Att anpassa en lärmiljö för
elever med neuropsykiatriska
funktionsnedsättningar
En kvalitativ studie av lärares erfarenheter på fyra fritidshem
KURS:Examensarbete för Grundlärare Fritidshem, 15 hp
PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem, 180 hp
FÖRFATTARE:Linnéa Jonsson, Hannah Hallgrehn
HANDLEDARE:Ann Ludvigsson
EXAMINATOR:Roland S Persson
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Kurs: Examensarbete 15 hp Program:
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem
Termin: VT 19
Linnéa Jonsson, Hannah Hallgrehn
Att anpassa en lärmiljö för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar: en kvalitativ studie av lärares erfarenheter på fyra fritidshem
Adapting learning environments for pupils with neuropsychiatric disorders: a qualitative study of the experiences of four leisure centre teachers
Antal sidor: 31
Syftet med studien var att undersöka vilka erfarenheter lärare i fritidshem har av att anpassa den fysiska inomhusmiljön på fritidshemmet med utgångspunkt från elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) och deras behov eller diagnos. Studien fokuserar på följande forskningsfråga: Vilka möjligheter respektive svårigheter finns enligt lärare i fritidshem av att organisera och anpassa fritidshemsmiljön för elever med NPF- behov eller diagnos? Studien var kvalitativ och fyra intervjuer har genomförts med lärare i fritidshem. Innehållsanalys har valts som analysmetod och det insamlade intervjumaterialet har bearbetats med utgångspunkt i den analysen. I resultatet framkom att anpassning av fritidshemsmiljön görs på olika vis, till exempel benämns struktur som en viktig del i organiseringen. Fasta veckoscheman och bildstöd är två exempel på struktur som lärarna benämnde. Något som även framkom i resultatet var vikten av att skala av intrycken i fritidshemsmiljön såsom neutral färgskala, sänka ljudnivån och sänka belysningen. Möjligheter som framkom i resultatet av att anpassa fritidshemsmiljön var bland annat att hela elevgruppen gynnas av de anpassningar som nämnts ovan. Andra möjligheter som framkom var resurser, ekonomi och att tänka utanför boxen. Med det sistnämnda menade läraren att man måste tänka utanför klassrummets fyra väggar för att skapa andra lärandemöjligheter. De svårigheter som framkom var utrymme, elevantal, arbetslag, tidsbrist, planeringstid och profession.
Sökord: Fritidshem, Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF), Fritidshemsmiljön, Miljö, Anpassning, Möjligheter, Svårigheter, Struktur.
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande och Kommunikation (HLK) Box 1026 551 11 JÖNKÖPING Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar ... 2
2.2 Uppfattningar om funktionsnedsättning ... 4
2.3 Lärares ansvar för elever i behov av särskilt stöd enligt Lgr11 ... 5
2.4 Miljöns betydelse för alla elever ... 5
2.5 Anpassning av klassrumsmiljön med utgångspunkt i NPF-elevers behov ... 5
2.6 Anpassning av fritidshemsmiljön med utgångspunkt i NPF-elevers behov ... 7
3. Syften ... 8 4. Metod ... 9 4.1 Urval ... 9 4.2 Genomförande ... 11 4.3 Analysmetod ... 12 4.4 Bearbetning av material ... 13 4.5 Forskningsetiska aspekter ... 14 4.6 Forskningskvalitet ... 15 5. Resultat ... 17
5.1 Lärarnas beskrivning av NPF-begreppet ... 17
5.2 Lärarnas erfarenheter av miljöns betydelse ... 17
5.3 Struktur som en viktig del i organiseringen ... 18
5.4 Skala av intrycken i fritidshemsmiljön ... 19
5.5 Möjligheter att anpassa fritidshemsmiljön ... 20
5.6 Svårigheter att anpassa fritidshemsmiljön ... 21
5.7 Sammanfattning ... 23 6. Diskussion ... 24 6.1 Resultatdiskussion ... 24 6.2 Metoddiskussion ... 25 6.3 Vidare forskning ... 27 7. Referenser ... 28 Bilaga 1 – Informations- och samtyckesblankett
1. Inledning
Elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) är något vi båda mött på våra VFU-platser och arbetsplatser. Vi har upplevt att dessa elever ofta blir åsidosatta och att kunskapen om elever med NPF är bristfälligt. Anpassning av miljön för elever med NPF är något som vi märkt har funnits i klassrummet men ofta saknats på fritidshemmet. Vi har därför valt att göra en studie om lärares erfarenheter av att anpassa den fysiska inomhusmiljön (fritidshemsmiljön) med utgångspunkt i NPF-elevers behov eller diagnos.
Grundläggande kunskaper borde vara en förutsättning för arbetet med NPF-elever. Enligt en kartläggning som gjorts av Karolinska Institutet (2018) framkommer det att endast en av tjugo lärare känner sig tillräckligt förberedd att arbeta med elever med NPF efter sin lärarutbildning. Kartläggningen är gjord med 4778 anställda vid 68 skolor. I en debattartikel skriver skolhusarkitekten Anna Ellingsen (2018) om hur arkitekterna behöver lära sig mer om hur de anpassar lokaler med hänsyn till elever med NPF. Hon nämner även hur man tillgänglighetsanpassar för elever i rullstol eller med synnedsättning och att den anpassningen för elever med NPF också borde göras.
2. Bakgrund
Detta kapitel inleds med vad begreppet NPF innebär. Vidare beskrivs uppfattningar om NPF och vad Lgr 11 skriver om anpassningar för elever med särskilda behov. Miljöns betydelse för alla elever samt tidigare forskning är något som också tas upp i kapitlet.
2.1 Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar
Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar påverkar hur hjärnan arbetar och fungerar (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2015). Personer med dessa funktionsnedsättningar kan ha ett annorlunda sätt att uppleva och bearbeta sinnesintryck samt uppfatta information. Enligt Riksförbundet Attention (u.å.) är de vanligaste neuropsykiatriska funktionsnedsättningarna ADHD, Aspergers syndrom, Tourettes syndrom och språkstörning. Vidare menar Riksförbundet Attention att det är vanligt att en person har flera av dessa diagnoser. Det är också vanligt att dessa diagnoser kombineras med andra störningar och symptom såsom bipolärt syndrom, ångestsyndrom och depression. Vi kan alla ha problem att komma ihåg olika saker eller att koncentrera oss, men det är först när problemen blir så stora att de påverkar vår vardag som det kan handla om en funktionsnedsättning. Personer med NPF har ofta svårt med bland annat impulskontroll och aktivitetsnivå, inlärning och minne, motorik, uttrycka sig skriftligt eller i tal och i samspel med andra (Riksförbundet Attention, u.å.). Jakobsson och Nilsson (2011) beskriver Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) som en symptomdiagnos där det fokuseras på tre olika kärnområden: uppmärksamhetsproblem, överaktivitet och bristande impulskontroll. Barn med denna diagnos brukar delas in i tre undergrupper: de som har uppmärksamhetsproblem, de som har överaktivitet eller bristande impulskontroll och de som har en kombination av dessa problem. Socialstyrelsen (2014) beskriver att barn med uppmärksamhetsproblem ofta har svårigheter med koncentration, de kan göra slarvfel och missar lätt detaljer i till exempel skolarbetet. Beteenden som; svårt att följa instruktioner, att inte hålla ordning, lättdistraherade och glömska är vanliga hos barn med denna svårighet. Detta kan väcka viss irritation i barnets omgivning men oftast är det just koncentrationssvårigheter som ligger till grund för dessa beteenden. Barnen har ofta svårigheter med att hålla fokus på det som händer just nu och behålla uppmärksamheten. Överaktivitet och impulsivitet är också typiska beteenden för barn med ADHD. Yngre barn har i de flesta fall svårt att sitta still, de reser sig upp, går eller springer. De går på högvarv och kan ha svårigheter att leka lugnt med andra barn. Många av dessa barn ändrar detta beteende när de blir äldre men är ändå rastlösa och blir lätt uttråkade. Detta beteende grundar sig i att barnen ofta har svårt att anpassa sin aktivitetsnivå så att den
blir ”lagom”. Impulsiva barn kan ha svårt att hålla inne sina reaktioner och svårt att lyssna färdigt innan de kommer med ett svar. Det impulsiva beteendet kan bero på att barnen har svårt att kontrollera sig själva och ”bromsa”. Barn med impulsivitetssvårigheter kanske inte hinner tänka efter innan de reagerar och dessa handlingar kan leda till att barnen hamnar i situationer med oönskade konsekvenser (Socialstyrelsen, 2014). Vidare skriver författarna att barn med denna problematik kan ha svårt med styr- och regelmekanismer som kräver planering och genomförande. De kan också ha svårt att minnas instruktioner och genomföra en uppgift som är i flera led. Barnens begåvning är det inget fel på, de vet vad som ska göras, men diagnosen kan distrahera. Jakobsson och Nilsson (2011) beskriver att en diagnos kan fastställas om symptomen för ADHD har börjat innan sju års ålder. Vidare menar Jakobsson och Nilsson att svårigheterna även ska ha stor inverkan i två olika vardagssituationer såsom skolan och hemmet.
Autism och Aspergers syndrom hör också till några av de vanligaste neuropsykiatriska funktionsnedsättningarna. Jakobsson och Nilsson (2011) beskriver autism som en diagnos som kan ge svårigheter med social interaktion, kommunikation, begränsad beteenderepertoar och begränsad eller annorlunda fantasi. Dessa svårigheter kan visa sig genom följande uttryck: brister i förmåga att använda ögonkontakt och ansiktsuttryck, samspel med jämnåriga, brist på social eller emotionell ömsesidighet, försenat tal, repetitiva beteendemönster med mera. Författarna skriver vidare att andra uttryck inom autism kan vara en fixering vid specifika intressen eller upprepande rörelser till exempel handviftningar. Det kan också yttra sig genom ett envist intresse för olika delar av saker, till exempel att snurra på leksaksbilens hjul om och om igen. Symptom hos en person med autism förekommer oftast innan tre års ålder. Jakobsson och Nilsson (2011) beskriver symptomen vid Aspergers syndrom liknande autism, det som skiljer åt är bland annat kommunikation. Personer med Aspergers syndrom har vanligtvis inte haft försenad talutveckling, men däremot har de vanligen svårigheter att uppfatta ickeverbal kommunikation som tonfall, miner eller kroppsspråk. Även om svårigheter liknar varandra mellan autism och Aspergers syndrom är svårigheterna i varierande grad. Den verbala kommunikationen anses dock mindre påverkad för personer med Aspergers syndrom. Hjärnfonden (u.å.b) beskriver dessa tillstånd som en del inom autismspektrumtillstånd (AST). Symptom som tidigare diagnostiserats som till exempel Aspergers syndrom, autistiskt syndrom och autismliknande tillstånd går nu under (AST). Tourettes syndrom är till skillnad mot tidigare nämnda symptom ett tillstånd som gör att personen får verbala eller motoriska tics, oftast i kombination med varandra (Hjärnfonden,
u.å.a). Symptomen på tourettes yttrar sig oftast i sjuårsåldern och börjar då som motoriska tics. De verbala ticsen yttrar sig senare och börjar då oftast som harklingar eller liknande, det kan senare utvecklas till mer klara ljud, ord eller hela meningar. Tourettes är i de flesta fall ärftligt men kan även påverkas av en hjärnskada, miljön, infektioner, hormoner eller psykosocial stress (Hjärnfonden, u.å.a). Inom NPF finner vi även språkstörning. Specialpedagogiska Skolmyndigheten (2012) beskriver detta som en svårighet som gör att barn eller vuxna har svårt att förstå eller göra sig förstådda genom tal. Vidare menar Specialpedagogiska Skolmyndigheten att språkstörning kan kvarstå ända upp i vuxen ålder men ter sig olika under olika åldrar. Barn i förskoleålder har ofta svårigheter med meningsbyggnad eller uttal men i grundskolan kan det yttra sig i olika läs- och skrivsvårigheter. Språkstörning varierar från individ till individ och från situation till situation. Problemen kan uppstå när individen blir påverkad av exempelvis stress eller nervositet.
2.2 Uppfattningar om funktionsnedsättning
Under historien har synen på människor med olika funktionsnedsättningar varierat på olika sätt. Jakobsson och Nilsson (2011) tar upp ett tydligt exempel där man benämnt människor med funktionsnedsättningar på olika vis såsom idiot, sinnesslö eller efterbliven. Synsättet skilde sig också mellan olika verksamheter, exempelvis såg man inte likadant på nedsättningen inom sjukvård och skola. Den medicinska modellen och den sociala modellen är två modeller författarna beskriver om samhällets syn på människor med funktionsnedsättningar. Under 1900-talet gällde den medicinska modellen både samhälle och skola. Denna modell beskriver funktionsnedsättningar som ett individproblem som kräver medicinsk och professionell behandling. Föräldrar uppmanades att lämna sina barn i experternas händer och många blev kvar på sådana institutioner hela livet (Jakobsson & Nilsson, 2011). Först under 1960-talet växte den sociala modellen fram och synsättet förändrades, det blev då allt mer vanligt att föräldrar själva tog hand om sina barn. Den sociala modellen har mer fokus på den omgivande miljön. I läroplanerna Lgr 80 och Lpo 94 förespråkades en skola för alla, dessa tankar finns även med i läroplanen för grundskola, förskola och fritidshem från 2011. Synsättet innebär att när en elev får svårigheter ska den få det stöd som behövs i klassrummet. Eleverna ska få stöd med utgångspunkt i sina individuella behov och skolan ska framförallt ge stöd genom en utvecklande lärmiljö som förebygger och motverkar svårigheter (Jakobsson & Nilsson, 2011). Enligt FN:s Barnkonvention som trädde i
kraft 1990 har alla barn samma rättigheter och lika värde, ingen får diskrimineras. Barnkonventionen träder i kraft som lag i Sverige år 2020 (Unicef, Sverige).
2.3 Lärares ansvar för elever i behov av särskilt stöd enligt Lgr11
Läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshem, Lgr 11, nämner flera gånger hur lärare inom grundskola, förskoleklass och fritidshem ska arbeta för att uppmuntra och stödja elever i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2011b). De ska även samverka för att skolan ska vara en bra miljö för utveckling och lärande. Vidare i läroplanen, Lgr 11, står det att lärarna ska ta hänsyn till varje enskild individs behov. De ska även stimulera, ge handledning och särskilt stöd till de elever som har svårigheter samt ge elever stöd i språk- och kommunikationsutveckling. I kapitel fyra i Lgr 11 som är specifikt för fritidshemmet framgår det att undervisningen ska ha sin utgångspunkt i elevernas behov, intressen och initiativ. Undervisningen i fritidshemmet ska erbjuda eleverna ett varierat arbetssätt, olika lärmiljöer, och uttrycksformer som integrerar lärande och omsorg samt ta tillvara på olikheter och mångfald (Skolverket, 2011b).
2.4 Miljöns betydelse för alla elever
Något som påverkar och har betydelse för alla elever oavsett behov eller diagnos är både den fysiska miljön och den psykosociala miljön (Skolverket, 2011a). Vidare menar Skolverket att en negativ fysisk miljö som till exempel negativ information och dålig ordning förmedlar bristande omsorg. Klimatet på ett fritidshem påverkas även av hur inredningen ser ut, lokalens utformning och hur attityden i elevgruppen är. En miljö med dåligt klimat påverkar och gör eleverna oroliga, stökiga och gör även att aktiviteterna och lekarna som pågår får en negativ påverkan. I Skolverkets samtalsguide om fritidshemmets uppdrag skrivs det även att en god miljö med ett positivt klimat istället blir lugn, trygg, välkomnande och ger goda möjligheter till elevernas lärande och utveckling. För att en god fysisk miljö ska finnas krävs det eftertanke i hur lokalerna är uppbyggda. Det krävs en mix av små och stora utrymmen för olika typer av lek och aktivitet. Ljudnivån i lokalerna är också en viktig del för att minska stressen hos eleverna (Skolverket, 2011a). Ovanstående visar på att den fysiska och psykosociala miljön är något som varje fritidshem behöver överväga för att alla elever ska kunna lära sig och utvecklas på bästa sätt.
2.5 Anpassning av klassrumsmiljön med utgångspunkt i NPF-elevers behov
Tidigare forskning beskriver mestadels den fysiska klassrumsmiljön mer än fritidshemsmiljön. Fokus ligger också oftast på en hel elevgrupp snarare än elever med NPF.Det finns många saker i både utomhus- och inomhusmiljön som kan påverka elever positivt eller negativt. Tufvesson och Tufvesson (2009) beskriver olika faktorer som kan ha en positiv eller negativ påverkan för elever med NPF. Författarna beskriver ett klassrum med många fönster och dörrar, öppen förvaring och mycket bakgrundsljud. Elever med ADHD och elever inom autismspektrat påverkades negativt av dessa faktorer. Saker som kunde påverka eleverna positivt var exempelvis att ha dold förvaring, kunna minimera bakgrundsljud, dra för fönster så att eleverna inte såg ut på skolgården, kunna få egen lärartid och att få ha en egen avskild arbetsplats (Tufvesson & Tufvesson, 2009).
Psykologen Bo Hejlskov Elvén beskriver i ett avsnitt från NPF-podden utgiven av Sveriges utbildningsradio AB (2016), att ett klassrum med ”tysta” möbler kan göra stor skillnad för elever med NPF. Tysta möbler kan vara bord med ljuddämpande skiva eller stolar med gummikuddar. En del skolor använder sig exempelvis av tennisbollar som möbeltassar. Hejlskov likt Tufvesson och Tufvesson (2009) pratar om att anpassa ljus efter eleverna, att inte använda sig av lysrörsarmaturer utan istället försöka få ett mjukt ljus genom exempelvis LED-lampor och att kunna dra för fönsterna och minska ljuset (Sveriges utbildningsradio AB, 2016). På en skola i Huddinge har man arbetat efter just detta koncept och i ett samarbete med Riksförbundet Attention under åren 2013–2017 har skolan blivit så kallad NPF-säkrad. De anpassar där undervisningen efter den enskilde elevens behov. Alla lektioner är planerade efter devisen 10–3 alltså 10 minuters koncentration och 3 minuter energipåfyllning. I klassrummen finns många olika möjligheter till att stå eller sitta (Sundström, 2017). Vidare berättar Sundström att det exempelvis finns ståbord, sittpuffar, pilatesbollar och skärmar, allt för att eleverna ska hitta det som passar dem bäst. Vogel (2008) skriver om ett klassrum som bör vara optimalt för inlärning för elever med NPF. Forskaren beskriver viktiga saker man kan tänka på för att få en trygg lärmiljö. Miljön ska vara flexibel och anpassningsbar, den ska inte vara hotfull, inte distraherande och miljön bör vara förutsägbar och behaglig. Vidare menar Vogel att delar av miljön eller vissa rum också ska kunna stimulera motoriken, det ska vara en säker och lugn hemmamiljö som får barnen att känna sig trygga. Enligt handlingsplanen Från patient till medborgare ska det finnas lokaler som är anpassade efter funktionsnedsättningar. Regeringen föreslår vissa åtgärder såsom (Prop. 1999/2000:79):
Statliga myndigheter bör integrera handikappsperspektivet i den ordinarie verksamheten. Utgångspunkten bör vara FN:s standardregler och de nationella målen för handikappolitiken. Myndigheterna bör se till att lokaler, verksamhet och information är tillgängliga för personer med funktionshinder.
2.6 Anpassning av fritidshemsmiljön med utgångspunkt i NPF-elevers behov
Mycket av den forskning som finns angående anpassning av inomhusmiljön på skolor är gjord med utgångspunkt i klassrumsmiljö. Det finns dock några få studier som visar på att anpassningen av miljön också är viktig på fritidshemmet. Specialpedagogiska skolmyndigheten har tillsammans med Catrin Tufvesson (2018) tagit fram en handlingsplan för förskola, skola och fritidshem. I denna lyfts olika verktyg fram för hur man kan skapa en bättre lärmiljö för alla elevers olika behov. Tufvesson (2018) beskriver olika rumsfunktioner som en lärmiljö kan ha. Dessa funktioner kan samlas i fem begrepp som innehåller olika lärsituationer. Begreppen innefattar platser för presentation, produktion, interaktion, reflektion och rekreation. Dessa olika rumsfunktioner kan finnas i olika rum eller samlade i ett och samma rum, så kallade rum rummen. Författaren beskriver också hur rummets utformning måste vara genomtänkt vad gäller färg och form, inredning och rummets storlek då den fysiska miljön påverkar elevernas möjlighet till delaktighet och samvaro.Villanueva Gran (2013) skriver i en artikel om ett fritidshem där fritidspedagogerna tillsammans med eleverna har anpassat inomhusmiljön. De har exempelvis lagt in stora ärtkuddar i två utav smårummen på fritidshemmet. I det ena rummet har de kommit överens med eleverna om att där är hopp, stoj och stim tillåtet. I andra rummet ska det istället vara lugnt, mysigt med dämpad belysning, lugn musik och böcker framme. Allt detta har gjorts i samråd med eleverna och i hänsyn till deras behov. I artikeln tipsar även en av fritidspedagogerna om att stora rum på fritidshem bör skärmas av. Istället för att ha ett stort rum med allt i kan man sätta upp skärmar så att ytan delas upp, det blir rum i rummen. Detta för att elevgruppen ska kunna spridas ut bättre.
3. Syften
Syftet med studien var att undersöka vilka erfarenheter lärare i fritidshem har av att anpassa den fysiska inomhusmiljön på fritidshemmet med utgångspunkt i NPF-elevers behov eller diagnos.
Forskningsfråga:
• Vilka möjligheter respektive svårigheter finns enligt lärare i fritidshem av att organisera och anpassa fritidshemsmiljön för elever med NPF- behov eller diagnos?
4. Metod
Kvalitativ metod valdes eftersom studien fokuserade på att undersöka lärare i fritidshems erfarenheter av att anpassa miljön efter elever med NPF- behov eller diagnos. Kvalitativ metod innebär insamling av data gällande exempelvis händelser, ett yttrande, smak, bild eller beröring (Ahrne & Svensson, 2015). Vidare skriver Ahrne och Svensson att metodens motsats är kvantitativ metod vilken innefattar insamling av data gällande exempelvis vikt, längd eller ålder. Kvalitativ metod valdes eftersom studien krävde data gällande yttrande och händelser. Intervju valdes som kvalitativ metod för att få djup och ingående information från lärarna med utgångspunkt från studiens forskningsfråga. Björndal (2018) menar att intervju har den fördelen att den ger både möjligheten att se detaljer och att få en bättre förståelse av den intervjuades perspektiv. Samtalet är ett av de bästa sätten att ta del av en annan persons tankar och upplevelser. Vidare skriver Björndal att intervju ger större flexibilitet till att undvika missförstånd. Valet av metod föll sig lämpligt eftersom syftet med studien var att undersöka lärare i fritidshems erfarenheter.
För att få relevant information till studien har standardiserad intervju med öppna frågor och svar valt som form. Intervjuformen består av ett visst antal fasta frågor som besvaras i ordningsföljd men både frågor och svar är av öppen form (Björndal, 2018). En svaghet författaren tar upp är att intervjupersonen inte tar upp sådant som är relevant för studien på grund av de slutna frågorna. I denna studie fanns det därför utrymme för samtal och följdfrågor på de fasta frågorna. Detta för att all väsentlig information skulle fångas in. Styrkor med standardiserad intervjuform är att svaren blir exakta och inte så tidsödande (Björndal, 2018).
För att samtalet ska kunna föras i en lugn och avskärmad miljö är det viktigt att undvika störande faktorer såsom trafikbuller och ringande telefoner (Björndal, 2018). Vidare menar Björndal att tidspress är ytterligare en faktor som kan vara ett störande moment både för forskaren och intervjupersonen. Därför är det bra om forskaren kunnat utföra en pilotstudie för att förbereda intervjupersonen på den tid som samtalet tar. Stukát (2011) menar också att pilotstudie är ett bra tillfälle för forskaren att pröva om tillvägagångssättet är relevant, träna på att intervjua, omformulera, lägga till eller ta bort frågor.
4.1 Urval
Fyra lärare från fyra olika fritidshem valdes ut för att delta i föreliggande studie. Från början var planen att ha sex lärare, då det enligt Ahrne och Svensson (2015) är ett relevant antal med
sex till åtta lärare för att få ett material som är relativt oberoende. På grund av att enbart fyra lärare hittades som ville ställa upp gjordes bedömningen att det var tillräckligt. Dels för att inga fler lärare ville ställa upp trots sökande i bred form och dels för att innehållet i de fyra intervjuerna bedömdes vara tillräckligt djupt och brett. Ska en jämförelse mellan olika grupper eller annan jämförelse göras krävs det dock fler intervjuer (Ahrne & Svensson, 2015). Eftersom ingen jämförelse mellan olika skolor gjordes, var bedömningen att fyra lärare var tillräckligt för storleken på denna studie.
De fyra lärarna är alla utbildade lärare med inriktning mot fritidshem. Alla lärarna har kunskap och erfarenhet om elever med NPF och om hur anpassning av fysiska fritidshemsmiljön kan göras. Lärarna har blivit kodade med Lärare 1, 2, 3, 4 för att avidentifiera dem. Vi har medvetet valt att inte ange kön på de fyra lärarna, detta för att det är irrelevant för studien. De fyra lärarna i studien är kodade enligt följande:
• Lärare 1, 11 års yrkeserfarenhet • Lärare 2, 5 års yrkeserfarenhet • Lärare 3, 11 års yrkeserfarenhet • Lärare 4, 16 års yrkeserfarenhet
Målinriktat urval har valts som urvalstyp. Denna urvalstyp innebär att forskaren gör ett urval med utgångspunkt från forskningsfrågan och väljer deltagare som är relevanta för studiens syfte (Bryman, 2011). Vidare skriver Bryman att målinriktat urval inte kan användas om en generalisering av populationen ska kunna ske. Detta urval är lämpligt eftersom målet inte var en generalisering. Enligt Stukát (2011) fokuserar en studie som inte generaliserar istället på att hitta mönster, variationer och uppfattningar, inte hur vanliga de är. Inom målinriktat urval finns flera andra urvalstyper, exempelvis subjektivt urval. Denscombe (2016) skriver om subjektivt urval med utgångspunkt från principen att forskaren kan få den bästa informationen genom att inrikta urvalet mot personer som har relevans för det ämne eller den teori som ska undersökas. Vidare menar Denscombe att ett subjektivt urval är lämpligt att använda sig av när forskaren har viss kännedom om de människor eller företeelser som ska undersökas. Forskaren gör ett medvetet val om vilka som med störst sannolikhet har erfarenheten eller den expertis som ger kvalitativ information. Viktigt för denna studie var att ha lärare som är relevanta med utgångspunkt i syfte och forskningsfrågan. Subjektivt urval har valts då vi
medvetet har tillfrågat lärare som med störst sannolikhet har kunskap om det valda ämnet i studien.
4.2 Genomförande
För att hitta lärare med kunskap om ämnet i studien undersöktes tidigare VFU-platser, arbetsplatser och skolor i närområdet. Några lärare som kunde vara aktuella hittades direkt dock inte sex lärare som målet var från början. Därför fortsatte sökandet i större skala, på kommunnivå och via kontakter i klassen. Många namn fanns från början men efterhand som de tilltänkta lärarna blev tillfrågade minskade antalet. Efter mycket sökande av lärare var antalet nere på tre lärare som ville ställa upp. Flera andra tänkbara lärare söktes upp samtidigt som de tre första intervjuades och transkribering av dessa gjordes.
Intervjuguiden utformades samtidigt som vi arbetade med urvalsprocessen. Första frågorna i intervjuguiden var introduktionsfrågor som exempelvis, Vilken utbildning har du? Hur många elever med NPF på skolan har ni? Där efter följde frågor med utgångspunkt från forskningsfrågan. Intervjufrågorna delades in i olika kategorier. Dessa var: lokalens utseende, personalansvar, pedagogiskt stöd, aktiva åtgärder, samverkan, möjligheter och svårigheter. Intervjuguiden avslutades med att läraren fick möjlighet att utveckla eller lägga till något om den ville. Intervjuguiden lämnades inte ut till läraren innan intervjun. Lärarna fick därmed inte möjlighet att fundera ut svar innan intervjun vilket gjorde att svaren blev ärliga. Vi valde att inte genomföra en pilotstudie eftersom antalet som ville bli intervjuade redan var väldigt få och de lärarna som ställde upp ville vi använda i studien.
Till de lärare som var intresserade av en eventuell intervju skickades en informations- och samtyckesblankett (bilaga 1) ut. Detta för att den tillfrågade skulle få övergripande koll på studiens syfte och för att viktig information om samtycke skulle ges. Vid intervjutillfället fanns blanketten utskriven så att läraren återigen fick möjlighet att läsa igenom den och fylla i sitt godkännande.
Första intervjun gjordes i ett tidigt skede strax efter att sökandet av lärarna satte igång. Andra intervjun gjordes någon vecka efter den första och den tredje gjordes ännu en vecka senare. Alla tre intervjuerna skedde på förmiddagen. Vi valde att vara med båda två på alla intervjuerna, för att båda skulle få förstahandsinformation och på så vis vara mer insatta i det fortsatta arbetet efter intervjuerna med transkribering, bearbetning, analys och diskussion. När de tre första intervjuerna hade gjorts hittades en fjärde lärare som ville ställa upp i studien.
Alla intervjuerna gjordes i ett avskilt rum för att eventuella störmoment som annan personal, elever eller mycket ljud skulle undvikas. Enligt Björndal (2018) är en lugn och avskärmad miljö viktigt för att skapa bra förutsättningar för att ett samtal ska kunna föras. För att motverka ett eventuellt övertag i intervjun gjordes placeringen likt en triangel där den ena satt bredvid läraren och den andra mitt emot. Björndal (2018) menar att man genom ljudinspelning vid en intervju säkerställer att informationen blir mer noggrann, korrekt och gör det möjligt att transkribera efteråt. Intervjuerna spelades därför in med hjälp av en mikrofon och en mobil utifall ena inspelningen inte fungerade helt. Intervjun leddes av en oss och den andre satt bredvid och förde anteckningar om något extra intressant sades. Den som ledde intervjun följde intervjuguidens (bilaga 2) ordning och ställde eventuella följdfrågor till läraren. Tre av intervjuerna blev mellan 26 och 30 minuter och den sista på 15 minuter. Intervjun transkriberades samma dag eller dagen efter att intervjun gjordes. Transkriberingen gjordes med hjälp av en mobil-app eller en funktion på datorn. Vid transkriberingen gjordes citaten språkligt läsbara. Läraren benämndes som person 1 vid transkriberingen och intervjuarna med siffran A och B. För att avidentifiera lärarna vid bearbetningen av materialet och i resultatet benämndes de intervjuade istället som lärare 1, 2, 3 och 4.
4.3 Analysmetod
Innehållsanalys valdes som analysmetod för denna studie. Innehållsanalys är en empirisk vetenskaplig metod som är speciellt passande för analys av olika slags kommunikation såsom intervjuer, observationsprotokoll eller tidningsartiklar.
Processen i denna metod är enligt Graneheim och Lundman (2004):
• Texten läses igenom flera gånger för att forskaren ska kunna få en uppfattning av helheten.
• Sedan plockas de meningar och fraser ut som innehåller relevant information med utgångspunkt från forskningsfrågan. Text som är runt omkring de meningar och fraser som plockas ut måste tas med så att sammanhanget förstås. De meningar och fraser som plockas ut kallas meningsbärande enheter. Dessa lämnas kvar för att forskaren ska kunna få en helhet i sammanhanget.
• De meningsbärande enheter ska sedan krympas ihop. Detta görs i syfte att texten ska kortas ner men innehållet ändå ska behållas.
• Meningsenheterna som krympts kodas och grupperas i olika kategorier som speglar det centrala budskapet i intervjuerna. Kategorierna är sedan huvudinnehållet i studien.
• Till sist kan forskaren skapa teman utav informationen i intervjuerna. Innehållet i intervjuerna ska klart och tydligt framgå.
I denna studie används begreppet rubrik istället för tema. Innehållsanalys kräver att intervjuaren är uppmärksam. Även om man som i denna studie kommer att spela in intervjuerna för att sedan transkribera är det viktigt att vara uppmärksam på hur lärarna uttrycker sig. Det är också viktigt att kodning inte sker efter för lång tid utan görs i samband med intervjun, annars är risken att man glömmer. Analysmetoden kräver också tid och förarbete i form av konkreta och relevanta intervjufrågor.
4.4 Bearbetning av material
Bearbetning av intervjumaterialet gjordes med utgångspunkt från innehållsanalysen. Nedan följer en redogörelse för hur bearbetningen gjordes med utgångspunkt från ovanstående punkter.
• Alla fyra intervjutexterna lästes först igenom. Detta gjordes för att få en helhet utav varje intervju.
• Texterna lästes sedan igenom en i taget, samtidigt gjordes bedömningar och understrykningar med utgångspunkt från forskningsfrågan. Bedömningarna angående vilka meningar som var relevanta gjordes med hänsyn till forskningsfrågan, som kan innefattas i tre områden; organisering, möjligheter och svårigheter. De relevanta meningarna kallas meningsbärande enheter enligt innehållsanalysens struktur. I detta steg gjordes understrykningar på både meningsbärande enheter och även meningar runt omkring dem för att sammanhanget fortfarande skulle förstås.
• I nästa steg lästes texterna igenom ännu en gång. Varje understruken mening granskades ännu mer för att få fram konkret information med utgångspunkt från forskningsfrågan. De mest kärnfulla meningarna i de meningsbärande enheterna och sammanhanget runt dem underströks.
• Meningarna kodades samtidigt som ovanstående punkt gjordes. I kanten på pappret vid en eller några understrukna meningar skrevs en kategori som sammanfattade meningarna. Syftet var att kunna få en helhet över meningarnas innehåll och det centrala budskapet i texterna. Samma kategorier användes sedan igenom alla fyra
texter. Exempel på kategorier med utgångspunkt från forskningsfrågan var: NPF-begreppet, miljön i stort, skala av, ljud och ljus, utrymme, arbetslaget, elevantal och planeringstid. De olika kategorierna användes sedan som en grund i resultatet.
• Med utgångspunkt i de olika kategorierna och dess innehåll skapades flera rubriker. Som en ingång i resultatet beskrivs lärarnas uppfattning av NPF-begreppet. Forskningsfrågan delades upp i fem rubriker: Lärarnas syn på miljöanpassning, Struktur som en viktig del i organiseringen, Skala av intryck i miljön, Möjligheter att anpassa fritidshemsmiljön och Svårigheter att anpassa fritidshemsmiljön. Alla citat som innefattades under en rubrik togs sedan ut ur de fyra texterna och lades i ett nytt dokument. Detta gjordes i syfte att få en bättre överblick av innehållet under varje rubrik. Resultatdelen skrevs ut med utgångspunkt från dessa dokument.
4.5 Forskningsetiska aspekter
Vetenskapsrådet (2002) skriver att forskning är något nödvändigt för utvecklingen i samhället. I forskning är det dock viktigt att forskningsetiska principer tas i beaktning. Individskyddskravet ingår i de forskningsetiska principerna och innebär att de som utför intervjuerna har ansvar att berörda personer i intervjun inte utsätts för psykisk skada, fysisk skada, kränkning eller förödmjukelse (Vetenskapsrådet, 2002). Vidare skriver Vetenskapsrådet att det grundläggande individskyddskravet kan uppdelas i fyra huvudkrav vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att de berörda i studien ska bli informerade om forskningens syfte (Vetenskapsrådet, 2002). Vidare skriver Vetenskapsrådet att deltagaren ska få information om att deltagandet är frivilligt, att de har rätt att avbryta sin medverkan och annan relevant information om studien som berör deras deltagande. Lärarna i studien fick skriftlig information om syftet med studien, frivilligt deltagande och hur intervjun skulle gå till. Lärarna fick även informationen i samband med intervjun innan den startade. Vetenskapsrådet skriver även att i informationskravet ingår information om att de uppgifter som samlas in enbart ska vara i studiens syfte. Även detta är något som har noterats i studien och tagits med i den skriftliga informationen till lärarna.
Samtyckeskravet innefattar att deltagaren har rätt att bestämma om sin egen medverkan och samtycke från vårdnadshavare ska fås om de deltagande är under 15 år och forskningen är av etiskt känslig form (Vetenskapsrådet, 2002). I denna studie var deltagarna över 15 år och därför behövde vårdnadshavare inte tas i beaktning. Dock inhämtades samtycke från lärarna i
denna studie med stöd i samtyckeskravet. Den medverkande hade även rätt att avbryta sin medverkan i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002).
Konfidentialitetskravet handlar om att deltagarnas personuppgifter ska förvaras så att obehöriga personer inte ska kunna ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002). Om känsliga uppgifter innefattas i forskningen ska en tystnadsplikt undertecknas menar Vetenskapsrådet. I denna studie har inte känsliga uppgifter framkommit, hade det uppstått hade en tystnadsplikt varit aktuell. Vetenskapsrådet skriver vidare att de uppgifter som tas in ska avrapporteras så att enskilda personer inte kan identifieras av utomstående. I denna studie har därför all information som samlats in av lärarna avidentifierats så att informationen inte kan kopplas till någon av lärarna.
Enligt Vetenskapsrådet (2002) handlar nyttjandekravet om att de uppgifter som samlas in om enskilda personer inte får användas i annat syfte än till forskningen. Vidare beskrivs att uppgifterna ej får utlånas för kommersiellt bruk eller andra syften utanför forskningen. Med bakgrund i ovanstående mening har den insamlade informationen enbart använts till studien. Lärarna kommer även få ta del av studien om så önskas.
4.6 Forskningskvalitet
För en hög tillförlitlighet i studien krävs det att följande delkriterier har uppfyllts: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet, möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2011). Det första delkriteriet trovärdighet innebär att studien följer de forskningsetiska aspekterna studien grundar sig på. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Detta har uppfyllts genom att lärarna som intervjuats fått en informations- och samtyckesblankett (bilaga 1) skickat till sig och sedan skrivit under samma blankett i samband med intervjun. Det andra delkriteriet överförbarhet innebär att innehållet i studien går att applicera på en annan verksamhet, i detta fallet hur en inomhusmiljö kan anpassas för personer med NPF- behov eller diagnos. Pålitlighet är det tredje delkriteriet och innebär att hela processen kan granskas för att säkerställa att resultatet svarar på forskningsfrågan. Genom att det finns en röd tråd och en tydlig struktur genom hela arbetet har detta kriteriet uppfyllts. Det sista delkriteriet möjlighet att styrka och konfirmera innebär att studien till största möjliga del genomförts objektivt och att information har sammanställts utan att lägga någon egen värdering i det. Detta har uppfyllts genom att resultatet i studien inte ändrats för att svara på forskningsfrågan.
Bryman (2011) nämner också äkthet som en del av tillförlitlighet i studien. Begreppet innefattas av kriterier såsom: rättvis bild, ontologisk autencitet, pedagogisk autencitet, katalytisk autencitet och taktisk autencitet. En rättvis bild innebär att studien ger en rättvis bild av vilka åsikter och uppfattningar som samlats in via intervjuerna. I denna studie har detta uppfyllts genom att lärarna har avidentifierats i hela studien. Ontologisk autenciet syftar till att deltagarna i studien kan få en djupare förståelse för den verksamhet de är i. Pedagogisk autencitet innebär att deltagarna ska kunna skapa sig en förståelse för andra personer i samma situation. Den katalytiska autenciteten innebär att deltagarna kan använda studien som en hjälp att utveckla sin verksamhet. Det sista kriteriet som nämns är taktisk autencitet detta innebär att deltagarna, genom studien, kan få möjligheter att vidta de åtgärder som krävs (Bryman, 2011). Ontologisk, pedagogisk, katalytisk och taktisk autencitet uppfylls genom att den slutgiltiga studien skickas ut till de lärare som varit delaktiga.
5. Resultat
Detta kapitel inleds med lärarnas beskrivningar av NPF-begreppet. Därefter redovisas lärarnas erfarenheter av miljöns betydelse. Vidare redovisas struktur som en viktig del av organiseringen och vikten av en avskalad miljö. Till sist framförs lärarnas erfarenheter av möjligheter och svårigheter av att anpassa miljön.
5.1 Lärarnas beskrivning av NPF-begreppet
Alla lärarna nämnde olika aspekter av NPF-begreppet och menade att det inte krävs en diagnos för att ha NPF-behov. Lärare 1 beskrev att NPF-begreppet innebär att individen har en neurologisk sjukdom som till exempel ADHD eller autism men menade samtidigt att:
Man behöver ju inte ha någon diagnos för att man ska klassa sig som NPF elev […], man kan ju vara väldigt arg ändå, man kan va väldigt lågfungerande i alltså att man behöver förberedelse, det behöver ju inte vara diagnos för det. […] det har ju lite med miljön att göra, hemma och här. (Lärare 1)
En annan lärare beskrev att det finns gråzoner när det gäller diagnosen NPF och att det kan handla om att:
[…] man har något autismspektra, eller gamla aspergers, eller vad det nu är och sen finns det så mycket gråzoner där emellan. (Lärare 2)
Ytterligare en lärare sa att:
[…] jag kan väl känna att alla elever oavsett om man har en diagnos på papper eller inte kan ju ibland behöva ett särskilt stöd […] men just NPF det är väl, om jag ska säga vad jag tänker så tänker jag på ADD, ADHD, asperger, alltså inom det, det spektrat. […] autism, så… Men det finns ju otroligt många barn med behov ändå. (Lärare 3)
När lärarna berättade om NPF-begreppet menade de också att det handlar om koncentrationssvårigheter, aggressivitet och utåtagerande.
5.2 Lärarnas erfarenheter av miljöns betydelse
Lärarna har olika erfarenheter av miljöanpassning och dess betydelse. Lärare 1 beskrev att miljön både i skola, hemmet och samhället i stort påverkar eleverna idag. Läraren menade att ett stressat samhälle och stressade föräldrar har gjort att behovet i varje klass ökar, i och med det behöver miljön anpassas. Lärare 3 funderade istället på vad som egentligen påverkar eleverna, om det är miljön eller om det beror på personerna som är i miljön. Vidare beskrev Lärare 3 att de har gjort de anpassningar som behövts och skulle fler anpassningar behövas
finns det säkert hjälp att få. Ett exempel på anpassningar som gjorts är att ha samma typ av aktiviteter varje dag. Lärare 2 beskrev att de inte behövt anpassa inomhusmiljön utan att det har funkat ändå:
[…] vi har ju inte behövt anpassa praktiska saker, alltså med möblering och sånt. Sånt har vi ju inte riktigt behövt gå in på. […] Och det, det har ju funkat. Man gör ju de lösningar som går. (Lärare 2)
Lärare 4 förde fram att på dennes skola anpassas nog miljön fastän de inte reflekterar över det. Vidare sa läraren att all personal varit på föreläsningar om miljöanpassning men att det är svårt i praktiken då klassrum och fritidshem delar lokaler.
5.3 Struktur som en viktig del i organiseringen
Flera av lärarna nämnde hur viktigt det är med struktur av verksamheten trots att fritidshemmet ofta ses som en ”friare” del av skolverksamheten. Som en del av strukturen nämnde Lärare 1 fasta veckoscheman:
[…] så det händer ju samma sak varje måndag varje tisdag, varje onsdag; dagarna ser likadana ut fast det är aktiviteten som är annorlunda. Så man börjar alltid med att pricka sig, man går ut, man äter mellanmål, och sen är det aktiviteten, sen samlas man igen för frukt och sen går man hem. […] Det känns tryggare för dom. (Lärare 1)
Även Lärare 3 berättade att de har strukturerat upp verksamheten:
[…] Vi har ungefär samma typ av aktiviteter varje dag,dels att vi skriver alltid varje vecka vad som kommer hända, och sen då att vi har uttalat vem som gör vad av oss i personalen. (Lärare 3)
Som en del av strukturen nämnde Lärare 4 förberedelse inför aktiviteterna:
[…] när skolan slutar så har vi alltid samling i köket, […] vad som händer vilken vuxen som ansvarar för vad och det tänker jag också är förberedelse för vad som ska komma, och likaså när vi har morgonfritids så finns ju det schemat vad som ska hända under eftermiddagen. (Lärare 4)
Lärare 4 nämnde också i sin intervju hur de under skoldagen skapar struktur med hjälp av olika grupper. Vidare menade läraren att de låter vissa elever vara kvar i klassrummet för att underlätta för dem medans andra elever kanske byter klassrum eller lärare. En annan viktig del av strukturen, som två av lärarna nämnde är bildstöd. Lärare 1 och 4 nämnde bildstödet som en stor hjälp för att tydliggöra för de elever som har svårt att förstå och ta till sig
schemat. Lärare 1 beskrev återigen hur viktigt det är med struktur när man gör anpassningar för elever med NPF, trots att fritidshemmet ska vara fritt:
[…] så att dom ändå har strukturen och bildstöd är ju jättebra. (Lärare 1)
Lärare 4 berättade i sin intervju att bildstödet används både under skoldagen och på fritidshemmet som en bekräftelse på var de är och på den aktivitet som är planerad att genomföras. Läraren berättade också att de har planeringar uppsatta så att elever och föräldrar vet vad som händer under veckan.
5.4 Skala av intrycken i fritidshemsmiljön
Vidare beskrev flera av lärarna hur de arbetar på olika sätt med att skala av miljön för att intrycken ska bli färre. Lärare 1 berättade i sin intervju hur de hela tiden måste tänka på att skala av miljön och plocka undan efter sig, just för att minska intrycken för elever med NPF- behov eller diagnos:
[…] för det är ju jättemycket intryck bara av att vara i ett rum för dom här, för att det är några fler barn eller för att ah det låter ju från alla material […] (Lärare 1)
Lärare 1 fortsatte intervjun med att förklara hur de också minskar onödiga skador och liknande vid eventuella utbrott hos eleverna genom att plocka undan och städa efter sig. Läraren förklarade även hur viktigt det är med en hemmamiljö på fritidshemmet och att mycket gröna växter ger ett lugnare intryck. Även lärare 3 beskrev hur de på den skolan försöker att skala ner miljön och plocka undan för att intrycket inte ska bli för rörigt för eleverna. Lärare 4 berättade att alla lärare fått fortbildning inför detta läsåret om vad man bör tänka på:
[…] att ha så kala väggar som möjligt och lite saker som stör. (Lärare 4)
Tre lärare beskrev hur de tänker om att anpassa ljud, ljus och färger för att ge eleverna ett lugnare intryck. Lärare 1 berättade att läraren fått tillgång till huvudnyckeln för ljuset till ett av fritidshemmets utrymmen. Tidigare var det allt ljus eller inget ljus, läraren beskrev också hur man kan använda sig av ljuset för att till exempel sänka ljudnivån:
[…] eller om man ska försöka få ner ljudnivån eller få ner nivån på allt så kan man ju släcka ner lite. Så nu är det oftast mer släckt istället, för att jag tror att många av oss känt att det kanske inte var så fel även för personalen. (Lärare 1)
Lärare 1 berättade även att de beställt ljudabsorbenter för att minska ljudet i lokalerna. Lärare 2 beskrev ur ett annat perspektiv hur eleverna istället får möjlighet att gå undan ifall de känner
att ljudnivån är för hög. Läraren berättade vidare i intervjun att skolan delvis är nybyggd och vissa delar nyrenoverade men att lärarna inte fått vara med i arbetet med att utforma lokalerna. Lärare 1 beskrev hur de även arbetar med att skala ner färger och arbetar med en neutral färgskala för att minska intrycket för eleverna:
Och då är det ett rum där vi tänkte att man skalar av så mycket som möjligt, färgskalorna är från grå, vit, svart […] (Lärare 1)
Även Lärare 3 nämnde vikten av att skala ner färgerna:
[…] det stora rummet, det var ju mycket olika färger och det var mycket sådär, det skalade vi ju ner […] (Lärare 3)
5.5 Möjligheter att anpassa fritidshemsmiljön
Lärarna i studien uttryckte att det finns flera möjligheter att anpassa fritidshemsmiljön för elever med NPF- behov eller diagnos. De möjligheterna som nämndes är resurs och ekonomi, att anpassa miljön så att hela elevgruppen gynnas och att tänka utanför boxen. Lärare 3 uttryckte att möjligheterna alltid finns men att det nog ofta grundar sig i vilka resurser såsom elevassistenter och vilken ekonomi som finns. Vilka möjligheter det kan finnas med resurser och ekonomi utvecklade dock inte Lärare 3.
Två av lärarna uttryckte att genom att anpassa miljön till de eleverna med NPF- behov eller diagnos skapas bättre möjligheter till hela elevgruppen.
Lärare 1: Jag tänker att anpassar man efter dom så har man vunnit med sig alla andra också. Så möjligheten till att få det bättre för alla är ju att utgå ifrån dom.
Lärare 4: […] så klart man skulle göra det bästa möjliga för det gagnar ju hela barngruppen, det gagnar ju inte bara den eleven.
En annan lärare nämnde möjligheten att tänka utanför boxen både på fritidshemmet och i klassrummet. Med det menade Lärare 2 att beroende på hur kreativ man är som lärare kan man skapa möjligheter för elever med NPF- behov eller diagnos. Läraren beskrev en situation med en elev där de tack vare att de tänkt utanför klassrummets fyra väggar skapat lärandemöjligheter för eleven:
[…] när jag har tagit mig an honom på skoltid, eller på fritids, då är det brandtrappan längst bort, där sitter det ingen. Dit tar vi matteboken och så sätter vi oss där, där jag märker han börjar krypa runt i klassrummet kanske för att det är något som inte stämmer […] Men då får vi ju sitta i brandtrappan och det funkar ju, oftast. Ja men får vara lite påhittig, vi har lämnat skolgården ibland. (Lärare 2)
5.6 Svårigheter att anpassa fritidshemsmiljön
Svårigheter med att anpassa fritidshemsmiljön med utgångspunkt i NPF-elevers behov eller diagnos framkom också i studien. Svårigheter som beskrevs var utrymme, elevantal, arbetslag, tidsbrist, planeringstid och profession. Lärarna beskrev att lokaler och utrymmen är en viktig del i arbetet men att det ibland är svårt att få till det lilla extra för att kunna ge alla elever vad de behöver. Lärarna nämnde också att de gör vad de kan med de lokaler som finns men att det finns en önskan att göra mer. Lokalerna har ofta stora öppna ytor eller används som klassrum och är inte alltid optimala för fritidshemsverksamheten. Lärarna önskar att kunna avskärma de stora ytorna och göra så kallade rum i rummen. Lärare 1 beskrev att en svårighet är att tillgodose alla elevers behov:
[…] sen är det svårt om man tänker dom andra barnen som inte har, alltså dom bryr sig inte om det är jättehögljutt och dom bryr sig inte om det är jättestökigt överallt eller så, dom kanske vill ha värsta showen här en eftermiddag, dansshow med hög musik, dom kan vi aldrig tillgodose riktigt. Så egentligen missar man ju lite av dom andra och då skulle man ju behöva ett rum till det, och det har vi inte här. Så det är väl svårt att genomföra allt […] (Lärare 1)
Två av lärarna beskrev olika situationer med elever som ibland behöver gå undan, att de då saknar utrymmen att vara i och att de har fått skapa utrymmen dit eleverna självmant kan gå vid behov. Lärare 2 beskrev att de utrymmen som finns ofta används av andra grupper eller lärare:
[…] om man skulle behöva gå in hit till exempel, så är det ju en, ja här sitter det en hemspråkslärare kanske, eller så är det nån som har en halvklass […] där borta i det grupprummet och det är väl det att det finns ju inte tillräckligt med utrymme alltid de kanske när det händer nått. (Lärare 2)
Lärare 3 beskrev att de saknar mindre rum och har fått inreda ett förråd för de elever som ibland behöver gå undan:
[…] lite mer mindre rum kanske, så att det finns möjlighet att gå undan för lite egen lek, alltså sätta in en elev i ett förråd hur kul är det? Hade man haft ett rum ja, men det
här kan vi göra iordning, hit får ni gå när det blir jobbigt eller när man bara vill vara själv. Och det är ju inte bara de här eleverna som kan behöva det utan ibland vill man ju bara vara själv... (Lärare 3)
I intervjuerna framkom också att elevantalet är stort, att utrymme och tid till alla elever inte alltid räcker. Lärare 1 nämnde fritidshemmet som en ”friare” plats än klassrummet och att det är fler elever på samma yta. Problematiken med att inte hinna med att ge alla elever det de behöver nämns i flera av intervjuerna. Lärare 3 beskrev elevgruppen med cirka 40 inskrivna elever, att de har fyra elever med särskilda behov och att det ibland är svårt att ge alla eleverna den tid de behöver:
[…] men alla de andra barnen som också ska ha sitt, som också vill krypa upp i knäet eller vill spela ett spel eller bara sitta och snacka, för våra stora barn har ju kanske lite behov av det. […] man vill ju ge alla allt, men ibland går det inte. (Lärare 3)
Alla lärarna beskrev betydelsen av sitt arbetslag eller arbetssättet på skolan. De beskrev hur viktigt det är att alla tänker lika om eleverna och menade att det inte ska spela någon roll vem eleven går till eller om någon lärare är sjuk. De menade att lärarna behöver vara samspelta och ha samma förhållningssätt. Lärare 4 beskrev hur deras arbetssätt är till fördel för elever med NPF- behov eller diagnos, då de är bundna till en klass genom hela skoldagen, inklusive fritidshemmet:
[…] Men återigen så tror jag att det arbetssättet vi har skulle nog ändå gagna den för att man har samma personal runt omkring sig hela dagen, det är inte många byten av personal, så det tror jag ändå skulle vara till, till den fördelen så... (Lärare 4)
Lärare 3 förde fram tidsbrist och planeringstid som en svårighet i deras verksamhet. Läraren refererade till läroplanen och att lärares uppdrag är att utforma miljön efter sina elever men att det på grund av tidsbrist inte hinns med. Lärare 3 förde också fram hur profession och ekonomi spelar stor roll för att kunna genomföra vissa åtgärder:
[…] vi har ju gjort det vi kan, sen ibland så får man ju någonstans komma till en insikt att, alltså de här behoven eller den här eleven kanske inte vi kan göra mer, nu kanske det ligger på, det är inte våran professionalitet, här går det utanför vad vi kan göra. Och då är det dags för någon annan profession att ta över. Man kanske behöver en annan skolform eller vad det nu kan vara. (Lärare 3)
5.7 Sammanfattning
Studiens syfte var att undersöka vilka erfarenheter lärare i fritidshem har av att anpassa den fysiska inomhusmiljön på fritidshemmet med utgångspunkt i NPF-elevers behov eller diagnos. Studien avsåg besvara följande forskningsfråga: Vilka möjligheter respektive svårigheter finns enligt lärare i fritidshem av att organisera och anpassa fritidshemsmiljön för elever med NPF- behov eller diagnos?
I resultatet framkom det att majoriteten av lärarna beskriver NPF-begreppet på liknande sätt. De beskrev bland annat att ADHD och autism är diagnoser som ingår i detta begrepp men att det finns elever som behöver anpassningar även om de inte har någon diagnos. Resultatet visade att vissa av lärarna gör anpassningar i den fysiska miljön och andra inte. Det framkom dock att andra anpassningar görs till exempel genom att låta eleverna gå ifrån om de tycker miljön är ”stökig”. Lärarna ser de anpassningar som görs med utgångspunkt i NPF-elevers behov eller diagnos som en möjlighet, då de sett att alla elever mår bra av tydlig struktur och lugna intryck. Något som lärarna nämnde som en viktig del av organiseringen på fritidshemmet var just struktur. En del av strukturen de använder är bildstöd som ett komplement till skriven text. Detta är något som används både i klassrummet och på fritidshemmet. De anpassningar som lärarna försökt göra i den fysiska miljön är bland annat att skala av miljön så att intrycken blir färre, tona ner färger och sänka belysningen. Lärarna nämnde också att de försöker göra anpassningar genom att dela upp stora utrymmen i flera små utrymmen. De beskrev att det kan vara en svårighet att dela upp lokalerna då dessa möjligheter inte alltid finns. Någon lärare har inrett ett förråd för att eleverna ska ha ett mindre utrymme att gå till. Läraren har gjort vad den kunnat med lokalernas utformning. Vidare i resultatet framkom det att lärarna vill göra mer anpassningar men att ekonomin hindrar dem. Lärarna nämnde det stora elevantalet som en svårighet i verksamheten; de vill kunna ge alla elever den tid de behöver men känner ibland att tiden inte räcker till. Resultatet visade också hur viktigt lärarna anser det är att tänka utanför boxen och att ha ett samspelt arbetslag. Med att tänka utanför boxen menade läraren att man måste tänka utanför klassrummets fyra väggar för att skapa andra lärandemöjligheter.
6. Diskussion
I detta kapitel diskuteras resultatet och ställs mot tidigare forskning kopplat till egna erfarenheter. Därefter diskuteras den metod som studien använt sig av och dess fördelar men även vad som kunde gjorts annorlunda. Vidare diskuteras svårigheter av att urvalet inte uppfyllts och det låga lärardeltagandet. Slutligen läggs nya eventuella forskningsidéer fram.
6.1 Resultatdiskussion
I studien framkom att lärarna har liknande erfarenheter av NPF och beskrev begreppet på likartade sätt. Lärarna beskrev begreppet som olika neuropsykiatriska funktionsnedsättningar såsom ADHD, asperger och autism. Någon av lärarna nämnde att asperger inte längre ”finns” utan är en del av autismspektrat. Detta kan kopplas till Hjärnfonden (u.å.b) som beskriver Aspergers syndrom, autistiskt syndrom och autismliknande tillstånd som en del inom autismspektrumtillstånd (AST). Detta visar på att lärarna verkar vara införstådda med NPF-begreppet. Riksförbundet attention (u.å.) nämner också Tourettes syndrom och språkstörning som en del av NPF-begreppet. Dessa symptom nämnde dock ingen av lärarna i studien. Några av lärarna nämnde läroplanen och att det är deras uppdrag som lärare att utforma miljön efter sina elever. I läroplanen nämns att undervisningen i fritidshemmet ska erbjuda eleverna ett varierat arbetssätt, olika lärmiljöer och uttrycksformer (Skolverket, 2011b). Någon av lärarna beskrev att de gjort vad de kunnat och att det är tillräckligt men trots det har inga anpassningar gjorts av den fysiska miljön. Läroplanen beskriver dock flera gånger att lärarna ska undervisa med utgångspunkt i elevernas behov och att miljön ska anpassas för att integrera lärande och omsorg. En fråga som uppstod i detta sammanhang var om de anpassningar som gjorts är tillräckliga i förhållande till läroplanen? Denna fråga är dock svår att diskutera då läroplanen nämner att miljön ska vara bra, men vem avgör om den är bra eller om anpassningarna är tillräckliga? Enligt en handlingsplan regeringen gjort år 2000, Från patient till medborgare, ska det finnas lokaler som är anpassade efter funktionsnedsättningar. Regeringen har föreslagit att myndigheterna bör se till att lokaler, verksamhet och information är tillgängliga för personer med funktionsnedsättningar. Det framkom dock inte i handlingsplanen om NPF är inkluderat. Resultatet i studien visade att vissa lärare gör anpassningar i den fysiska miljön men andra inte. Slutsatsen i denna studie är att handlingsplanen inte fullföljs till 100 procent. I studien framkom hur lärarna försöker göra anpassningar med hjälp av ljud, ljus, färg och struktur. Genom dessa anpassningar ser lärarna möjligheter som skulle gynna alla elever, de menade att anpassningarna inte bara gör skillnad för elever med NPF- behov eller diagnos. Anpassningar görs dock ofta i klassrumsmiljö och
kan anses svåra att genomföra på fritidshemmet. Genom egna erfarenheter anser vi att de anpassningar som görs i klassrummet borde kunna föras över till fritidshemmet. Likt Tufvesson (2018) nämnde lärarna att skapa rum i rummen och att tänka på färg och form är viktigt när man gör anpassningar för elever med NPF- behov eller diagnos. I en podcast från Sveriges utbildningsradio AB (2016) nämnde psykologen Bo Hejlskov Elvén exempelvis ljuddämpande material och att använda sig av mjukt ljus såsom LED-lampor. Detta är två exempel på fysiska anpassningar som likväl kan göras på fritidshemmet.
En av lärarna nämnde ekonomin som ett hinder för att kunna göra de anpassningar som önskas. Vår erfarenhet är dock att det inte bara handlar om tillgång till ekonomi utan även vilken syn rektorn har på verksamheten. Det är rektorns ansvar att genom fördelade resurser från huvudmannen anpassa bland annat lokalernas utformning (Skolverket, 2014). Om rektorn ser behovet och möjligheterna är vår erfarenhet att anpassningar alltid går att göra trots ekonomiska begränsningar. Genom resultatet i denna studie framkom att mer utbildning är nödvändigt inom området NPF. I en kartläggning gjord av Karolinska Institutet (2018) framkom det att endast en av tjugo lärare känner sig tillräckligt förberedd att arbeta med NPF-elever efter sin lärarutbildning. Med utgångspunkt från Karolinska Institutets kartläggning och egna erfarenheter anser vi att det behövs fler och mer ingående kurser om NPF inom lärarutbildningen. I vår utbildning ingick endast en kurs inom specialpedagogik där NPF nämndes ytligt, detta anser vi är alldeles för lite för att lärarstudenter ska bli tillräckligt förberedda. Genom resultatet har vi kunnat ställa oss frågande till att det kanske inte görs så mycket anpassningar i den fysiska miljön som vi trodde. Undervisningen i fritidshemmet ska trots allt erbjuda eleverna olika lärmiljöer och uttrycksformer som integrerar lärande (Skolverket, 2011b).
6.2 Metoddiskussion
Genom att intervju användes som metod kom lärarnas erfarenheter fram på ett beskrivande sätt. En faktor som kan påverka intervjun är tidspress menar Björndal (2018). I de tre första intervjuerna märktes detta inte av då det fanns gott om tid och lärarna inte upplevdes stressade. I sista intervjun märktes dock tidspressen av tydligt då läraren enbart hade 25 minuter till intervjun. Detta gjorde att intervjun slutade på runt 15 minuter och vid transkriberingen märktes det av då flera av svaren inte var utvecklande. Skulle en studie göras igen hade lärarna behövt bli informerade om en tid där förberedelse och intervju inkluderades. Detta för att minska tidspressen och förhoppningsvis få mer utvecklande svar.
En annan metod som hade kunnat vara aktuell är observation. Genom observation hade vi sett med egna ögon hur den fysiska miljön faktisk var anpassad och inte enbart lärarnas beskrivningar. Vid intervjutillfällena observerades lokalerna i syfte med att få förståelse för lärarnas svar. Detta var dock inget som togs med i studien då det inte ansågs relevant och att tiden inte räckte till för ytterligare observation. Under de informella observationerna sågs flera fysiska anpassningar av miljön som dock inte nämndes i intervjuerna. Om observation istället hade valts som metod hade dessa iakttagelser kunnat tas med och gjort att resultatet blivit annorlunda.
Intervjuformen som användes var standardiserad intervju med öppna frågor och genom den formen skapades intervjuguiden (bilaga 2). Eftersom antalet lärare som ställde upp på intervju var lågt gjordes ingen pilotstudie på lärare. Stukát (2011) nämner att en styrka av att göra pilotstudien på en lärare är att kontrollera om frågorna är relevanta och ett tillfälle att lägga till eller ta bort frågor. Trots att ingen pilotstudie gjordes fungerade intervjuguiden. Vid första intervjun märktes dock att några av frågorna var liknande. Detta kan ha setts som en nackdel men i detta fall gavs det tillfällen till att utveckla svaren. Det gjorde att mer information med utgångspunkt i forskningsfrågan kunde samlas in.
Något som kan diskuteras är utfallet av urvalet. Trots att urvalet innefattade att lärarna skulle ha goda kunskaper och erfarenheter både av NPF-elever och anpassning av den fysiska fritidshemsmiljön med utgångspunkt i NPF-elever visade resultatet något annat. En fråga som kommit efter studiens genomförande var ifall urvalet hade kunnat säkerställas bättre. En informations- och samtyckesblankett (bilaga 1) skickades ut för att försöka säkerställa att lärarna var relevanta till studien. Lärarna sade sig ha både erfarenheter om NPF-elever och av anpassning av den fysiska fritidshemsmiljön med utgångspunkt i NPF-elevers behov. Under intervjuerna visade det sig att antingen båda eller enbart det ena kriteriet uppfylldes. Slutsatsen av det blev att studien synliggjorde att alla fritidshem inte anpassar. Målet från början var dock att synliggöra hur fritidshem anpassar den fysiska fritidshemsmiljön och inte huruvida det görs eller inte görs. Ännu en åtgärd som gjordes för att säkerställa att urvalet var relevant var valet av urvalstyp. Målinriktat urval valdes för att hitta lärare som var relevanta för studiens syfte (Bryman, 2011). Dock visade det sig efter studiens genomförande att det som nämnts ovan inte blev tillräckligt för att uppnå urvalet.
Även bristen på lärare som ställde upp var en svårighet i studien. Tanken från början var att intervjua sex lärare, vilket enligt Ahrne och Svensson (2015) är ett relevant antal för att få ett material som är relativt oberoende. Fyra lärare bedömdes vara tillräckligt för denna studie.
Bedömningen ansågs tillräcklig i den bemärkelsen att ett resultat gick att nå genom forskningsfrågan. Dock inte tillräckligt om man tänker på vilka anpassningar som gjordes enligt lärarna. Lärarna ville antingen inte ställa upp, de kände sig inte kunniga inom området eller sades inte göra några fysiska anpassningar av fritidshemsmiljön med utgångspunkt i NPF-elevers behov eller diagnos. Många av de lärarna som kontaktades gav ingen respons tillbaka vilket gjorde det svårt att få till en intervju. Studien kunde ändå fullföljas trots tidsomfattningen och de förutsättningar som fanns.
6.3 Vidare forskning
För att sammanfatta hela studien har två slutsatser dragits. Den första var att fler fritidshem borde anpassa sin miljö med utgångspunkt i elever med NPF- behov eller diagnos. Andra slutsatsen var att denna studien kan vara en hjälp i hur anpassningar kan göras för elever med NPF- behov eller diagnos.
Denna studie har haft fokus på lärarnas erfarenheter av att anpassa den fysiska inomhusmiljön på fritidshemmet för elever med NPF- behov eller diagnos. Vidare skulle en studie kunna ha samma syfte men istället ha specialpedagoger och rektorer i urvalet, tillsammans med lärare i fritidshem. Forskningsfrågor skulle kunna vara: Vilka erfarenheter av att organisera fritidshemsmiljön för elever med NPF- behov eller diagnos har specialpedagoger, rektorer och lärare i fritidshem? Vilka möjligheter respektive svårigheter finns enligt specialpedagoger, rektorer och lärare i fritidshem när det gäller att anpassa fritidshemsmiljön till elever med NPF- behov eller diagnos? Detta för att få en ännu djupare förståelse för vilka erfarenheter som finns inom skolans ramar.
Ytterligare en forskningsidé skulle kunna vara att fokusera på inomhusmiljön i stort och vilken betydelse den har för alla elever, oavsett diagnos eller behov. I studien beskrev majoriteten av lärarna att miljöns utformning har betydelse för alla elever, vilket hade kunnat studeras mer i en annan studie. Eventuella forskningsfrågor skulle kunna vara: Vilken betydelse har miljöns utformning för alla elever enligt lärare i fritidshem? Vilka möjligheter respektive svårigheter finns enligt lärare i fritidshem av att utforma inomhusmiljön för alla elever?
