassen (mättillfälle 1) Bilaga 3: Enkät om trivseln i klassen (mättillfälle 2) Bilaga 4: Questionnaire about how you feel in the classroom (mättillfälle 1) Bilaga 5: Questionnaire about how you feel in the classroom (mättillfälle 2) Bilaga 6: Observationspunkter Bilaga 7: Lektionsplanering Bilaga 8: Förslag på oavslutade meningar (sve) Bilaga 9: Förslag på oavslutade meningar (eng).

(6) 1. 1. Bakgrund Vi anser att ett bra samarbete bland elever är grunden till arbetet i en klass, vilket vi också lagt märke till under de praktikperioder vi genomfört under vår utbildning till grundskollärare för årskurs 4-9, med inriktning svenska och engelska. Utan sammanhållning är det svårt att få ett bra klimat i klassen. Att ha respekt och förståelse för varandra är en viktig del i dagens skola. Om elever inte visar respekt för varandra är risken överhängande att trakasserier och mobbning rotar sig. En bra sammanhållning i klassen kan minska sådana problem. Är det inte så att den man visar respekt för och förstår gör man inte heller illa? En bra sammanhållning skapar trivsel och harmoni både i klassen och övriga skolan. Eftersom att vi tycker det är viktigt att få en klass att på bästa sätt arbeta tillsammans som grupp vill vi genom olika gruppstärkande aktiviteter (bilaga 1) försöka skapa en bättre sammanhållning där eleverna visar respekt, förståelse och tolerans för varandra. 1.1 Definition av nyckelord Definition av våra nyckelord, med stöd från Bonniers ordbok (1998), samt övrig facklitteratur. Sammanhållning = en grupp med enighet och lojalitet för varandra (Bonnier 1998). Arbetet i gruppen fungerar och man trivs ihop (Åberg). Samarbete = att kunna arbeta tillsammans i en grupp (Bonnier 1998). Olika människor tolkar begreppet samarbete på olika sätt. För en del innebär det att lyssna vänligt på varandra, medan andra tolkar samarbete som ett djupt och långvarigt engagemang (Svedberg 2000). Tolerans = att tåla sådant man egentligen ogillar (Bonnier 1998). Respekt = att ta hänsyn (Bonnier 1998). En annan definition ges av Immanuel Kant. Den bygger på att människan är självbestämmande och självgående, med önskningar, känslor och behov (Gren 1994). Klassrumsklimat = den stämning och miljö som existerar i klassrummet (Åberg). 1.2 Förankring i styrdokument 1.2.1 Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet LPO 94 I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet Lpo94 och dess mål att sträva mot står det att skolan skall främja förståelse för andra människor samt aktning för varje människas egenvärde. Ingen i skolan skall behöva bli utsatt för mobbning och all form av trakasserier skall bekämpas. ”Skolan skall sträva efter att varje elev respekterar andra människors egenvärde... att de tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling samt medverkar till att bistå andra människor” (s.12). Vidare kan vi läsa: ”Skolan skall sträva efter att varje elev kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utveckla en vilja att handla också med deras bästa för ögonen” (s.12)..

(7) 2. Det är viktigt att alla som arbetar i skolan medverkar till att eleverna utvecklar en känsla av samhörighet, lär sig visa solidaritet och tar ansvar för människor både i sin närmsta omgivning men också för människor utanför den närmsta gruppen. Läroplanen tar även upp vissa riktlinjer som läraren skall arbeta mot och där går följande att läsa: ”Läraren skall öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem. Läraren skall tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen” (s. 13). Läroplanen klargör på detta sätt tydligt för hur arbetet med respekt, ansvar och tolerans mot varandra ska gå till i skolan. 1.2.2 Barnkonventionen Förenade Nationernas Barnkonvention innehåller artiklar som handlar om barns rättigheter och att alla skall vidta åtgärder om barn far illa, här sätts barns rättigheter först. I barnkonventionen går det bland annat att läsa att alla barn har rätt till att uttrycka sin mening i alla frågor som berör dem. Barn har rätt till både tankefrihet och samvetsfrihet och det ska respekteras av alla i barnets omgivning. Det går även att läsa om barns rättigheter till gratis grundskoleutbildning där undervisningen bör förbereda barnet för livet, utveckla respekt för mänskliga rättigheter och fostra barnen i en anda av förståelse, fred, tolerans och vänskap (http://www.rb.se/konvention/). 1.2.3 Skollagen I skollagen kan man läsa om att alla som verkar inom skolan och dess arbetsområde ska främja aktning för varje människas egenvärde samt visa respekt för den gemensamma miljön. Skollagen tar även upp att skolans utbildning skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt att skolan i samarbete med hemmet skall främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar (http://www.skolverket.se). 1.3 Grupper 1.3.1 Definition av ordet grupp Att tillhöra en grupp är något som är livsviktigt för alla människor, i relation med andra människor i olika grupper möter vi kärlek, glädje, närhet, uppskattning som är saker som ger livet mening. Människor söker sig till andra människor i kampen för att överleva, människan är ett flockdjur som trivs i sällskap med andra människor. Vad menas då egentligen med ordet grupp? En grupp är enligt Stensaasen & Sletta (1997) bestående av två eller flera personer som ömsesidigt påverkar varandra och som är ömsesidigt beroende av varandra. Det som varje medlem av gruppen gör får betydelse för de andra i gruppen, allt samspel med andra människor bygger på att både kunna ge men också att få något tillbaka. Personerna måste även lita på varandra för att kunna nå sina mål samt få sina behov tillfredsställda. Människan söker sig till olika grupper för att tillgodose olika intressen och olika behov. Olika grupper skiljer sig åt beroende på vilken funktion de har, ingen grupp är den andra lik..

(8) 3. Svedberg redogör i sin bok Gruppsykologi (2000) vad som karaktäriserar olika grupper. En primärgrupp karaktäriseras av att det är en varaktig grupp med mycket nära relationer, den är viktig både för identitet och överlevnad, familj och vänner är exempel på medlemmar som ingår i denna grupp. I den sekundära gruppen har medlemmarna större distans till varandra men har trots det stor betydelse för varandra. Referensgruppen representerar det som eftersträvas i livet, här finns de rätta värderingarna och den sympatiska livsstilen. Denna grupp kan ses som värdemätare av sin egen och andras status och kännetecknas ofta av val av klädsel, bilmärke, fritidsvanor och livsstil. En informell grupp kan vara några barn som leker tillsammans eller vuxna runt ett kaffebord som umgås med varandra. Dessa grupper bildas ofta spontant utifrån samhörighet eller ett gemensamt intresse. Den formella gruppen har ett bestämt syfte som alla medlemmar är medvetna om, det finns regler och rutiner och ofta ett formellt ledarskap. Inom den formella gruppen kan man dock finna informella grupper som binds samman av vänskapsband och personliga sympatier. Den formella gruppen är främst till för att ta till vara på en organisations intressen. 1.3.2 Gruppers utveckling Grupper som uppstår på ett naturligt sätt genomgår olika faser av utveckling, Stensaasen & Sletta (1997) har delat in utvecklingen i fyra olika faser, formandet, stormandet, normerandet och utförandet. Formandefasen är det första stadiet i en grupp, här formas gruppen och medlemmarna bekantar sig med varandra och bildar sig en uppfattning om de uppgifter gruppen står inför. Något som är typiskt för denna fas är att gruppmedlemmarna känner sig lite osäkra och kan uppleva ett visst obehag. I den andra fasen, stormandet, kommer alla konflikter och individuella skillnader upp till ytan. Det uppstår en kamp om olika positioner och roller inom gruppen, det gäller för medlemmarna att markera sin individuella identitet. Den tredje fasen karaktäriseras av klarhet och ordning, gruppen har på detta stadium utvecklat normer och klargjort vem som skall ha de olika rollerna inom gruppen. Olika roller och normer om vad som förväntas av gruppen är viktiga för att gruppen skall kunna fungera på det sätt som var tänkt från början. Den fjärde fasen är utförandet och det är här det målinriktade arbetet kommer i gång. De föregående faserna utgjorde den nödvändiga grunden som gruppen behöver för att i denna fas kunna koncentrera sig på gruppens uppgifter. Granér (1994) tar i sin bok upp likvärdiga faser men med andra benämningar på de olika stadierna. Hans faser är orienteringsfasen som är i samband med gruppens bildning, följd av konfliktfasen där medlemmarna markerar motsättningar mot varandra. Närmandefasen är den tredje fasen då gruppen försöker att finna samarbetsformer som tillgodoser allas behov. I samarbetsfasen har gruppen hittat former för att kunna tillgodose allas behov och energin läggs på uppgifterna. Slutligen har Granér en femte fas som han kallar separationsfasen, denna fas nämner inte Stensaasen & Sletta i sin bok. Denna fas sker i samband med att gruppen upplöses, ändrar karaktär eller förlorar viktiga medlemmar. Arbetet i denna fas fokuseras på hur medlemmarna i gruppen hanterar de känslor som detta uppbrott väcker. Grupper är alltså något som vi påverkas av hela livet. En människa beter sig på olika sätt beroende på grupptillhörighet och rollfördelning, beteendet ändras efter människorna i omgivningen. Skolan är bara ett ställe i mängden där det uppstår, inte bara en utan flera grupper/gruppbildningar med dess olika rollfördelningar..

(9) 4. 1.4 Klassrumsklimat För skolan gäller det att skapa ett klimat där alla känner sig accepterade och där alla får möjlighet att ta ansvar. Det är viktigt att tänka på att klassrumsklimat handlar om klassen som en grupp (Utbildningsförlaget 1988). 1.4.1 Klassen som grupp I boken Bland stjärnor och syndabockar (1994), talar Karin Åberg om grupper, dvs. om klasser, att de kan se väldigt olika ut. Varje klass har sitt speciella klimat, sin gruppdynamik. Det är känslan för varandra, förväntningarna på varandra och beroendena av varandra som skapar en dynamik som är unik för varje grupp. Dynamiken ger möjlighet till vänskap, gemenskap, närhet, tillhörighet, men det finns också de negativa aspekterna som utstötning och mobbing. Gruppklimatet, klassrumsklimatet är avgörande för skolarbetet. Trivs man inte på sin arbetsplats är det svårare att göra ett bra jobb. Är det ett bra klimat är trivseln bättre och man har lättare att göra ett bra jobb. Det är familjen som är viktigast för personlighetsutvecklingen men barn utvecklas även i samspel med den omgivande miljön. Klassens betydelse för grupputvecklingen är stor, där finns den sociala identiteten där alla är någon och där samarbete tränas. I klassrummet kan vänskap, gemenskap och solidaritet upplevas, men också motsatsen - ensamhet, isolering och utstötning. Skolan är en stor mötesplats för människor med olika social, etnisk, ekonomisk och språklig bakgrund. Åberg (1994) anser att på grund av detta är det oundvikligt att undgå konflikter. Konflikter behöver inte vara negativa, de kan vara stimulerande och hjälpa oss att utvecklas. Dessa konflikter bör betraktas som ett naturligt inslag i vår samvaro. Ibland förkommer det konflikter som varken är utvecklande eller stimulerande. Ett exempel på detta kan vara mobbing, som inte ska få förekomma. Därför anser Åberg att det bra om man som lärare har goda insikter och kunskaper i gruppsykologi för att kunna upptäcka och förhindra till exempel mobbing. 1.4.2 Rollfördelning i en grupp Svedberg & Zaar (1988) har i sin bok tagit upp några exempel på vilka roller som kan förekomma i en grupp. I alla grupper tycks det finnas en likartad rollfördelning där ett antal standardroller alltid tycks vara representerade. I varje grupp verkar det alltid finnas en person som har monopol på uppmärksamheten. Det är en dominant person som är mycket aktiv, talför och som tycker om att få uppmärksamhet från sin omgivning. Gruppen tillåter denna person att dominera gruppen under en relativt lång period och visar från början överhuvudtaget ingen ilska eller irritation över detta. En annan rollkaraktär som dyker upp i de flesta grupper är den ambitiöse som gärna vill vara den som bestämmer och då efter sitt eget huvud. Denna person skyddar ofta den som är likasinnad medan rivalerna får hålla sig undan. Auktoritet är något som den ambitiöse månar om och ledaren i gruppen kan räkna med att alltid ha stöd från denna rollkaraktär. För de övriga i gruppen kan den ambitiöse och dennes duktighet och präktighet kännas kvävande och framkallar på så sätt ilska hos de andra. Offret är en tredje roll som dyker upp i en gruppsammansättning. Denna rollkaraktär är en tystlåten person som för det mesta tycker att det är bättre att låta andra personer ta hand om de uppgifter som ska utföras eftersom att de kan saken mycket bättre. Offret är ofta rädd för att få kritik och uppfattas som sämre i andra människors ögon, denna hjälplöshet och ”tycka synd om” karaktär kan väcka skuldkänslor hos övriga gruppmedlemmar. Buffeln är den som vill prova sig fram för att se om han blir accepterad trots att han är bångstyrig och visar en del.

(10) 5. aggressivitet. Innehavaren av denna roll är inte rädd att ta för sig och tillsägningar är inget som hämmar personen utan snarare sporrar till att fortsätta. Buffeln är den som klarar sig själv i alla situationer och är den som alltid tar för sig av det som livet har att erbjuda. En rollkaraktär som inte alltid är given i en grupp är syndabocken. Ofta är det någon av de andra rollerna i gruppen som omvandlas till syndabock vid eventuell konflikt, buffeln är den som ofta tycks bli utsatt för denna rollförändring. Syndabocken är den som används till att befria resten av gruppen från ansvar vid både inre och yttre konflikter. Slutligen går det även att finna en lustigkurre i varje grupp. Lustigkurren styr gruppmedlemmarnas skratt med sina olika påhitt, dessa påhitt är ett sätt att bli av med den osäkerhet som finns hos denna rollkaraktär. Dessutom får lustigkurren en bekräftelse på sitt värde i gruppen. Det kan även vara till nackdel att betraktas som gruppens lustigkurre och att inte kunna bli tagen på allvar. Alla grupper mår bra av ett gott skratt och att ha roligt tillsammans men det kan uppstå en stark irritation om skämt och skoj hindrar gruppen från sitt egentliga arbete. Åberg påpekar också att alla människor uppträder olika i olika grupper beroende på vilken roll de har i den gruppen. Detta innebär inte att de förställer sig eller att de gör sig till. I vissa grupper är vissa beteenden accepterade eller nödvändiga för ett medlemskap, medan samma beteende kanske inte är accepterat i en annan grupp. Vårt beteende är inte bara beroende av våra personligheter utan också av samspelet i gruppen. Vissa grupper kan locka fram det bästa i en person medan andra grupper kan locka fram det sämsta, allt beroende på vilken roll man har i gruppen. Den roll som en person tilldelats i en grupp kommer att påverka och forma dennes beteende och förväntningar på ett positivt eller negativt sätt. Ett av människans grundläggande behov är att bli accepterade av de människor man har runt omkring sig. Genom grupptryck i klassen kan eleverna tilldelas vissa roller utan att de själva vill ha den rollen, t.ex. syndabocken, hackkycklingen och klassens clown. Syndabocken blir utpekad och anklagad för allt som händer, hackkycklingen är den person som alla i klassen kan hacka på utan någon speciell anledning. Klassens clown ska alltid vara rolig och alla skrattar åt denna person vare sig personen gjorde någonting roligt eller inte. En roll som uppfattas negativt kan vara en kompromiss för rollinnehavaren om alternativet är att inte bli sedd (Åberg 1994). Samtliga deltagare i gruppen lämnar sitt bidrag till gruppens utformning, vilket gör att gruppen ständigt är beroende av alla gruppmedlemmar och avsaknaden av en medlem i gruppen gör en påtaglig skillnad (Svedberg & Zaar 1988). Uttrycket att vara sig själv är något av en paradox. Vårt ”själv” påverkas av vilka människor som finns runt oss och i vilken situationen är. Med andra ord byts det roller hela tiden. När som helst när en person inträder i en grupp tar denna person på sig eller blir tilldelad en roll, detta kan vara medvetet eller omedvetet. Lärarens roll i klassrummet är medvetet tilldelad och med den finns vissa förväntningar. De andra rollerna i klassrummet kan vara mer omedvetet skapade och tilldelade men det finns ändå förväntningar på de rollerna, till exempel elevrollen. Roller i en klass behövs för att hålla en jämvikt i klassen. Gruppens dynamik avgör vilka roller som kommer att finnas i klassen. Det är grupptryck i kombination med benägenheten att ta på sig just den rollen man har blivit tilldelad, som styr fördelningen av rollerna (Åberg 1994). De olika rollerna som Åberg (1994) tar upp värderas olika högt. Åberg tror att orsakerna till detta kan vara en familjs status, fysisk styrka och storlek, mod, påhittighet, självsäkerhet. Språklig färdighet i modersmålet och social ställning har ett samband. Kan man tala för sig, framföra sina åsikter och argumentera får man ofta en ledande roll i klassen. Elevers prestationer i skolan är mer beroende på deras ställning och status i klassen än deras.

(11) 6. begåvning. Elever når bra studieresultat oftare om de har goda relationer till kamraterna (Åberg 1994). I varje grupp uppstår det normer för vad som är rätt och fel, dessa kan vara uttalade eller outtalade. Exempel på sådana normer kan vara att ”man skvallrar inte”, ”man fjäskar inte för läraren”. Det är även vanligt att det i en större klass finns fler elever som är mer anonyma, det finns inte lika mycket utrymme för eleverna att synas och höras. Även ansvarskänslan blir mindre, det är många som tänker ”varför just jag, när det finns så många andra?” (Svedberg & Zaar 1988). I vissa klasser kan det skapas normer som handlar om att man får inte får prestera mer än andra, ”man ska inte vara ett pluggo”. Om klassen har ett starkt grupptryck styrs klassen mer av gruppens normer än en klass med ett mindre utövat grupptryck. En grupp har ett stort inflytande över sina medlemmar. Genom att förstå hur det går till när gruppen utövar sitt inflytande har läraren större möjlighet att påverka gruppens beteende. Grupptryckets styrka påverkas av olika saker, exempel på detta är: • Gruppens storlek • Status i gruppen • Självtillit och självkännedom. Högre självkänsla och självkännedom betyder oftast att personen styrs mindre av en grupp. • Samhörighet i gruppen. Ju högre samhörighet personen känner med sin grupp ju starkare är grupptrycket. • Yttre tryck, t.ex. höga prestationskrav (Åberg 1994) Åberg poängterar flera gånger att det kan vara ett bra hjälpmedel att använda kamratgruppen som hjälp om man som lärare vill hjälpa eller kontrollera en elev som har problem. En elev som till exempel inte vill gå till skolan kan få hjälp av gruppen genom att gruppen visar eleven hur gärna de vill ha honom i skolan och att de bryr sig om honom (Åberg 1994). 1.4.3 Vad påverkar klassrumklimatet? Det finns många olika faktorer som påverkar klimatet i ett klassrum. Det finns en sak som har större betydelse än andra, det är formen för ledarskapet i en klass, det vill säga lärarens undervisningsstil och sätt att vara. Det finns flera olika typer av ledare när det handlar om lärare, Åberg (1994) tar upp tre typer. Den auktoritäre ledaren som bestämmer allt själv. I en sådan klass finner man ofta att det är viktigt för eleverna att skaffa sig makt. Det gäller för eleverna att behaga den enväldige läraren, att se upp till dem som står högt på rangskalan. Elever med lägre rang ses ned på och de blir ofta hackkycklingar. Laissez-faire ledaren använder sig av ”låt gå” ledarskap. Ledaren saknar struktur i att leda klassen. Klassen är oftast otrygg och har en kaotisk klassrumssituation. Otryggheten i klassen leder till intolerans och konflikter. Den demokratiske ledaren är varken auktoritär eller passiv. Målet är att klassen och läraren ska vara eniga om alla beslut. John Steinberg menar i sin bok Klassens inre liv (1984), att miljön i skolan påverkar elevernas aptit på att lära och deras inställning till skolan mycket mer än man kan ana. Klimatet i en klass påverkas positivt genom att läraren ofta och tydligt talar om sitt mål när det gäller stämningen i klassen. Att vara noga med att förklara, informera och uppmuntra eleverna, men också klargöra för vilka normer och regler som gäller och följa upp om de inte efterföljs. Läraren bör också vara uppmärksam på klimatet i klassen och kan då vid behov hjälpa eleverna att eventuellt bearbeta problemen (Åberg 1994)..

(12) 7. En lärare som arbetar med gruppen och inte mot gruppen kan ge viktiga bidrag till att förbättra skolans inre liv och utveckla eleverna till självständiga, harmoniska, ansvarsmedvetna individer. Om detta skriver Stensaasen och Sletta i sin bok Grupprocesser Om inlärning och samarbete i grupper (1985), där de även fortsätter att poängtera vikten av diskussioner. Genom att diskutera vardagliga klassrumssituationer med eleverna bidrar läraren till att göra dem medvetna om att de har en del i ansvaret för vad som händer i klassen, både ont och gott. I en klass där eleverna inte mår bra, är det lätt att läraren påverkas av de känslor som råder bland eleverna (Svedberg & Zaar 1988). I klassrummet förekommer det mycket känslor. För att läraren ska kunna ha en överblick på vad som händer och en förståelse för hur han eller hon bör agera, krävs det att läraren har bra kontakt med det egna känslolivet. Man har rätt att känna vad som helst, men man får inte göra vad som helst. Vuxna som arbetar med barn och ungdomar har nytta av att ha den kunskapen om sig själva (Wennberg 2000). Barn och ungdomar idag utsätts för enorma påtryckningar från omgivningen om hur de ska vara, tycka, känna och se ut. Åberg (1994) menar att det kommer starka och motstridiga signaler från olika håll. Det är inte lätt att ta ställning till vem som har rätt eller fel och ungdomarna vet ibland varken ut eller in. För att hjälpa ungdomarna kan de tränas med aktiviteter som får dem att ta ställning och värdera vad de tycker. Alla måste tänka själva och alla måste lyssna, men alla måste ha rätten att avstå. De blir då medvetna om sina egna och andras attityder och värderingar. Genom att diskutera med klassen om vad som är bra och dåligt i klassen kan klimatet förbättras. Diskussionen kan även tas tillsammans med föräldrar och klassen. Efter diskussionerna tar läraren och upprättar en handlingsplan för hur man ska förbättra klimatet i klassen. Åberg (1994) anser att strävan efter att skapa ett bra klassrumsklimat bör vara en ständigt pågående process. Det kan ibland visa sig att klassen helt plötsligt inte fungerar bra tillsammans. Det är då viktigt att läraren och eleverna försöker att ringa in problemet, vad som är dåligt och vad som är bra. Därefter kan det göras en handlingsplan med mål och delmål. Om handlingsplanen ska innebära någon förändring är det viktigt att alla är med på den. Att eleverna lär sig att ge positiv förstärkning till kamrater påverkar klimatet positivt. Men Åberg glömmer inte vikten att om eleverna lär känna varandra, har de också mer förståelse och respekt för varandra, de känner sig trygg (Åberg 1994). Åberg får medhåll från Stensaasen och Sletta (1985) när de i sin bok skriver att elever som känner sig trygga och nöjda visar ett större intresse för att lära sig något. 1.4.4 Vad är det som utmärker ett bra klassrumsklimat? ”Ett bra klassrumsklimat kan man beskriva så här: Jag känner mig omtyckt och accepterad här De andra lyssnar på mig här Jag känner att jag duger här Jag vet vad jag får och inte får göra här och jag förstår varför Jag får uppleva att det är viktigt vad jag tycker och känner här Jag känner att jag är någon här” (Åberg 1994).

(13) 8. 2. Syfte Vi vill med vårt arbete undersöka elevers sammanhållning och samarbete och om olika samarbets- och gruppstärkande aktiviteter kan påverka samarbetet och klimatet i klassen.. 3. Metod 3.1 Försökspersoner Vårt arbete baseras på en undersökning utförd i två olika klasser, en i Sverige och en i Australien. Klassen i Sverige bestod av 27 tjejer och killar i åldern tolv till tretton år och klassen i Australien bestod av 17 killar i åldern fjorton till femton år. 3.2 Bortfall Vid det första enkättillfället var samtliga elever närvarande i båda klasserna. Vid det andra enkättillfället var samtliga elever närvarande i den svenska klassen, I den australiensiska klassen var det dock tre frånvarande vid det andra enkättillfället. Eleverna var frånvarande på grund av sjukdom. 3.3 Material Det material vi använde oss av för att mäta elevernas inställning till trivseln i klassen var en enkät (bilaga 2-5) som delades ut vid första och sista lektionstillfället. Enkäten var utformad med tre olika svarsalternativ, JA, NEJ och IBLAND. Enkäterna bestod av tio respektive elva påståenden som eleverna skulle ta ställning till. Vi valde att utforma våra enkäter på detta sätt på grund av den korta tid vi hade till förfogande i samband med undersökningen. Vid det andra enkättillfället skulle eleverna dessutom ge egna kommentarer i samband med påstående elva. Som komplement till enkäterna har vi även gjort observationer utifrån ett antal givna punkter (bilaga 6) som vi sedan skrivit ned (Kylén 1994). 3.4 Genomförande Vi genomförde sju lektionstillfällen (bilaga 7) med vardera klass då vi arbetade med gruppstärkande aktiviteter. Varje tillfälle var 40-60 minuter långt. Vid första respektive sista tillfället delades enkäterna ut. 3.5 Tidsplan Tidsplan för examensarbetet Höstterminen 2001 Val av ämne, skrev PM som lämnades för granskning och godkännande. Vårterminen 2002 Fördjupning i ämnet. Skrev bakgrund, syfte och metod som sedan lämnades in för godkännande..

(14) 9. Höstterminen 2002 Genomförde vårt arbete i samband med tre veckors praktik på en skola i Sverige, v.41-43, och fyra veckors praktik på en skola i Australien, v.44-47. Sammanställning av arbete. Tidsplan för praktikperiod V.41 Praktik på skola i Sverige. Första och andra lektionstillfället genomfördes (bilaga 7). V.42 Tredje, fjärde och femte lektionstillfället genomfördes (bilaga 7). V.43 Sjätte och sjunde lektionstillfället genomfördes (bilaga 7). V.44 Praktik på skola i Australien. Första och andra lektionstillfället genomfördes (bilaga 7). V.45 Tredje och fjärde lektionstillfället genomfördes (bilaga 7). V.46 Femte och sjätte lektionstillfallet genomfördes (bilaga 7). V.47 Sjunde lektionstillfället genomfördes (bilaga 7).. 4. Resultat Vårt resultat bygger på två enkäter samt observationer vi gjort under arbetes gång. Den första enkäten gjordes före arbetet med gruppstärkande aktiviteter startade. Den andra enkäten gjordes som uppföljning efter avslutat arbete. Resultatet av enkäterna redovisas med hjälp av figurer och kommentarer i löpande text. Observationerna redovisas i form av löpande text. 4.1 Resultat av undersökning gjord i Sverige. Antal elever. 20 15. 17 14 11. 10. Tillfälle 1. 9. Tillfälle 2. 5. 2. 1. 0 Ja. Ibland. Nej.

(15) 10 Figur 1: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan ”Jag är oftast på bra humör när jag går till skolan”.. Figur 1 visar att hälften av eleverna upplever vid båda mättillfällena att de var på bra humör när de gick till skolan. Resten av eleverna i klassen upplever att de ibland var på bra humör och endast några få upplever att de aldrig var på bra humör när de gick till skolan. Vid tillfälle 2, efter de gruppstärkande aktiviteterna, var det fler som var på bra humör när de gick till skolan.. Antal elever. 20. 20 17. 15 Tillfälle 1. 10. 6 6. 5. Tillfälle 2 4 1. 0 Ja. Ibland. Nej. Figur 2: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan ”Jag trivs i min klass”.. Figur 2 visar att de flesta eleverna trivs i klassen. Det var ingen större skillnad vid de båda mättillfällena. Viss antydan görs att fler elever trivs i klassen vid mättillfälle 2. 30. 2526. Antal elever. 25 20 Tillfälle 1. 15. Tillfälle 2. 10 5. 1 0. 1 1. Ibland. Nej. 0 Ja. Figur 3: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan ”Jag har vänner i min klass”.. Figur 3 visar att nästan alla elever har vänner i klassen. Ingen märkbar skillnad mellan tillfälle 1 och tillfälle 2. 20 Antal elever. 15. 16. 15 9 9. 10 5. Tillfälle 1 Tillfälle 2. 3. 2. 0 Ja. Ibland. Nej. Figur 4: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan ”Jag blir ofta ovän med mina klasskompisar”..

(16) 11. Figur 4 visar att hälften av klassen blir ibland ovän med sina klasskamrater. Endast 9 av 27 elever uppgav vid båda mättillfällena att de oftast inte blir ovän med sina klasskompisar. De båda mättillfällena visar ingen större skillnad. 30. 25. Antal elever. 25. 21. 20 Tillfälle 1. 15. Tillfälle 2. 10 5. 1 2. 4 1. 0 Ja. Ibland. Nej. Figur 5: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan ” Jag känner mig orolig och rädd i skolan”.. Figur 5 visar att det bara är några få elever som känner sig oroliga och rädda i skolan. Vid mättillfälle 2 framkom det att det var fler som var oroliga och rädda i skolan än vid mättillfälle 1.. Antal elever. 20 15. 1313 1010. Tillfälle 1. 10. Tillfälle 2 4 4. 5 0 Ja. Ibland. Nej. Figur 6: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan ” I vår klass kan man säga vad man tycker”.. Figur 6 visar att de flesta elever anser sig kunna säga vad de tycker. Endast ett fåtal elever, 4 av 27 ansåg att de inte kunde säga vad de tycker. Ingen skillnad mellan de båda mättillfällena gällande frågan om att säga vad man tycker i klassen. 20. 20. Antal elever. 16 15 Tillfälle 1. 9. 10. Tillfälle 2. 6 5. 2. 1. 0 Ja. Ibland. Nej. Figur 7: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan ” Stämningen i klassen kunde vara bättre”..

(17) 12. Figur 7 visar att de flesta elever tyckte att stämningen i klassen kunde vara bättre. Vid mättillfälle 2 var det fler elever som tyckte att stämningen kunde vara bättre.. Antal elever. 20 15 10. 12. 11. 10. 10. Tillfälle 1. 7. Tillfällle 2 4. 5 0 Ja. Ibland. Nej. Figur 8: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan ” En del i klassen bestämmer mycket över de andra”.. Figur 8 visar att en jämn fördelning mellan de olika alternativen vid båda mättillfällena. Dock kan man se en förändring vid tillfälle 2 angående de som svarat nej.. Antal elever. 20. 18 17. 15 Tillfälle 1. 10. 7 7. 5. Tillfälle 2 2. 3. 0 Ja. Ibland. Nej. Figur 9: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan ” När jag har en annan åsikt kan jag säga det till mina klasskamrater”.. Figur 9 visar att de flesta elever anser sig kunna säga vad de tycker. Ingen märkbar skillnad vid de båda mättillfällena.. 20 Antal elever. 1616 15 Tillfälle 1. 10 6 6. 5 5. Tillfälle 2. 5 0 Ja. Ibland. Nej. Figur 10: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan ”Det är många saker som är bra i vår klass”..

(18) 13. Figur 10 visar att de flesta elever tycker att det finns saker som är bra med klassen. Endast ett fåtal ansåg att det inte fanns något som var bra i klassen. Ingen skillnad vid de båda mättillfällena.. Antal elever. 20 15 10. 12 8. Tillfälle 2. 7. 5 0 Ja. Ibland. Nej. Figur 11: Elevernas svar vid tillfälle 2 på frågan ” Tycker du att någonting har förändrats i klassen i samband med de aktiviteter vi gjort de senaste tre veckorna?”.. Figur 11 visar att hälften av eleverna märkt en viss förändring, medan övriga inte märkt någon skillnad alls. På fråga 11 hade eleverna möjlighet att lämna egna åsikter och kommentarer. Nedan redovisas kommentarer som är representativa för gruppen. - Samarbetet har blivit bättre - Visste inte att klassen kunde vara så duktig på att samarbeta ibland - Samarbetet har blivit bättre och jag har lärt känna klassen mycket bättre - Inget speciellt har förändrats, men det är kul med aktiviteterna - Vet inte på vilket sätt någonting har förändrats, men det har det - Det har blivit bättre stämning - Man har fått många kompisar och fått se allas personligheter - Det var roligt 4.2 Resultat av undersökning gjord i Australien. Antal elever. 20 15 10. 7 7. 8. Tillfälle 1 7. 5. Tillfälle 2 2. 0. 0 Ja. Ibland. Nej. Figur 12: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan ”Jag är oftast på bra humör när jag går till skolan”.. Figur 12 visar att de flesta av eleverna är på bra humör när de går till skolan. Endast 2 elever ansåg vid mättillfälle 1 att de inte var på bra humör när de gick till skolan. Ingen markant skillnad mellan de olika mättillfällena..

(19) 14. Antal elever. 20 15 10. 8 6. 7. Tillfälle 1. 8. 5. Tillfälle 2 2. 0. 0 Ja. Ibland. Nej. Figur 13: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan “Jag trivs i min klass”.. Antal elever. Figur 13 visar att de flesta oftast trivs i sin klass, endast 2 ansåg att de inte trivdes i klassen vid tillfälle 1. Vid tillfälle 2 var det dock ingen som ansåg att de inte trivdes i klassen. 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0. 17 13 Tillfälle 1 Tillfälle 2. 0 Ja. 1. Ibland. 0 0 Nej. Figur 14: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan ”Jag har vänner i min klass”.. Figur 14 visar att alla elever har vänner i klassen, utom en elev som har svarat att han bara har det ibland.. Antal elever. 20 15 10 10. 9. 7. Tillfälle 1 Tillfälle 2. 5 5 0 0 0 Ja. Ibland. Nej. Figur 15: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan ”Jag blir ofta ovän med mina klasskompisar”.. Figur 15 visar en jämn fördelning vid båda tillfällena mellan de som svarat att de ibland blir ovän med sina klasskompisar och de som aldrig blir ovän med sina klasskompisar..

(20) Antal elever. 15. 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0. 17 13 Tillfälle 1 Tillfälle 2. 0 0 Ja. 0. 1. Ibland. Nej. Figur 16: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan ”Jag känner mig orolig och rädd i skolan”.. Figur16 visar att de flesta inte känner sig oroliga och rädda i skolan, endast 1 elev känner sig ibland orolig och rädd i skolan. Ingen märkbar skillnad vid de två mättillfällena.. Antal elever. 20 15. 11. 10 5. Tillfälle 1 7. 3. Tillfälle 2. 5. 3. 2. 0 Ja. Ibland. Nej. Figur 17: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan ”I vår klass kan man säga vad man tycker”.. Figur 17 visar att hälften av eleverna ansåg att de ibland kunde säga vad de tycker, medan resten av svaren är jämt fördelade mellan alternativen ja och nej. Ingen drastiskt förändring mellan de båda mättillfällena.. Antal elever. 20 15 10 10. Tillfälle 1 7. 5. Tillfälle 2. 6 3. 4 1. 0 Ja. Ibland. Nej. Figur 18: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan ”Stämningen i klassen kunde vara bättre”.. Figur 18 visar att de flesta elever ansåg att stämningen i klassen kunde vara bättre vid båda mättillfällena. Endast ett fåtal kände sig nöjd med den nuvarande stämningen..

(21) 16. Antal elever. 20 15 Tillfälle 1. 10 6. 5 5. 7. 6. 5. Tillfälle 2. 2. 0 Ja. Ibland. Nej. Figur 19: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan ” En del i klassen bestämmer mycket över andra”. Figur 19 visar en jämn fördelning mellan de tre olika alternativen vid båda mättillfällena. Ingen större skillnad har framkommit mellan de två mättillfällena.. Antal elever. 20 15 9. 10. 10. Tillfälle 1 Tillfälle 2. 6 5. 3 1. 2. 0 Ja. Ibland. Nej. Figur 20: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan ” När jag har en annan åsikt kan jag säga det till mina klasskamrater”. Figur 20 visar att de flesta elever anser sig kunna säga om de har en annan åsikt än sina klasskamrater. Endast ett fåtal ansåg att de inte kunde det.. Antal elever. 20 15 10. 13 Tillfälle 1. 9. Tillfälle 2. 5 5. 2. 2 0. 0 Ja. Ibland. Nej. Figur 21: Elevernas svar vid tillfälle 1 och tillfälle 2 på frågan ”Det är många saker som är bra i vår klass”.. Figur 21 visar att de flesta elever oftast anser att det finns saker som är bra i deras klass..

(22) 17. Antal elever. 20 15 10. 9. Tillfälle 2 4. 5 1 0 Ja. Ibland. Nej. Figur 22: Elevernas svar vid tillfälle 2 på frågan ”Tycker du att någonting har förändrats i klassen i samband med aktiviteterna vi gjort de senaste fyra veckorna”.. Figur 22 visar att flertalet elever tyckte att någonting har förändrats i klassen under de fyra veckorna som gått. Endast 4 elever tyckte att ingenting har förändrats. På fråga 11 hade eleverna möjlighet att lämna egna åsikter och kommentarer. Nedan redovisas kommentarer som är representativa för gruppen. - Vi har blivit bättre på att kommunicera med varandra - Vi delar med oss och kommer bättre överens - Klassen känns gladare för att vi kan samarbeta bättre - Vi har lärt oss om Sverige - Vi har lärt oss att samarbeta mer än vi gjort tidigare - Vi har arbetat med saker som en grupp - Roligt och avslappnat 4.3 Resultat observationer 4.3.1 Resultat Sverige Lektionstillfälle 2 Denna lektion arbetade eleverna med aktiviteten ”fingerkontakt” och ”tändstickan” (bilaga 1). Eleverna samarbetade bra men var väldigt motvilliga att byta kamrat, de behövde många uppmaningar från oss innan de bytte. Tjejerna och killarna hade lite svårt för att jobba tillsammans. Efter ett tag samarbetade eleverna med nya kamrater som de inte brukar umgås med. Det verkade som att det blev lättare att byta kamrat allt eftersom att lektionen gick mot sitt slut. Ljudnivån i klassen var väldigt hög under aktiviteten men klimatet och stämningen klassrummet var positiv. Lektionstillfälle 3 Denna lektion arbetade eleverna med aktiviteten ”rita och förklara” (bilaga 1). De samarbetade bra, men var till en början ovilliga till att byta kamrat. Det gick dock lättare efter ett tag. Stämningen i klassrummet var bra, alla elever hade en positiv inställning till arbetet. Lektionstillfälle 4 Denna lektion arbetade eleverna med aktiviteten ”kommunikation utan ord” (bilaga 1). Eleverna samarbetade väldigt bra till en början. De hittade direkt andra sätt att kommunicera utan att prata med varandra. I slutet spårade dock denna aktivitet ur och vi avbröt den, de klarade inte av att följa de instruktioner som gavs. De var alldeles för högljudda och.

(23) 18. okoncentrerade, de verkade glömma bort att de inte skulle prata. Eleverna bad om att få fortsätta och vi gav dem en andra chans men det fungerade inte då heller. Lektionstillfälle 5 Denna lektion arbetade eleverna med aktiviteten ”oavslutade meningar” (bilaga 1). Eleverna samarbetade bra. Det var lite svårt att få dem att byta kamrat, men de gjorde det till slut. Vissa av eleverna i klassen bytte kamrat flera gånger och det gjorde att det blev lättare för de andra eleverna, som kanske var lite blyga för att själva gå till en ny kamrat. Lektionstillfälle 6 Denna lektion arbetade eleverna med aktiviteten ”kroppsleken” (bilaga 1). Eleverna samarbetade väldigt bra i grupp och i helklass. Från början ville inte alla elever vara med och vi tvingade dem inte heller. Dessa elever deltog efter ett tag i aktiviteten och bidrog till det goda samarbetet. Det kom många skratt under denna lektion vilket bidrog till den positiva stämningen som fanns i klassrummet. 4.3.2 Resultat Australien Lektionstillfälle 2 Denna lektion arbetade eleverna med aktiviteten ”fingerkontakt” och ”tändstickan” (bilaga 1). Eleverna visade ett stort intresse för aktiviteterna. Eleverna blev färdiga fort och aktiviteterna avslutades fortare än vi trott. Samarbetet fungerade utmärkt, vissa elevers tävlingsinstinkt kom fram genom att de ville visa hur duktiga de var inför resten av klassen. Lektionstillfälle 3 Denna lektion arbetade eleverna med aktiviteten ”rita och förklara” (bilaga 1). De samarbetade väldigt bra och vissa bytte kamrat utan att vi behövde uppmana dem till det. Stämningen i klassrummet var bra. Lektionstillfälle 4 Denna lektion arbetade eleverna med aktiviteten ”kommunikation utan ord” (bilaga 1). Samarbetet fungerade inte speciellt bra. De hade svårt för att stå nära varandra, tyckte att det var äckligt. Eleverna hade svårt för att kunna kommunicera med varandra utan att prata, de kom inte riktigt på något annat sätt att kommunicera med varandra. Ingen av eleverna tog något större initiativ till att ”leda” de andra. Lektionstillfälle 5 Denna lektion arbetade eleverna med aktiviteten ”oavslutade meningar” (bilaga 1). Eleverna tog aktiviteten på allvar och det var en lugn stämning i klassrummet. Samarbetet fungerade bra. Lektionstillfälle 6 Denna lektion arbetade eleverna med aktiviteten ”kroppsleken” (bilaga 1). Eleverna samarbetade väldigt bra både i grupp och i helklass. Det var lite stelt i början, men det släppte när de väl kom igång. Stämningen i klassrummet var lugn under aktiviteten..

(24) 19. 5. Diskussion 5.1 Tillförlitlighet Tillförlitlighet innebär att det finns ett visst felvärde i en undersökning. Detta felvärde beror på brister som kan finnas i undersökningen (Patel & Davidson 1994). Vi har använt oss av enkäter (bilaga 2-5) och observationer (bilaga 6) för att få ett så tillförlitligt resultat som möjligt. Vi har använt oss av enkäter därför att vi anser att de på ett tydligt sätt mätt det vi avsett att undersöka. Vi har dock i efterhand konstaterat att påstående sex och nio är väldigt lika varandra. Observationerna har fungerat som ett komplement till enkäterna där vi noterat hur arbetet fortskridit. Enkäterna besvarades anonymt eftersom ingen skulle behöva känna sig utpekad. Troligtvis hade eleverna lättare att vara ärliga i sina svar då de visste att de inte behövde skriva sina namn på enkäten. Vi var noga med att påpeka för eleverna att enkäterna skulle besvaras seriöst och ärligt, vilket gör att vi sätter stor tilltro till dem. Vi kan dock inte veta säkert hur seriöst eleverna tog enkäterna eller aktiviteterna. Vid vissa aktiviteter borde vi gett bättre instruktioner för att undvika missförstånd samt för att få igång arbetet snabbare. Resultatet av enkäterna kan ha påverkats av att eleverna satt för nära varandra och på så sätt indirekt påverkat varandras åsikter. Vid det första enkättillfället visste eleverna endast vad vårt arbete hette. Vi hade inte påbörjat arbetet med aktiviteterna och i och med detta anser vi att vi inte lett eller styrt elevernas svar på något sätt. Trots att vi inte på något sätt styrt eller lett eleverna vid det andra enkättillfället finns det en möjlighet att de svarat som de tror att vi vill att de ska svara. Detta på grund av att de vid mättillfälle två visste vad syftet med arbetet var. Skillnaderna mellan enkäterna är dock ej stor så vi tror inte att det har någon påverkan på resultatet. En sak som bör tas i beaktande är det bortfall som förekom vid mättillfälle två i den australiensiska klassen. Det kan göra att resultatet blir lite missvisande på grund av att de frånvarande elevernas åsikter saknas. Observationerna har utgått från ett antal givna kriterier (bilaga 6) som vi bestämt i förväg. Iakttagelserna har nedtecknats efter varje lektionstillfälle. Observationerna har god tillförlitlighet eftersom att vi har utgått från samma kriterier vid varje lektionstillfälle. Vi anser att enkäterna och observationerna kompletterar varandra och ger oss en god tillförlitlighet i vårt arbete. 5.2 Validitet Validitet innebär att konstruera ett instrument till exempel enkäter och observationer, för att mäta det som undersökningen avser att mäta (Patel & Davidson 1994). Våra enkäter är utformade på ett sätt som gör det möjligt för oss att undersöka samarbetet och klassrumsklimatet i en klass. Vi anser att enkäterna och observationerna vi gjort ger oss en god validitet..

(25) 20. 5.3 Resultatdiskussion Bra sammanhållning samt en förmåga att kunna samarbeta är grunden till allt arbete i en klass och därför är arbetet med gruppstärkande aktiviteter något som alla skolor bör jobba mer aktivt med. Detta stöds av Åberg (1994) som skriver om hur viktigt det är att ha ett bra klimat på sin arbetsplats för att kunna göra ett bra jobb, är det ett bra klimat är trivseln bättre. Det resonemang som vi för här nedan, kommer att bestå av analyser från enkäter och observationer. Vi kommer att föra resonemanget kring de båda klasserna där undersökningen är utförd. Någon jämförelse mellan de olika klasserna kommer vi ej att göra eftersom att det inte tjänar vårt syfte på något sätt i och med att vårt arbete syftar till att undersöka elevernas sammanhållning och samarbete. Därför redovisas varje skola som en separat undersökning (Merriam 1994). Resultatet av påståendet jag trivs i min klass, ges det en viss antydan till att fler elever trivs i klassen vid mättillfälle två, detta gäller båda klasserna. Den positiva förändringen vid tillfälle två beror på vårt arbete med gruppstärkande aktiviteter som har gjort att eleverna kommit närmare varandra och känner en större sammanhållning i klassen. De har lärt känna varandra bättre och litar mer på varandra. Detta styrks av Stensaasen & Sletta (1997) som menar att de som varje medlem av gruppen gör får betydelse för de andra i gruppen. Allt samspel med andra människor bygger på att både kunna ge men också få något tillbaka. Personerna måste även lita på varandra för att kunna nå sina mål samt få sina behov tillfredsställda. När det gäller påståendet om eleverna känner sig orolig och rädd i skolan framkom det i den svenska klassen en negativ förändring. Denna negativa förändring gäller även i den australiensiska klassen. Detta kan bero på att vissa elever kan ha upplevt en osäkerhet inför de aktiviteter vi gjort. Vissa av aktiviteterna innebar att eleverna skulle ha fysisk kontakt med varandra vilket kan upplevas obehagligt för en del människor. En annan orsak kan vara att eleverna kan ha varit mer ärliga i sina svar vid mättillfälle två, vi anser att det beror på att de hade mer förtroende för oss och det arbete vi gjort. En konflikt som inte kommit till vår kännedom kan också vara en bidragande orsak till de svar vi fått. Vi har i resultatdiskussionen valt att föra samman påståendena att i vår klass kan säga vad man tycker och när jag har en annan åsikt kan jag säga det till mina klasskamrater, detta på grund av att de är väldigt lika varandra. Den positiva förändring som framkom vid mättillfälle två i den australiensiska klassen anser vi beror på att eleverna har blivit mer säkra på sig själv och i och med detta vågar de stå för vad de tycker och tänker. Eleverna har kommit närmare varandra och därmed har lättare att respektera att alla är olika och har olika åsikter. I den svenska klassen var det ingen större skillnad mellan mättillfällena och vi kan därför inte dra några slutsatser att vårt arbete utgjort någon förändring. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet Lpo94 läggs det stor vikt på att skolan skall främja förståelse för andra människor samt aktning för varje människas egenvärde, all form av trakasserier skall bekämpas. Påståendet om att stämningen i vår klass kunde vara bättre visade en negativ förändring mellan mättillfälle ett och två. Denna förändring gäller båda klasserna. Vi anser att eleverna har blivit mer medvetna om sitt klassrumsklimat och hur de egentligen är mot varandra. Tidigare har de nog inte tänkt på dessa saker och de gruppstärkande aktiviteter har medvetengjort dessa aspekter för eleverna. Under själva aktiviteterna har stämningen i klasserna varit bra, vi anser inte att det är aktiviteterna som bidragit till det negativa resultat.

(26) 21. som framkommit. Vi får stöd för våra åsikter hos Åberg (1994) som påpekar att klimatet i en klass påverkas positivt genom att läraren ofta och tydligt talar om sina mål när det gäller stämningen i klassen. Läraren bör vara uppmärksam på klimatet i klassen och eventuellt hjälpa eleven att bearbeta problemen. Som tidigare nämnts anser Svedberg & Zaar (1988) att det i varje grupp finns en person som har monopol på uppmärksamheten. Det är en dominant person som är aktiv, talför och som gillar att få uppmärksamhet från omgivningen. Gruppen tillåter att denna person får dominera under en relativt lång period och visar från början ingen irritation eller ilska över detta. Påståendet att en del i klassen bestämmer mycket över andra visar en negativ förändring i den svenska klassen. Vi anser att det beror på att det vid genomförandet av vissa aktiviteter har funnits vissa elever som tagit på sig en ledarroll för att lösa uppgiften de fått, vilket vissa elever kan ha uppfattat som att de försöker att bestämma över de andra. I den australiensiska klassen framkom det en liten men positiv förändring. Det anser vi bero på att de aktiviteter vi gjort har lärt dem att samarbeta med varandra samt ta ansvar för sina handlingar. Åberg (1994) anser att genom att föra en diskussion med klassen om vad som är bra och dåligt i klassen kan förbättra klimatet. Påståendet att det är många saker som är bra i vår klass visade ingen förändring mellan mättillfällena i den svenska klassen. Vi har därför inte kunnat dra någon slutsats att vårat arbete skulle ha utgjort någon förändring. Däremot framkom det i den australiensiska klassen en positiv förändring. Det anser vi beror på att eleverna har börjat fundera på klimatet i sin egen klass. Aktiviteterna som vi gjort med dem har medfört att de sett nya sidor hos varandra som de inte sett tidigare. De har lärt sig att uppskatta varandra på ett annat sätt än tidigare. Av resultatet som framkom vid påståendet om du tycker att någonting har förändrats i klassen, framkom det att flertalet elever tyckte att de märkt en förändring efter arbetet med aktiviteterna. Av elevernas kommentarer till påståendet drar vi slutsatsen att den förändring de märkt är positiv. Den slutsatsen har vi gjort utifrån de kommentarer eleverna lämnat vid mättillfälle två. Eleverna har blivit mer medvetna om sin klassrumssituation samt att de kan vara med och påverka den. Genom att diskutera med klassen om vad som är bra och dåligt anser Åberg (1994) att klimatet i klassen kan förbättras. Diskussionen kan även föras tillsammans med föräldrarna. Av våra observationer kan vi dra slutsatsen att det varit en bra stämning under de lektioner vi arbetat med aktiviteterna. Eleverna har samarbetat bra och stämningen har varit positiv under tiden vi arbetat med de gruppstärkande aktiviteterna. Under vissa lektioner fungerade arbetet mindre bra, det kan bero på att eleverna var trötta eller att de fann aktiviteterna för enkla. I den australiensiska klassen kan det faktum att det enbart var pojkar i klassen bidragit till att en del aktiviteter fungerade mindre bra, särskilt de som innehöll fysisk kontakt, de tyckte inte att det var naturligt att stå nära varandra. Det sammanlagda resultatet av vår undersökning med de gruppstärkande aktiviteterna visar att det skett en viss positiv förändring, även om den inte är speciellt stor. I och med detta anser vi att syftet med undersökningen uppnåtts, det vill säga att undersöka elevers sammanhållning och samarbete och om olika samarbets- och gruppstärkande aktiviteter kan påverka samarbetet och klimatet i klassen. Slutligen anser vi att man under en längre tidsperiod måste arbeta mer kontinuerligt med klassen för att kunna se den utveckling som skett..

(27) 22. 5.4 Fortsatt forskning Bra sammanhållning och att kunna samarbeta är grunden till arbetet i en klass och därför är arbetet med gruppstärkande aktiviteter något som alla skolor bör arbeta mer aktivt med. Det är svårt att under en kort tidsperiod uppnå resultat och det skulle därför vara intressant att genomföra en liknande undersökning under en längre tid. Det skulle även vara intressant att fortsätta följa de klasser vi arbetat med för att se den fortsatta utvecklingen..

(28) 23. 6. Referenser Granér, R. (1994). Personalgruppens psykologi. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-37341-4 Gren, J (1994). Etik i pedagogens vardagsarbete. Falköping: Gummessons Tryckeri AB ISBN 91-47-00013-9 Kylén, J-A (1994). Fråga rätt vid enkäter, intervjuer, observationer och läsning. Stockholm: Kylén Förlag AB. ISBN 91-85652-52-0 Malmström, S & Györki, I & Sjögren, P (1998) Bonniers svenska ordbok. Smedjebacken: Fälth & Hässler. ISBN 91-34-51965-3 Merriam, S (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-39071-8 Patel, R & Davidson, B (1994). Forskningsmetodikens grunder Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 2:a upplagan. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-30952-X Steinberg, J. (1984). Klassens inre liv. Kumla: KB Kumla Tryckeri. ISBN 91-970571-0-X Stensaasen, S & Sletta, O. (1985) Grupprocesser Om inlärning och samarbete i grupper. Oslo och Solna: Universitetsförlaget och Esselte Stadium AB. ISBN 91-24-33951-2 Stensaasen, S. & Sletta, O. (1996). Grupprocesser. Om inlärning och samarbete i grupper. Malmö: Team Offset & Media. ISBN 91-88584-26-7 Svedberg, L. & Zaar, M. (1988). Klassliv. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-26231-X Svedberg, L. (2000). Gruppsykologi. Om grupper, organisationer och ledarskap. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-01299-3 Utbildningsdepartementet. (1998). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartementet. ISBN 91-38-30246-2 Utbildningsförlaget (1988). Skolans arbetsklimat, vad kan vi göra?. Helsingborg: Schmidts Boktryckeri AB. ISBN 91-47-02907-2 Wahlström, G. (1993) Gruppen som grogrund. Stockholm: Liber AB. ISBN 91-47-004812-3 Wennberg, B (2000). EQ på svenska. Falun: AIT Falun AB. ISBN 91-27-07791-8 Åberg, K. (1994) Bland stjärnor och syndabockar. Värnamo: Fälths Tryckeri. ISBN 91-7724-626-8 6.1 Övriga referenser http://www.rb.se/konvention/ http://www.skolverket.se.

(29) Bilaga 1. Aktiviteter Aktivitet 1 ”fingerkontakt” Syfte: Ett försök till att träna eleverna att komma närmare varandra och våga röra vid varandra. Genomförande: Eleverna arbetar tillsammans två och två, de placerar sig mittemot varandra med utsträckta armar så att fingertopparna nuddar vid varandra. En av eleverna utför sedan rörelser med armar och händer, medan den andre följer efter med bibehållen fingertoppskontakt. Aktivitet 2 ”tändstickan” Syfte: Ett försök till att träna samarbete. Genomförande: två elever håller en tändsticka mellan sina pekfingrar, de ska sedan röra sig runt i rummet utan att tappa stickan. Svårighetsgraden kan ökas genom att eleverna ska sätta sig på huk, lägga sig på golvet, klättra över stolar m.m. utan att tappa stickan. Aktivitet 3 ”rita och förklara” Syfte: att träna samarbete, förklara och lyssna på varandra. Genomförande: Eleverna arbetar två och två. En elev är försedd med papper och penna, den andra eleven får av läraren ett föremål i sina händer som de ska förklara hur det ser ut, utan att ha sett på det. Eleven med papper och penna ska lyssna på förklaringen och rita det som beskrivs. Aktivitet 4 ”kommunikation utan ord” Syfte: Att träna samarbete, att få uppleva kroppskontakt och försöka kommunicera med varandra utan att använda ord. Genomförande: Klassen ska utan att kommunicera med ord skapa ett led som är t.ex. så långt som möjligt, så kort som möjligt, efter skostorlek, ålder osv. Aktivitet 5 ”oavslutade meningar” Syfte: Att träna samhörighet. Ett försök till att försöka lära känna varandra bättre, samt fundera över egna värderingar och åsikter. Genomförande: Oavslutade meningar (se bilaga 6 och 7) skrivs på små papperslappar, som läggs i en påse eller i en skål. I tur och ordning får eleverna ta en lapp och läsa vad som står på den, sedan avsluta meningen med vad som känns rätt för en själv. Aktivitet 6 ”kroppsleken” Syfte: Att träna samarbete, kroppsuppfattning och att hjälpa varandra. Genomförande: Detta kan utföras i helklass, i mindre grupper eller i par. Ett antal lappar har samlats i ett kuvert, på varje lapp finns det nedskrivet två kroppsdelar. Det kan t.ex. stå: hand – fot. Det gäller då för klassen/gruppen att placera lappen mellan två av deltagarnas kroppsdelar. Det gäller att samla så många lappar som möjligt. Alla övningar bör varieras med partnerbyte för att träna samarbete m.m. med så många personer som möjligt..

(30) Bilaga 2. Enkät om trivseln i klassen Stryk under det svar som stämmer överens med dig. Dina svar kommer att behandlas anonymt. 1. Jag är oftast på bra humör när jag går till skolan. JA. IBLAND. NEJ. 2. Jag trivs i min klass. JA. IBLAND. NEJ. 3. Jag har vänner i min klass. JA. IBLAND. NEJ. 4. Jag blir ofta ovän med mina klasskompisar. JA. IBLAND. NEJ. 5. Jag känner mig orolig och rädd i skolan. JA. IBLAND. NEJ. 6. I vår klass kan man säga vad man tycker. JA. IBLAND. NEJ. 7. Stämningen i klassen kunde vara bättre. JA. IBLAND. NEJ. 8. En del i klassen bestämmer mycket över de andra JA. IBLAND. NEJ. 9. När jag har en annan åsikt kan jag säga det till mina klasskamrater. JA. IBLAND. NEJ. 10. Det är många saker som är bra i vår klass. JA. IBLAND. NEJ. Tack för din medverkan! /Ulrika och AnnSofie.

(31) Bilaga 3. Enkät om trivseln i klassen Stryk under det svar som stämmer överens med dig. Dina svar kommer att behandlas anonymt. 1. Jag är oftast på bra humör när jag går till skolan. JA. IBLAND. NEJ. 2. Jag trivs i min klass. JA. IBLAND. NEJ. 3. Jag har vänner i min klass. JA. IBLAND. NEJ. 4. Jag blir ofta ovän med mina klasskompisar. JA. IBLAND. NEJ. 5. Jag känner mig utanför i skolan. JA. IBLAND. NEJ. 6. I vår klass kan man säga vad man tycker. JA. IBLAND. NEJ. 7. Stämningen i klassen kunde vara bättre. JA. IBLAND. NEJ. 8. En del i klassen bestämmer mycket över de andra JA. IBLAND. NEJ. 9. När jag har en annan åsikt kan jag säga det till mina klasskamrater. JA. IBLAND. NEJ. 10. Det är många saker som är bra i vår klass. JA. IBLAND. NEJ. 11. Tycker du att någonting har förändrats i klassen i samband med aktiviteter vi gjort de senast tre veckorna?. JA. IBLAND. NEJ. Om ditt svar är JA, beskriv vad. ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ...............................................................………………………………………………………… Tack för din medverkan! /Ulrika och AnnSofie.

(32) Bilaga 4. Questionnaire about how you feel in the classroom. Underline the answer you feel is correct. Your answer will be strictly anonymous. 1. I am usually in a good mood when I go to school. YES. SOMETIMES. NO. 2. I like being in my class. YES. SOMETIMES. NO. 3. I have friends in my class. YES. SOMETIMES. NO. 4. I often become fight with my classmates. YES. SOMETIMES. NO. 5. I feel anxious and scared in school. YES. SOMETIMES. NO. 6. In our class you can say what you think. YES. SOMETIMES. NO. 7. The atmosphere in our class could be better. YES. SOMETIMES. NO. 8. Some people in the class control what happens in the class. YES. SOMETIMES. NO. 9. When I have a different opinion I express what I think. YES. SOMETIMES. NO. 10. There are a lot of things that is good in our class YES. SOMETIMES. NO. Thank you for your participation! Miss Andersson & Miss Henriksson.

No results found