En skola för alla? : Inkludering av barn med autism

LÄRARPROGRAMMET

En skola för alla?

Inkludering av barn med autism

Jens Johansson

Niklas Persson

Examensarbete 15 hp Höstterminen 2007

Handledare: Håkan Andersson Humanvetenskapliga Institutionen

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

En skola för alla? Inkludering av barn med autism

Författare:

Jens Johansson och Niklas Persson

Handledare:

Håkan Andersson

ABSTRACT

En skola för alla är målet, men hur skall vi nå dit?

Vårt arbete syftar till att ge läsaren exempel på hur man kan jobba som pedagog för att lyckas med inkludering av elever med autism och vad pedagogen skall försöka att undvika. Autism är ett mångfacetterat begrepp som inte låter sig förklaras kortfattat och en elev med autism fungerar inte nödvändigtvis likadant som en annan elev med samma diagnos. Detta gör att vårt arbete inte skall ses som ett facit eller en mall utan som exempel på hur arbetssättet kring en lyckad inkludering kan se ut.

Vi har i vårt arbete försökt ge en bild av vad tidigare forskning menar ger en lyckad inkludering. Vidare har vi genomfört sex intervjuer med verksamma specialpedagoger för att få deras bild av arbetet med inkludering av barn med autism. Resultatet av vår undersökning speglar väl det som tidigare forskning visar och ger läsaren en bild av vad pedagoger kan ha i åtanke när de arbetar med att inkludera barn med autism.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION... 3

2 BAKGRUND... 4

2.1 Diagnosdefinitioner ... 4

2.2 Begreppet autism ... 5

2.2.1 Definitionen av Aspergers Syndrom ... 5

2.3 Den icke-vetenskapliga definitionen ... 5

2.4 Syndrom eller ”normalt”? ... 7

2.5 Tidigare forskning ... 7

2.5.1 Den proximala utvecklingszonen ... 8

2.6 Pedagogiska strategier för att underlätta inkludering... 9

2.7 Förutsättningar för en lyckad inkludering ... 11

2.8 Inkludering i skolans styrdokument... 12

3 POLITISKA DOKUMENT SAMT ÖVERGRIPANDE RIKTLINJER... 13

3.1 Carlbeck-kommittén ... 13 3.2 Salamancadeklarationen... 13 3.3 En skola för alla ... 14 4 SYFTE ... 16 5 METOD ... 17 5.1 Avgränsningar ... 17 5.2 Undersökningsgrupp... 18 5.3 Genomförande ... 18

5.4 Svagheter och reliabilitet ... 19

5.5 Bortfall... 20

6 RESULTAT... 21

7 DISKUSSION ... 28

1

INTRODUKTION

En skola för alla? I dagens lärarutbildning har vi framtida lärare ofta stött på begreppet ”en skola för alla”. Salamancadeklarationen ger en tydlig bild av innebörden av detta begrepp, men hur skall vi gå tillväga för att skapa denna skola? För att avgränsa vårt examensarbete har vi valt att endast fokusera på de faktorer som kan skapa en lyckad inkludering för ett barn med autism i grundskolan.

Vilka är då de faktorer som kan leda till en framgångsrik inkludering, och vad finns det för fallgropar på vägen? Detta är frågor som vi vill försöka besvara i vårt arbete. Vi har läst tidigare utgiven litteratur och forskning i ämnet för att kunna presentera en bakgrund till området. Vi har genomfört intervjuer med specialpedagoger för att kunna ge en bild av vad pedagoger anser vara avgörande för en framgångsrik inkludering. Sammantaget är det vår förhoppning att denna uppsats ska bidra till en ökad förståelse för vilka faktorer som är betydelsefulla för att en framgångsrik inkludering skall ske.

Anledningen till vårt val, att studera inkluderingen av barnet med autism, är att båda författarna till det här arbetet har erfarenhet av att arbeta med barn med autism och vi tycker båda att just autism är något oerhört spännande och ett ämne som vi gärna fördjupar oss ytterligare i. Författarna till det här arbetet har bägge tidigare skrivit andra uppsatser inom ämnet och från dessa har vi fått en del influenser både vad det gäller tankar och vald litteratur. Vi anar att det i verkligheten kanske inte alltid förekommer genomgående gynnsamma inkluderingar och ser därför stora fördelar i våra framtida läraryrken i att bli mer förtrogna i hur den lyckade inkluderingen kan ske.

2

BAKGRUND

2.1

Diagnosdefinitioner

Diagnoserna Autism och Aspergers syndrom är termer som är ofta förekommande, men vad är deras egentliga betydelse? Hur kan man definiera dessa diagnoser? För kännedom bör det nämnas att det förekommer flertalet olika sammanställningar för fastställandet av dessa diagnoser, av vilka vi har valt ut de som vi anser har mest relevans för vårt arbete.

Redan vid 1900-talets början så introducerades begreppet autism för första gången och då för att beteckna en typ av avskärmning vid schizofreni. Autism i den betydelse som ordet har idag utgår från arbeten av Leo Kanner på 1940-talet. Samtidigt som Kanner forskade kring autism så genomfördes liknande undersökningar av Hans Asperger. Dennes resultat påvisade en annan form av autism som sedermera blev känd som Aspergers syndrom, ett begrepp som egentligen inte fick sitt erkännande förrän under 1900-talets sista årtionde (www.autismforum.se, 2007).

I boken ”Jag avskyr ordet normal” så söker Nordgren (2000) ställa upp en överskådlig förklaring till vad begreppen innebär. Hon beskriver den autistiska skalan som ganska obestämd där det förekommer allt ifrån ”klassisk autism”, med ett ofta tillkommande begåvningshandikapp, till de ”lättare” konfigurationerna Aspergers syndrom (härefter benämnt AS) ibland även betecknad högfungerande autism. Nordgren skriver vidare att flertalet anser det vara komplicerat, meningslöst och till och med felaktigt att särskilja dessa två senast omnämnda begrepp. Hon menar även att det inte finns några skarpa distinktioner som anger om var på ”skalan” en definition övergår i en annan. Än svårare är det att definiera vad som är ”normalt” (Nordgren, 2000).

En närmare beskrivning av definitionerna följer nedan. Fullständiga kriterier presenteras i Bilaga 1.

2.2

Begreppet autism

Autism, vilket oftast används som samlingsnamn på hela det autistiska spektrat, brukar definieras enligt två idag gällande system; DSM-IV-TR och ICD-10. Det förstnämnda ges ut och uppdateras av föreningen för amerikanska psykiatriker, och den senaste versionen är från år 2000. För fastställandet av diagnos i Sverige så används i de flesta fall klassificeringen enligt DSM-IV-TR. Dock så kodas den om till ICD-10 när den nedtecknas i en sjukdomsjournal. ICD-10 ges ut av Världshälsoorganisationens (WHO) sjukdomsklassifikation och är det numera mest tillämpade systemet internationellt sett (www.autismforum.se, 2007).

2.2.1

Definitionen av Aspergers Syndrom

Även i fallet Aspergers syndrom så förekommer det mer än ett system för att ställa denna diagnos. Vi har valt att presentera två sådana system, utöver ICD-10 och DSM-IV-TR, som vi anser ha relevans för vårt arbete. Dessa härrör från Gillberg & Gillberg (www.autismforum.se, 2007), vilka anses vara de första som genom fallstudier av Hans Aspergers arbete ställde upp kriterierna för syndromet. Vidare avhandlas kriterier enligt Szatmari, Bremner och Nagy (Landstinget i Uppsala, 2007) som alla är framstående forskare inom området.

2.3

Den icke-vetenskapliga definitionen

Johansson (2007) har tidigare använt sig av de två följande avsnitten i en tidigare uppsats. Där tar han bland annat upp Luke Jackson som har fått diagnosen AS och skrev en bok när han var 13 år. I den ger Jackson oss sin egen förklaring på vad detta med AS och autism är:

AS brukar vanligtvis beskrivas som en mildare form av autism, men tro mig, även om det goda mer än väl uppväger det onda så finns det vissa saker som är allt annat än milda /…/ En del kallar det kommunikationsstörning. Jag antar att det på sätt och vis stämmer eftersom då vi kommunicerar med andra så verkar det som om något

blir fel på vägen och de får fel budskap. Det är samma sak åt andra hållet /…/ Föreställ er en telefonledning som löper från oss till dem som inte har AS och när orden färdas utmed den här ledningen så kastas de om och hamnar i fel ordning /.../ Tydligen är det så, både när det gäller autism och Aspergers syndrom, att man har en ”triad av funktionsnedsättningar” /…/ Det är inom områdena kommunikation, socialt samspel och fantasi som funktionerna är nedsatta. Repetitivt beteende, fixeringar och perceptionsproblem brukar också vara en del av problemet, men inte alltid. Mamma berättade för mig att hon läst att någon jämförde de här problemen med en equalizer och att alla inom det autistiska spektrumet har olika nivåer för varje enskilt problem /…/ Jag är tydligen väldigt pedantisk och jag pratar sakta och monotont /…/ Jag får också höra att jag har problem att kommunicera eftersom jag inte kan läsa av när jag tråkar ut någon. Jag antar att det stämmer. Jag vill gärna prata om datorer och förstår vanligtvis inte att andra människor inte vill det /…/ Dålig ögonkontakt eller ingen ögonkontakt alls anses vara ett problem för det sociala samspelet, även om jag skulle vilja invända mot det. Det är bara ett problem för dem som vill att man ska titta på dem /…/ Folk skiljer sig åt i hur problemen påverkar dem och i hur de handskas med dem. Vi är inga kloner – vi har olika personligheter, vi ser olika ut och vi beter oss olika. Jag försöker finna en balans mellan att umgås med andra utan att sticka ut alltför mycket, samtidigt som jag accepterar det oundvikliga – att jag alltid kommer att vara lite annorlunda. Jag är lite osäker på hus pass bra jag lyckas med det.

(Jackson, 2002, sid. 19)

Gunnel Norrö är även hon en person som fått diagnosen AS och det beskriver hon så här:

Att höra hemma på ”autismspektrum” betyder att min hjärna är ”annorlunda kopplad”, enkelt uttryckt. Och det ger vissa typiska svårigheter. Bland annat betyder det, att jag missförstår folk varenda dag, och att dom missförstår mig. Vi talar olika språk, helt enkelt. Så fastän jag inte är medvetet elak, så TROR dom att jag är det. Men det går att komma förbi detta hinder, det kan man lära sig. Om man vet vad det beror på, och får öva sig på rätt sätt. Dessutom: att höra hemma på autismspektrum medför också vissa väldigt goda och starka sidor. Vi är unika. Vi är hederligare än de flesta, vi har större uthållighet än de flesta, vi slösar inte bort tiden med en massa skvaller, utan vi ägnar oss åt väsentligheter. Vi kan en massa om ett smalt område. Det är inte många som kan så mycket om ett visst ämne. Det är inte många som är så

logiska, och har så bra minne, som vi. Vi har också förmågan att hitta nya lösningar på problem, sånt som ingen annan skulle komma på.

(Norrö, 2006, sid. 1)

Både Norrö och Jackson ger bilden av vara väldigt medvetna om vad som är deras problem. De uttrycker också en ganska så positiv bild av sin situation, att de med rätt sätt kommer att kunna klara sig lika bra som de som inte har något syndrom (Johansson, 2007)

2.4

Syndrom eller ”normalt”?

Attwood (2000) menar att barn i allmänhet har en väldigt stor variation i sina manér. Han menar att många av de barn som på grund av sin natur eller karaktär ofta klassas in under diagnoser, ofta då för att de inte är särskilt intresserade av socialisering, har ovanliga fallenheter och kanske är lite motoriskt otympliga. Så här skriver Attwood vidare i sin bok (Johansson, 2007):

Men när det gäller Aspergers syndrom är dragen kvalitativt annorlunda. De ligger bortom den vanliga spännvidden och utgör ett distinkt mönster. Tillståndet befinner sig längs ett kontinuum som till slut gränsar till det extrema inom den normala spännvidden.

(Attwood, 2000, sid. 168)

2.5

Tidigare forskning

Idag väljer man ofta att tala om inkludering istället för integrering när det gäller att få in en elev i klassen. Detta kommer sig av att det oftast finns så stora svårigheter med att få en elev att bli integrerad i en klass: integrationen ställer krav på att det är eleven som skall förändras mot gällande normer. Inkludering innebär istället att det är miljön runtomkring eleven som skall förändras snarare än eleven själv. Normen och utgångspunkten idag är heterogeniteten - inte homogeniteten (Heimdahl Mattson, 2006).

Hur ser det då ut i dagens skola? Går skolan mot ett mer inkluderande perspektiv i den riktning som styrdokument och politiska dokument såsom Salamancadeklarationen indikerar? Heimdahl Mattson (2006) visar i sin studie att så inte är fallet. Heimdahl Mattsons undersökning visar istället att den svenska skolan går mot en ökad segregering. De särskilda undervisningsgrupper och nivågrupperingar som finns runt om i landet anses som goda pedagogiska lösningar vilka knappast är fall för diskussion enligt de politiker, skolledare och lärare som har deltagit i undersökningen. De elever som är del av de särskilda undervisningsgrupperna redovisar att de upplever ett utanförskap och mycket hellre hade gått kvar i sin gamla klass om de hade fått bestämma själva (Heimdahl Mattson 2006). Myndigheten för skolutveckling genomförde 2004 en undersökning som indikerade att det oftast är rektorer och skolledare som vill se en inkluderad skola i praktiken medan personalen på samma skola såg större möjligheter och bättre resultat om elever fick gå i ”specialklasser” eller -grupper. Personalen på skolan ansåg sig veta bäst och undersökningen indikerade att detta kan vara en av orsakerna till att det idag är vanligt med specialklasser i våra svenska skolor (Myndigheten för skolutveckling 2005).

Heimdahl Mattson genomförde en liknande undersökning 1996 och skillnaden mellan 1996 års undersökning och 2006 års undersökning är att de särskilda undervisningsgrupper som finns kvar 2006 inte är lika statiska som de var 1996 samt att många elever som tillhör en särskild undervisningsgrupp även tillhör en vanlig klass. Vidare visar Heimdahl Mattsons undersökning att det 2006 finns en större vilja än 10 år tidigare bland rektorer att lyfta ut elever i behov av särskilt stöd ur sina ordinarie klasser och in i specialklasser eller –grupper (Heimdahl Mattson 2006).

2.5.1

Den proximala utvecklingszonen

Lev S Vygotskijs (1896-1934) teorier om hur barn lär är en viktig orsak till varför våra styrdokument samt Salamancadeklarationen betonar att barn skall vara inkluderade i olika verksamheter och inte lämnas utanför. Vygotskij menar att barn kan prestera bättre när de

befinner sig i en situation, tillsammans med andra barn, som är något svårare än vad de skulle klara av om de vore själva (Strandberg 2006). Vidare menar Vygotskij att barn lär sig genom att imitera andra barn. Detta samspel är oerhört viktigt för barnets utveckling.

Det är pedagogens roll att se till att eleven - barnet - befinner sig i den här zonen. Befinner sig eleven ”under” zonen, dvs. i en grupp som har lägre kunskaper än eleven, så minskar möjligheten för eleven att lära. Likaledes kommer elevens lärande inte gynnas av att eleven befinner sig i en grupp som befinner sig i en allt för ”hög” zon. Det gäller alltså att som pedagog se till att varje elev befinner sig i sin proximala zon för att ge så goda förutsättningar för lärande som möjligt (Strandberg 2006).

2.6

Pedagogiska strategier för att underlätta inkludering

Klassrumsmiljön är särskilt viktig vid arbete med barn med autism. Tidigare litteratur inom området illustrerar vikten av att klassrum inte skall vara stökiga och alltför öppna till sin karaktär. Istället skall klassrummen vara lugna och gärna avskärmade så att elever med autism kan arbeta utan att bli störda av olika synintryck (Attwood 2000). Thimon (1998) har skrivit sin bok ”Bråkiga ungar och snälla barn” utifrån sina egna erfarenheter som specialpedagog. Boken bygger inte på renodlade vetenskapliga studier men Thimon har stor empirisk erfarenhet och ger praktiska tips och konkreta idéer kring arbetet med barn med autism. Thimon menar att det är viktigt att minimera syn- och hörselintryck i ett klassrum eftersom många personer med autism har svårt att sovra i all den information som träffar dem. Detta är något som pedagogen bör tänka på när denne planerar för inkludering av en person med autism i en klass. Är det möjligt att fysiskt avgränsa klassrummet med bokhyllor så bör pedagogen göra detta. I annat fall kan till exempel vaxdukar istället användas för att skapa avskilda arbetsplatser. Inte alla personer med autism fungerar dock på samma sätt. Det som stör en elev kanske inte alls uppfattas som störande av en annan, så det gäller att vara lyhörd för behoven hos den elev som skall inkluderas (Thimon 1998, Persson 2007).

Karlsudd (2002) belyser en annan aspekt som kan benämnas som en slags ”närhetsprincip”, nämligen vikten av att en elev får vara så nära sin hemmiljö som möjligt. Motiven är exempelvis att undvika långa resor samt underlätta för eleven att umgås med kamrater nära hemmiljön. Inkluderingen med sådana hänsyn i åtanke kan, enligt Karlsudd, även medföra ekonomiska fördelar för kommunerna (Karlsudd, 2002).

Thimon (1998) framhåller även värdet av mindre grupprum vilka kan fungera som små oaser där elever med autism kan dra sig undan för att hämta andan eftersom det är jobbigt för elever med autism att smälta alla de syn- och hörselintryck som möter dem under en dag (Thimon 1998, Östman 2000). Generellt kan sägas att barn med autism trivs bäst i lugna, ostörda klassrumsmiljöer där så lite som möjligt hänger på väggarna, hävdar Thimon, detta då barn med autism lätt blir distraherade av syn- och hörselintryck. Stängda skåp och återhållsamhet är verktyg som underlättar detta (Thimon 1998, Persson 2007).

Gillbergs uppfattning är att den enskilt viktigaste åtgärden för att underlätta inkludering av barn med autism är att sprida kunskap om vad autism egentligen är. Det som är viktigt att ha i åtanke är att autismspektrat är brett och att det som fungerar och är bra för en elev inte per automatik är bra för en annan elev med samma diagnos (Gillberg 2001).

Struktur är centralt när det gäller att få till en fungerande klassrumsmiljö för en elev med autism. Asperger (1944) menade att ordning och reda, struktur och bestämda platser för saker och ting är A och O för att få en fungerande miljö för elever med autism. Strukturen och rutiner gör att arbetet med dessa elever blir betydligt lättare. Det är just oförmågan att se samband och dra generella slutsatser som är centralt för en person med autism. Bara för att en elev vet att man skall stänga toalettdörren efter sig när man är hemma är det inte säkert att eleven gör så när denne kommer till skolan (Thimon 1998, Persson 2007).

Skolmatsalen är ofta ett ställe som leder till problem för elever med autism. Behovet av rutiner och förutsägbarhet gäller även här. Följaktligen vill ofta elever med autism sitta på samma ställe varje dag, något som inte alltid är möjligt i alla skolors matsalar. Detta kan vara värt att ha i åtanke och om möjligt åtgärda för att en lyckad inkludering skall kunna ske (Grenander, Bodén 2004). Molin (2004) visar i sin avhandling hur starka reaktionerna kan bli om någon har satt sig på en plats som en person med autism ser som ”sin”.

2.7

Förutsättningar för en lyckad inkludering

För att en lyckad inkludering av elever med särskilda behov skall kunna ske i grundskolan hävdar Göransson (2004) att följande faktorer bör finnas. Göransson menar att de viktigaste faktorerna för en lyckad inkludering är att inkludering inte ska ses som något separat utan som en naturlig del i den allmänna skolutvecklingen. Vidare ser Göransson vikten av att utvecklingsprocessen ges en tydlig början och ett tydligt slut. Göransson menar också att det är av vikt att personalen på skolan samarbetar och utvecklar nya samarbetsformer i olika konstellationer, något som är signifikant för den inkluderande skolan. Samarbetet skall inte endast ske kolleger emellan utan det är av vikt, menar Göransson, att detta samarbete även sker med övrig personal och med skolans elever. Vidare hävdar Göranson att det är viktigt att det ges tid till didaktiska diskussioner i arbetslagen. Göransson framhäver också vikten av:

Att skolan gemensamt arbetar fram någon form av målsättnings- eller policydokument;

Att skolan inte har någon tidigare erfarenhet av barn med funktionshinder;

Att den drivande gruppen på ett tidigt stadium deklarerar att de inte har något färdigt program som garanterar någon snabb utveckling, utan att de snarare säger att de förväntar sig problem och svårigheter och situationer när man inte vet vad man ska göra …

2.8

Inkludering i skolans styrdokument

Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo94, visar på att:

Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Lpo 94 ).

Vidare uttalar Lpo94 att alla i skolan skall hjälpa de elever som har behov av särskilt stöd och att läraren ska utgå från varje enskild individs förutsättningar, erfarenheter, behov och tänkande.

3

POLITISKA DOKUMENT SAMT ÖVERGRIPANDE

RIKTLINJER

3.1

Carlbeck-kommittén

Carlbeck-kommittén tillsattes av regeringen 2001 med uppdrag att se över utbildningen för elever med utvecklingsstörning. Kommitténs uppdrag var att jobba fram pedagogiska strategier och konkreta förslag till åtgärder för att åstadkomma en skola för alla. Kommitténs slutbetänkande fick namnet ”För oss tillsammans – om utbildning och

utvecklingsstörning” (SOU 2004:98). Resultatet av kommitténs betänkande var att

termen ”en skola för alla” började användas och frågor om integration och inkludering fördes upp till debatt-ytan (SOU 2004:98).

3.2

Salamancadeklarationen

Salamancadeklarationen är ett politiskt dokument som togs fram 1994 under Salamancakonferensen vilken anordnades av UNESCO. Deklarationen uppmanar länder som godtagit deklarationen att se till att elever i behov av särskilt stöd inte exkluderas i skolan. Deklarationen gör tydligt att elever endast i undantagsfall ska undervisas i särskilda grupper eller utanför sin ordinarie klass. Salamancadeklarationen är inte en lag utan ett ”uttryck för en uppfattning i en fråga som mötesdeltagarna har, detta oberoende

på hur det ser ut i respektive hemland. Deklarationen är snarare ett politiskt verktyg, en vision, än en lag.” (Salamancadeklarationen). Nedan följer ett citat som tydliggör

Integrerad skolgång är det effektivaste sättet att bygga upp en solidaritet mellan barn med behov av särskilt stöd och deras kamrater. Att sända barn till särskilda skolor – eller att sammanföra dem i specialklasser eller avdelningar inom en viss skola på varaktig basis – bör vara en undantagslösning att förordas endast i de sällsynta fall där det har klart påvisats att undervisning i vanlig klass inte kan tillgodose ett barns undervisningsrelaterade eller sociala behov eller när så krävs med hänsyn till det barnets eller andra barns bästa

(Salamancadeklarationen sid.19)

Vidare påpekas att funktionshindrade elever skall ges möjlighet till utbildning i samma utsträckning som elever utan funktionshinder. Skolan skall även tillse att pedagogiken sätter barnet i centrum och att barn med speciella behov får det stöd som de behöver för att få en fullgod utbildning. Sammanfattningsvis kan man säga att Salamancadeklarationen verkligen trycker på vikten av inkludering såsom norm (Salamancadeklarationen).

3.3

En skola för alla

Haug (2000) definierar begreppet ”en skola för alla” som en skola som har en skiljande värdegrund jämfört med den traditionella skolan. Med detta menar Haug attskolan skall vara en plats där ingen pekas ut eller avvisas. Skolan skall vara en plats där alla deltar och gemensamt efter egna förutsättningar bidrar till gemenskap. Skolan skall även vara öppen för alla och vara en plats där eleven antingen går i en ”vanlig” klass eller får undervisning som passar för den enskilda eleven (Haug 2000).

I Salamancadeklarationen slås det fast att en skola för alla innebär att alla barn, när det är möjligt, skall undervisas tillsammans, detta oavsett vilka skillnader elever emellan eller andra svårigheter som finns.

Persson (1996) menar å andra sidan att en skola för alla handlar om att låta integrering ske, fast den skall vara anpassad efter varje individs behov. Det är viktigt att eleven får

en möjlighet att fullt ut delta i skolan. Vidare visar Persson att förekomsten av specialpedagoger kan bidra till en ökad segregering i skolan. När resurserna för att lyfta ut elever ur klassen finns så sker detta oftare. Lösningen på detta problem är enligt Persson att integrera specialpedagogerna i den vanliga pedagogiska undervisningen i högre utsträckning än vad som sker idag (Persson 1996).

4

SYFTE

Syftet med vårt examensarbete är att försöka identifiera vilka faktorer som kan ge en lyckad inkludering av en elev med autism i en grundskoleklass. Vi har valt att genomföra en kvalitativt orienterad undersökning, vilken baserar sig på intervjuer med yrkesverksamma specialpedagoger, i syfte att fånga deras bilder av hur en lyckad inkludering kan ske.

De frågeställningar som vi har formulerat för vårt arbete är:

• Vilka faktorer är betydelsefulla för att en lyckad inkludering skall vara möjlig? • Vilka faktorer försvårar en lyckad inkludering?

5

METOD

Noggrant övervägande ledde fram till att vi valde att genomföra vår undersökning med hjälp av intervjuer. Kvale (1997) menar att intervjuer är speciellt lämpliga för att synliggöra uppfattningar. Vi valde att genomföra kvalitativa intervjuer där vi strävade efter att hålla en låg profil och primärt låta respondenten tala utan att bli avbruten, detta för att inte påverka respondenten via ledande frågor. Genom att ha en halvstrukturerad intervju så har vi antagit att förutsättningarna för att erhålla spontana och raka svar från respondenterna blir bättre. Nackdelen med att använda en friare intervjuform, då respondenten talar obundet kring frågan, är att sammanställningsarbetet blir mer omfattande (Kvale 1997).

Genom att inta en passiv roll så har vi försökt att skapa förutsättningar för att ge så likvärdiga förutsättningar för de olika intervjuerna som möjligt. Samtliga respondenter har fått samma frågor. Vi valde att genomföra de två första intervjuerna tillsammans, i syfte att utarbeta en gemensam modell för de senare intervjuerna vilka genomfördes enskilt.

5.1

_{Avgränsningar}

Begreppet ”en skola för alla” är ett vidlyftigt begrepp om syftet är att studera hur inkludering av elever med särskilda behov genomförs. Vi har därför valt att begränsa vår studie av inkludering till att endast omfatta inkludering av barn med autism i grundskolan. Geografiskt har vi valt att avgränsa vår undersökning till två skolor i södra Sverige. De båda skolorna finns i samma kommun och inhyser kommunens båda särskolor. Detta leder till att den specialpedagogiska kompetensen är väl samlad, vilket givetvis underlättar vårt arbete.

5.2

_{Undersökningsgrupp}

Vi har valt att endast intervjua specialpedagoger då vi menar att det är specialpedagogerna som besitter den största kunskapen inom området ifråga. Vi valde att intervjua åtta yrkesverksamma specialpedagoger, sex kvinnor och två män. Den ojämna könsfördelningen förklaras av det inte fanns fler yrkesverksamma manliga specialpedagoger på de båda skolorna. Vi har valt att låta våra respondenter vara anonyma för att minska risken för att deras svar ska påverkas av ”vad de tror att de bör svara”. Vi valde att inte intervjua vanliga klasslärare eftersom vi var osäkra på deras kunskaper i området. Vårt urval är av modellen bekvämlighetsurval och resultatet blir inte representativt ur statistik synvinkel (Trost 2001).

5.3

_{Genomförande}

Vi intervjuade våra respondenter en och en och valde att presentera för vad intervjun kommer att handla om för våra respondenter i samband med att vi bestämde tid för intervjun. Syftet med intervjun förklarades, samt att denna skulle bandas med intention att underlätta databehandlingen efteråt. Vidare utlovades anonymitet till respondenterna. Vi berättade inte för respondenterna i förväg vilka frågor som de skulle få under intervjun, detta för att de inte skulle kunna tänka ut och fundera kring sina svar i förväg. Syftet med detta tillvägagångssätt var att säkerställa att respondenterna svarade ärligt och inte på ett i förväg konstruerat sätt.

5.4

_{Svagheter och reliabilitet}

Att veta vad vi undersöker handlar om överensstämmelsen mellan vad vi säger att vi ska undersöka och vad vi faktiskt undersöker (Patel & Davidsson 1994).

Detta citat är något som vi har haft med oss i tankarna under arbetets gång. Att se till att vi verkligen undersöker det som är tänkt att undersökas bidrar till att arbetets reliabilitet blir högre (Patel & Davidsson 1994).

Vi är medvetna om att det finns brister i vår undersöknings reliabilitet, bland annat finns det en svårighet i att det inte går att säga med säkerhet huruvida en inkludering är lyckad eller ej, detta beror exempelvis på hur ordet lyckad definieras. En av våra respondenter kan ha en helt annan uppfattning om ordet lyckad gentemot en annan respondent. Vidare framgår det inte av vår undersökning om kommunen är framgångsrik vad gällande inkludering. Detta leder till att vi inte vet om det som är en oerhört ”lyckad” inkludering i kommunen ses som lika lyckad i övriga delar av landet.

Vidare kan vi säga att vår undersökning inte är representativ för riket, vi har intervjuat 6 specialpedagoger verksamma på två skolor i en och samma kommun, snarare ger vår undersökning enbart en bild av hur dessa 6 specialpedagoger ser på inkludering. Vi vet lite om våra respondenters bakgrund, mer än att de har specialpedagogisk examen, detta leder till att vi inte kan säga om hur mycket de har influerats av samma föreläsningar, böcker och avhandlingar. Det är svårt att säga huruvida svaren respondenterna ger bygger på egna erfarenheter eller vad de har läst i exempelvis kurslitteratur.

Reliabiliteten, tillförlitligheten, i våra sekundärdata, våra skriftliga källor, anser vi vara relativt god därför att det som står återgivet där ofta finns med i andra källor (Patel & Davidsson 1994). Thimons (1998) bok bygger inte på en vetenskapligt genomförd undersökning, och detta måste hållas i åtanke när läsaren tittar på de delar i vår uppsats där hon förekommer.

En stor svaghet i vår uppsats är att vi till stor del tvingas basera resultatet på våra respondenters åsikter. Detta menar vi är ofrånkomligt då våra respondenters svar bygger på vad de anser ger en lyckad inkludering.

Vi valde att vara passiva under intervjuerna i så stor utsträckning som möjligt, detta för att ledande frågor kan leda till att reliabiliteten i undersökningen blir lidande (Kvale 1997). Vi märkte att detta var svårt att genomföra fullt ut då respondenten inte alltid gav helt uttömmande svar utan vi fick be dem förklara mera.

5.5

Bortfall

Vi planerade att genomföra åtta intervjuer med verksamma specialpedagoger i en och samma kommun. Dock så fick vi ett bortfall om två personer i undersökningens slutskede. Ett bortfall berodde på att respondentens formella utbildning inte var av den sort som vi efterfrågade, respondenten hade inte specialpedagogisk examen. Det andra bortfallet berodde på att respondenten i uppsatsens slutskede valde att inte delta i intervjun.

6

RESULTAT

Vi har valt att redovisa vårt resultat fråga för fråga, vi redovisar inte allt som respondenterna säger kring frågan utan vi valde ut det som vi tycker är intressant och givande. Resultaten återges inte som citat utan vi har försökt att återge det som respondenterna menar. I vissa fall har vi återgivit det som respondenten svarat under en annan fråga än vad som respondenten svarat för att få ordning på svaren. I de fall som

kursiv stil används görs detta för att framhäva en mening ifrån en respondent som vi

finner extra intressant. Vi har valt att kalla våra respondenter R1-R6.

Vad betyder begreppet en skola för alla för dig som pedagog?

Samtliga respondenter menar i någon form att en skola för alla är en skola där man ser samtliga elever.

R1 menar att det är viktigt att elever känner att skolan är till för eleverna och att det är skolan som skall förändras, inte eleverna. Skolan måste göra de förändringar som krävs för att skolan skall passa den enskilda individen.

R2 tycker att det är av vikt att man ser till alla barn, även de barn som vanligtvis inte märks. R2 menar att barnen blir helt annorlunda när de märker att det finns någon vuxen som bekräftar dem genom att lyssna och se dem.

R3 menar att det är skolans uppgift att se till att alla elever som kommer till skolan utvecklas efter sina egna förutsättningar och att samtliga elevers behov tillgodoses i största möjliga utsträckning.

R4 menar att det är skolans uppgift att komma ifrån utskiljning och segregering av elever.

R5 menar att det är en vision om att alla elever har rätt till undervisning tillsammans med andra elever. Att man inte skall särskilja elever.

R6: Alla skall ha samma möjlighet att ta del av undervisning oavsett vilka problem de har. Det är skolans uppgift att se till att man kan möta de behov som varje enskild elev har.

Vad ser du för fördelar med att inkludera en autistisk person i en vanlig klass? Respondenterna framhäver framförallt två fördelar med inkluderingen, dels ser de en fördel i att öka de andras tolerans och förståelse för handikappet och dels ser en del respondenter fördelar i att den sociala miljön möjliggör utveckling för eleven med autism.

R1 ser en fördel i att man kan lära sig att människor är olika. Respondenten menar att samspelet mellan människor är berikande och att man tar lärdom av varandra.

R2 ser att det finns fördelar i att andra barn märker att alla är olika, att inkluderingen kan leda till att människors tolerans för det som är olika ökar. Vidare ser R2 fördelar i att mötet mellan elever kan hjälpa eleven med särskilt behov, den sociala samverkan med andra elever är viktig för barnets utveckling.

R3 ser fördelar i att andra elever få lära sig ta hänsyn och visa förståelse för eleven med autism.

R4 menar att det är svårt att utvecklas som människa om man inte får tillgång till andra

människors, alltså som en spegel. Vi kan lära in många saker men det är en del saker som vi måste se andra göra för att lära oss… vi behöver finnas i ett sammanhang. Vi avstannar om vi sitter avskilda

R5 menar att elever utvecklas i den sociala miljö som uppstår i samvaron med andra elever, att det är viktigt att elever får vara del av en grupp. Vidare ser R5 fördelar i att slippa bussas iväg till en skola långt borta, eleven har det bättre om denna får gå i en skola där grannar och syskon går i. Respondenten kallar detta närhetsprincipen.

R6 menar att detta skapar förståelse för att alla är olika. De finns ju ibland oss ute i livet,

varför skall de inte göra det i skolan? Vidare menar respondenten att eleven med autism

gynnas av att gå i en grupp där inte alla har autism, detta gynnar och utvecklar båda parter.

Vad ser du för nackdelar med att inkludera en autistisk person i en vanlig klass? R1 ser inga egentliga nackdelar

R2 ger inte heller några exempel på nackdelar med att inkludera en person med autism i en vanlig klass

R3 ser en nackdel i att eleven kan få vänta längre på att få hjälp gentemot vad den skulle ha behövt vänta ifall den fanns i en specialgrupp.

R4 menar att skolan inte är gjord för barn med autism. R4 menar att det finns för mycket intryck i dagens skola och att en elev med autism har svårt att sålla bland alla de här intrycken. Vidare menar R4 att det gäller att vara väldigt varlig, Gör man det på fel sätt

blir det kaos. Det kan förstöra fruktansvärt mycket. Man kan inte bara sätta in barn i grupper, man måste vara varlig.

R5 menar att kompetensen inte alltid är tillräcklig i skolan och då kan resultatet, enligt R5, bli att man blir mera särskiljd än vad man var innan. R5 menar att man inte tillhör klassen trots att man går i den.

R6 ser inga större nackdelar i att inkludera en elev med autism.

Hur tycker du att man skall jobba som pedagog för att få till en lyckad inkludering av en autistisk person i en klass?

R1 menar att kunskap är den viktigaste faktorn. Den undervisande läraren måste ha kunskap kring elevens behov samt vad autism är. Klasskamrater måste ha kunskap kring vad autism är samt att alla är olika och har olika behov. Föräldrar måste få kunskap kring vad skolan gör och vad de kan göra hemmavid.

R2 ser struktur samt att man som pedagog kan ligga steget före som viktiga redskap för en lyckad inkludering. Vidare ser respondenten att gruppdynamiken är av vikt för ett lyckat resultat, det är viktigt att eleven med autism får kompisar och någon att vara med under skoldagen. Respondenten säger också att det är nödvändigt att läraren vill inkludera eleven, respondenten har sett exempel på när läraren inte själv har önskat inkludera en elev i klassen och resultatet blir då inte heller bra. Struktur är av stor vikt anser respondenten, även under raster.

R3 menar att det viktigaste är att vi måste visa förståelse för att människor är olika.

R4 menar att man behöver frirum som autistisk. Vissa tider under skoldagen behöver

man vara väldigt ifred så att man orkar, tiden när man är med är oerhört jobbigt, exempelvis en freestyle eller en avskärmning. Annars orkar man inte. Datorn kan vara

ett hjälpmedel, vid datorn kan eleven få gå in i något till 100 procent och bara koncentrera sig på en sak. Datorn kan även vara ett bra hjälpmedel när man lär sig läsa och skriva, den kan möjliggöra en kommunikation med omvärlden utan att man behöver ha den motoriska kunskapen som krävs för att kunna skriva för hand.

Respondenten menar även att tid är en nyckelfaktor för en lyckad inkludering. Respondenten menar att pedagogen måste vara inställd på att saker tar mycket längre tid. Vidare menar respondenten att struktur är av största vikt. Strukturen åstadkoms genom

att exempelvis använda bilder som scheman då respondenten menar att vanliga scheman kan bli för röriga.

R5 menar att struktur är det viktigaste. Eleven måste få reda på hur sin skoldag ser ut och vad som förväntas av eleven. Detta kan man åstadkomma genom att använda scheman. Respondenten menar att det är viktigt att man anpassar miljön efter elevens behov. Respondenten ser gärna att miljön hålls relativt lugn och att man kan avskärma delar av klassrummet. Vidare talar respondenten om vikten av att lyckas och att bygga vidare på elevens starka sidor samt att man skall låta saker få fungera över en längre tidsperiod innan man ändrar och lägger till.

R6 anser att man måste förklara för eleven med autism hur andra barn fungerar. Resurser i form av elevassistent kan behövas, ibland kan det behövas vägledning av en vuxen, En

autistisk elev kan inte leka med, den leker bredvid andra barn. Struktur och ett

konsekvent handlande är otroligt viktigt menar respondenten. Framförhållning är viktig, så att eleven vet vad som skall hända i framtiden. Vidare menar R6 att allt som bryter vardagen måste förberedas så att eleven är förberedd. R6 menar också att bilder kan vara ett hjälpmedel för att tydliggöra hur dagen ser ut samt att rutin är oerhört viktigt, detta för att dagen ska se likadan ut, i största möjliga mån, exempelvis under morgonsamlingen. Vidare är det viktigt att pedagogen har en så stor kunskap kring autism och eleven. R6 ser fördelar i att en tvåbänk avdelas med tejp för att tydliggöra mitt och ditt. Vidare menar R6 att det är önskvärt om det finns en avskild plats dit eleven kan dra sig undan för att vila ut.

Vilka faktorer påverkar huruvida inkluderingen blir lyckad respektive misslyckad?

R1 menar att kontakten med föräldrarna kan bli till en fallgrop. I de fall som föräldrar får höra saker kring elever i skolan som kanske bara är delar av sanningen så kan problem

uppstå. Å då blir de oroliga för sin egen son eller dotters skull… att hur skall det här gå

till…

R2 ser problem i att man inte får den uppbackning man behöver ifrån ledningshåll i form av kompetensutbildning och extra resurser. Respondenten tycker att dagens lärare har ett tufft jobb och att det ibland behövs extra förstärkning i form av annan personal då man jobbar med barn med autism i klassen. Vidare ser R2 en fallgrop i om pedagogen inte själv vill inkludera eleven i klassen.

R3 ser problem i om eleven inte har diagnosen autism. Finns inte diagnosen upplever R3 att det blir svårt att få till en lyckad inkludering. Vidare ser R3 fallgropar i ifall det saknas grupprum på skolan där man kan få arbeta ostört. … det ideala vore ju om man

hade ett par små grupprum till varje klassrum och gott om resurser då så att man kan dela upp sig lite så man inte alltid behöver vara tillsammans i storgrupp.

R4 ser fallgropar i att dagens skola är för rörig för en elev med autism. Respondenten menar att skolan idag jobbar för mycket självständigt och icke lärarlett. Grupparbete

funkar inte för att ett barn med autism, hela energin går åt att förstå hur gruppen fungerar, kunskapsinhämtningen blir lika med noll. Grupparbeten blir snackiga. Är man inkluderad måste man få chans att få ett rum vid sidan av eller en hörna där man får vara själv eller avskild.

Vidare ser R4 en fallgrop i det faktum att vi pedagoger jobbar olika med barnet, detta leder till förvirring hos barnet. Vidare menar R4 att vi ofta vill för mycket och för snabbt, saker måste få ta tid, kanske fem sex terminer.

R5 menar att pedagogens inställning till inkludering är en avgörande fallgrop. Vill inte pedagogen ha en inkludering blir resultatet därefter. Vidare tar R4 upp det jobbiga i att misslyckas, respondenten uttrycker det så här: Det är ju det här att gå i samma årskurs

och inte lyckas med att nå målen, det känns säkert som ett nederlag.

Vidare tar respondenten upp att det kan vara en fallgrop utifall arbetsmaterialet inte har tillrättalagts för eleven. Ta ett stycke i SO som skall läsas av hela gruppen, där måste

man strukturera upp vilka mål som skall vara med som en grundkurs för den här eleven, så att den också har en möjlighet att lyckas

R6 menar att det tar tid innan man lär känna eleven, innan pedagogen lär sig hur denne fungerar. Då menar R6 att pedagogen hinner göra många misstag. R6 menar att det är viktigt att all personal har kunskap kring autism och den enskilda elevens behov, annars menar R6 att en hel dag kan bli förstörd för att någon gör något fel på grund av okunskap.

R6 menar att det är av stor vikt att man får med sig så mycket information som möjligt kring eleven ifrån personal som har varit i kontakt med eleven innan. Vidare menar R6 att det är viktigt att man ser till att andra elever inte medvetet saboterar för den eleven med autism. R6 har upplevt att andra elever medvetet har gått in för att sabotera för eleven med autism genom att medvetet göra sådant som skapar obehag för denne.

Vet du om det finns några utarbetade planer på din skola för att kunna inkludera elever med autism och i så fall vilka?

Samtliga respondenter svarar att det inte finns några sådana planer tillgängliga. R4 tycker inte heller att det skall finnas några sådana planer.

7

DISKUSSION

Vår diskussion bygger på vad som framkommit under de sex intervjuer som vi genomfört. Vi är medvetna om att vi inte kan ge en generell bild av vad pedagoger anser ger exempelvis en lyckad inkludering, vår undersökning är för liten för detta. Detta är något som måste tas i beaktning när läsaren studerar resultat- och diskussionsdelen av vår uppsats.

Något som spelat in på våra respondenters svar är det faktum att de inte fick frågorna i förväg. Detta var något som respondenterna påpekade och som vi då förklarade orsaken till. Hade vi givit respondenterna frågorna i förväg hade svaren säkert varit mera genomtänkta och strukturerade, men inte nödvändigtvis bättre. Nu fick vi spontana svar som förhoppningsvis speglar respondentens åsikt. Naturligtvis är detta något som måste tas i beaktande vid värdering av resultatet. I stort uttrycker respondenterna åsikter som ligger i linje med det som påtalats eller påvisats av tidigare forskning.

Diskussion kring frågan

”Vad betyder begreppet en skola för alla för dig som pedagog?”

Det intressanta med den här frågan är att den ger en bild av hur pedagogen ser på inkludering. Alla respondenter har i någon form svarat att en skola för alla är en skola som inte utesluter någon och där man skall se till samtliga elever. Detta överensstämmer väl med exempelvis Haugs (2000) åsikter. Respondent 3 har åsikter som tangerar Persson (1996) med avseende på att elevens egna villkor ska beaktas vid inkludering.

Diskussion kring frågan

”Vad ser du för fördelar med att inkludera en autistisk person i en vanlig klass?”

Detta är en fråga som respondenterna säkert hade kunnat utveckla om de hade möjlighet att få tänka igenom sina svar mer noggrant. Respondenternas svar fokuserar på sociala aspekter, då det sociala samspelet mellan eleverna framhävs som den viktigaste fördelen med inkludering. Dock skiljer sig respondenternas syn på vem det är som i första hand drar nytta av inkluderingen. Respondent 2 och 3 menar att det främst är omgivningen som har nytta av inkluderingen, de får se att alla är olika. Detta är något som Gillberg (2001) anser är den viktigaste åtgärden för att främja inkludering, Gillberg menar att den viktigaste åtgärden för att främja inkludering är att skildra och sprida kunskap kring vad autism är.

Respondent 1, 4 och 6 framhäver å andra sidan att det nog mest är den inkluderade eleven med autism som drar nytta, att denna kan utvecklas genom att umgås med andra elever. Vygotskijs teorier kring den proximala utvecklingszonen går att applicera på respondenternas 1, 4 och 6 åsikter om fördelarna med inkludering. Vi anser, genom att stödja oss på vad Vygotskij anser, samt vad som framkommit i våra intervjuer, att en fördel med inkludering kan vara att elever med autism utvecklas i gemenskap med andra ”normalfungerande” elever.

Respondent 5 tar upp närhetsprincipen som en fördel för inkludering. Karlsudd (2002) tar upp detta i sin avhandling och framhåller det positiva i att gå i en skola som ens kamrater och eller syskon går i.

Diskussion kring frågan

”Vad ser du för nackdelar med att inkludera en autistisk person i en vanlig klass?”

Fyra av sex respondenter ser inga nackdelar med inkludering, Det som är intressant i de här svaren är det som respondent 3, 4 och 5 säger, nämligen att det inte bara är fördelar. Respondent 3 ger ett exempel där eleven med autism kanske får vänta längre på hjälp än

vad denna hade behövt göra i en mindre undervisningsgrupp. Respondent 4 menar att dagens skola inte är anpassad för elever med autism och att man kan ställa till med kaos om man inte är varlig i inkluderingen. Respondent 5 menar att den inkluderade eleven kan känna sig mer utanför i den ”vanliga” klassen än vad den gjorde när den inte var inkluderad. Detta är viktiga påpekanden som tål att ha i beaktning.

Diskussion kring frågan

”Hur tycker du att man skall jobba som pedagog för att få till en lyckad inkludering av en autistisk person i en klass?”

De enskilt viktigaste åtgärderna för att skapa en lyckad inkludering är, enligt våra respondenter, struktur och kunskap. All litteratur som vi har läst under arbetets gång menar att struktur är nödvändigt för att skapa en så bra miljö som möjligt för eleven med autism.

Struktur kan åstadkommas på en mängd sätt och vad som passar en elev kanske inte alltid passar en annan. Resultatet av vår undersökning samt litteratur inom området tyder på att försöka förbereda eleven på vad som komma skall är ett sätt att få en lyckad inkludering.

Kunskap om vad autism är och hur man bäst jobbar med den enskilda eleven är ett annat viktigt område för att få en lyckad inkludering. Många av våra respondenter hävdar att kunskap är det främsta hjälpmedlet och så gör även Gillberg (2001).

Frirum eller viloplatser är ett begrepp som återkommer i respondenternas svar. Respondent 3, 4 och 6 talar om vikten att ha någonstans att ta vägen för att få ro, även Thimon (1998) tar upp vikten av att ha dessa oaser i skolmiljön.

Diskussion kring frågan

”Vilka faktorer påverkar huruvida inkluderingen blir lyckad respektive misslyckad?”

Respondent 4 menar att dagens skola är för rörig och inte särskilt väl anpassad för elever med autism, och hävdar att det är för mycket ostrukturerade lektioner och att skolan är för rörig. Asperger (1944) menade i sin avhandling att elever inte fungerar bra i sådan miljö, detta är något Thimon menar stämmer även i dagens skola. .

Vidare menar respondenten att lärare måste samarbeta och göra på samma sätt mer än vad som respondenten upplever sker i respondentens skola idag. Detta är något som stämmer väl överens med vad Göransson (2004) menar. Göransson menar även att det är av vikt att samarbetet inte bara sker mellan berörd personal utan mellan all personal och elever på skolan. Detta synsätt stämmer väl överens med det synsätt som exempelvis respondent 6 verkar ha.

Respondenterna tar upp fler fallgropar som påverkar huruvida inkluderingen blir lyckad eller ej, men vi har valt att inte lyfta fram dem alla i vår diskussion.

Diskussion kring frågan

”Vet du om det finns några utarbetade planer på din skola för att kunna inkludera elever med autism och i så fall vilka?”

Ingen av våra respondenter svarade att det fanns någon utarbetad plan för att kunna inkludera elever med autism i skolan. Respondent 4 tycker inte att det skall finnas någon sådan plan. Göransson (2004) menar ju att en skola inte heller skall ha någon utarbetad plan för att kunna inkludera elever, utan hävdar istället att man skall se till varje enskild individs behov och inte tro att det finns färdiga mallar att följa.

7.1

Slutsatser

Då det på vår frågeställning inte går att svara med någon absolut sanning utan mer som generella betänkanden så får läsaren se dessa slutsatser mer som goda råd för pedagoger. Nu menar vi ju ej heller att om man följer våra yttranden så kommer det att gå helt smärtfritt, man kommer alltid att stöta på svårigheter på vägen. Snarare är det så att vår uppsats visar exempel på vad 6 verksamma specialpedagoger anser kan ge en lyckad inkludering. Varje individ, oavsett om denne har diagnos eller ej har ju fortfarande en helt egen personlighet vilket gör att något som fungerar på en elev inte alltid fungerar på en annan. Att se till varje elevs behov är ju något som ska genomsyra hela skolans värld och är således inte mindre viktigt för dessa elever. Något som dock framkommit ganska så genomgående, dels från det här arbetet men även från vår tidigare erfarenhet är det stora behovet av struktur och tydliggöranden. Dessa är två grundstenar som vi anser borde vara viktiga för alla elever men i synnerhet för elever inom autismspektrumet. Flertalet elever med autism har behov att få veta vad som ska göras, hur det ska göras, när det ska göras och när det avslutas. Det är ju frågeställningar som inte kräver en specialpedagogexamen för att besvara och därför anser vi att detta är ett ansvar som alla pedagoger kan dela för att hjälpa eleverna.

Faktorer som kan vara viktiga för att en lyckosam inkludering kan uppnås är engagemang och intresse från personalstyrkan. Finns det inte en ärlig vilja från de verksamma att detta är något som skall lyckas så genomskådas det ganska snart av alla elever, vilket då medför att den lyckade inkluderingen blir ganska så avlägsen. Ytterligare en tyngdpunkt som framkommit är kunskap kring eleverna och deras olika behov. Pedagogen bör skaffa sig insikt i autismspektrumet som sådant men även om eleven genom exempelvis samtal med föräldrar och tidigare skolor.

Så som tidigare påpekat, ta nu inte dessa slutsatser som sanningar utan se dem som goda råd i ditt nuvarande eller kommande yrke i arbetet med elever inom autismspektrumet.

REFERENSLISTA

Asperger, H (1944) “Autistisk psykopati” i barndomen. I Frith, Uta, (red) (1998) Autism

och Asperger syndrom .Stockholm: Liber AB.

Attwood, T. (2000) Strategies for improving the social integration of children with

Asperger syndrome, Autism 2000; 4 s.85-100

Attwood, T. (2000) Om Aspergers syndrom. Vägledning för pedagoger, psykologer och

föräldrar, Stockholm: Natur och Kultur (original publicerat 1998)

Gillberg, C. (2001) Barn, ungdomar och vuxna med Aspergers syndrom – normala,

geniala, nördar? Falun: Cura

Göransson, K. (2004) Barn som blir elever – om olikheter, undervisning och

Inkludering, Elanders Gotab, Stockholm

Jackson, L. (2002) Miffon, nördar och Aspergers syndrom, Stockholm: Cura Bokförlag och Utbildning AB

Kvale, S. (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund: Studentlitteratur.

Lpo 94 (1998) Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga

skolreformerna, Utbildningsdepartementet, Stockholm

Myndigheten för skolutveckling (2005) Elever som behöver stöd men får för lite, Intellecta Tryckindustri

Nordgren, M. (2000) Jag avskyr ordet normal. Vuxna med Aspergers syndrom, Stockholm: Cura Bokförlag och Utbildning AB

Patel, R. & Davidsson, B. (1994) Forskningsmetodikens grunder, Studentlitteratur: Lund.

Strandberg, L. (2006) Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar: Finland WS Bookwell

Thimon, A-C. (1998) Bråkiga ungar och snälla barn: erfarenheter från pedagogiskt

arbete med barn och ungdomar med Aspergers syndrom: Stockholm Johansson &

Skyttmo.

Trost , J. (2001) Enkätboken: Lund Studentlitteratur

Östman, H. (2001) Hur skolan kan hjälpa elever med Aspergers syndrom: mina råd och

tips, Riksföreningen Autism: Stockholm

Avhandlingar/Uppsatser

Grenander, L. & Bodén P. (2004) Asperger syndrom i den integrerade skolan, Examensarbete 10p, Lärarprogrammet Institutionen för barn- och ungdomspedagogik, specialpedagogik och vägledning

Johansson, J. (2007) ”Det blir fel på vägen…” Hur stort är behovet av tydliggöranden,

rutiner och struktur för elever inom autismspektrumet?, A-uppsats,

Lärarprogrammet Högskolan i Kalmar

Karlsudd, P. (2002), ”Tillsammans” Integreringens möjligheter och villkor, D-rapport, Institutionen för Hälsa- och Beteendevetenskap, Högskolan i Kalmar

Molin, M. (2004) Att vara i särklass – om delaktighet och utanförskap i

gymnasiesärskolan, Avhandling unitryck, Linköping

Persson, N. (2007) Pedagogiska strategier vid arbete med barn som har diagnosen

Internet Autismforum.se http://www.autismforum.se/gn/opencms/web/AF/Vad_ar_autism/diagnoskriterier/ diagnosmanualen_icd_10/ (hämtad 2007-11-29) http://www.autismforum.se/gn/opencms/web/AF/Vad_ar_autism/diagnoskriterier/ diagnosmanualen_dsm_iv_tr/ (hämtad 2007-11-29) http://www.autismforum.se/gn/opencms/web/AF/Vad_ar_autism/aspergers_syndro m/gillbergs_kriterier_speglad/ (hämtad 2007-12-08)

Haug, P. (2000) Bryt etablerade föreställningar

http://www.lararforbundet.se/web/papers.nsf/Documents/0030A5BD (hämtad 2007-11-29)

Heimdal Mattsson, E. (2006) Mot en inkluderande skola. Skolledares syn på

specialpedagogiska insatser. En jämförande studie 1996 och 2006, http://www.sit.se/download/PDF/broschyrer/52.pdf (hämtad 2007-11-29)

Nationalencyklopedin (2007) www.ne.se (hämtad 2008-01-06)

Norrö, G. (2006) Välkomstbrev till nydiagnostiserade. (Följande brev hade jag själv

velat få i samband med diagnosen), www.pedagogisktperspektiv.se,

http://www.pedagogisktperspektiv.se/ppartiklar/valkomstbrev_till_nydiagnostisera de.pdf (original publicerat i ”Aspergers syndrom – har jag verkligen det?” (2006): Intermedia Books) (hämtad 2007-05-25)

Persson, B. (1996) Specialpedagogik i grundskolan – en motsägelsefull verksamhet

http://www.ped.gu.se/biorn/journal/pedfo/pdf-filer/eman&per.pdf). (hämtad 2007-11-29)

SOU 2004:98 För oss tillsammans - Om utbildning och utvecklingsstörning,

http://www.regeringen.se (hämtad 2007-11-29)

Landstinget i Uppsala (2007) http://www.lul.se/templates/page____5031.aspx (hämtad 2007-12-08)

BILAGA 1

Diagnoskriterier

Diagnoskriterierna för autism enligt DSM-IV-TR

A. Sammanlagt minst sex kriterier från (1), (2) och (3), varav minst två från (1), och ett från vardera (2) och (3):

(1) Kvalitativt nedsatt förmåga att interagera socialt, vilket tar sig minst två av följande uttryck:

• (a) påtagligt bristande förmåga att använda varierande icke-verbala uttryck såsom ögonkontakt, ansiktsuttryck, kroppshållning och gester som ett led i den sociala interaktionen

• (b) oförmåga att etablera kamratrelationer som är adekvata för utvecklingsnivån

• (c) brist på spontan vilja att dela glädje, intressen eller aktiviteter med andra (t ex visar inte, tar inte med sig eller uppmärksammar inte andra på sådant som är av intresse)

• (d) brist på social eller emotionell ömsesidighet

(2) Kvalitativt nedsatt förmåga att kommunicera, vilket tar sig minst av ett av följande uttryck:

• (a) försenad talutveckling eller talar inte alls (gör inga försök att kompensera för detta via andra kommunikationssätt, t ex gester eller pantomim)

• (b) hos personer med adekvat utvecklad talförmåga en påtagligt nedsatt förmåga att inleda eller upprätthålla samtal med andra

• (c) stereotypt tal med många upprepningar eller idiosynkratiskt språk

• (d) brist på varierad, spontan låtsaslek eller socialt imitativt lekbeteende som är adekvat för utvecklingsnivån

(3) Begränsade, repetitiva och stereotypa mönster i beteende, intressen och aktiviteter vilket tar sig minst ett av följande uttryck:

• (a) omfattande fixering vid ett eller flera stereotypa och begränsade intressen som är abnorma i intensitet eller fokusering

• (b) oflexibel fixering vid specifika, oändamålsenliga rutiner eller ritualer

• (c) stereotypa och upprepade motoriska manér (t ex vifta eller vrida händerna eller fingrarna, komplicerade rörelser med hela kroppen)

• (d) enträgen fascination inför delar av saker

B. Försening eller abnorm funktion inom minst ett av följande områden med debut före tre års ålder:

• (1) social interaktion

• (2) språk som syftar till social kommunikation • (3) symboliska lekar eller fantasilekar

Diagnoskriterierna för autism enligt ICD-10

A. Avvikande eller bristande utveckling är tydlig före tre års ålder inom åtminstone ett av följande områden:

• (1) receptivt eller expressivt språk som används i social kommunikation;

• (2) utvecklingen av specifik (selektiv) social anknytning eller av ömsesidigt socialt samspel; • (3) funktionell lek eller symbollek.

B. Sammanlagt måste åtminstone sex symtom från (1), (2) och (3) föreligga, med åtminstone två från (1) och åtminstone ett vardera från (2) och (3).

(1) Kvalitativa avvikelser i ömsesidigt socialt samspel tar sig åtminstone två av följande uttryck:

• (a) oförmåga att adekvat använda blickkontakt, ansiktsuttryck, kroppshållning och gester för att reglera det sociala samspelet;

• (b) oförmåga att etablera kamratrelationer med jämnåriga (på ett åldersadekvat sätt och trots rikliga möjligheter därtill) som innefattar ett ömsesidigt utbyte av intressen, aktiviteter och känslor;

• (c) bristande modulering av socio-emotionell ömsesidighet som visar sig genom nedsatt eller avvikande gensvar på andra människors känslor, eller bristande anpassning av beteendet till det sociala sammanhanget, eller en dålig integration av sociala, emotionella och kommunikativa beteenden;

• (d) brist på spontan vilja att dela glädje, intressen eller aktiviteter med andra människor (till exempel visar inte för andra, lämnar inte fram eller pekar på sådant som är av intresse).

(2) Kvalitativ avvikelse i kommunikativ förmåga tar sig åtminstone ett av följande uttryck:

• (a) försenad talutveckling eller total avsaknad av talat språk utan försök att kompensera för detta genom att använda andra sätt att kommunicera, t.ex. gester och pantomim (kommunikativt ”joller” har ofta saknats);

• (b) relativ oförmåga att inleda och upprätthålla samtal (i förhållande till den aktuella språkliga utvecklingsnivån), med ett ömsesidigt kommunikativt utbyte med den andra personen; • (c) stereotypt och repetitivt språkbruk eller idiosynkratisk användning av ord eller meningar; • (d) brist på varierade låtsaslekar eller (i lägre ålder) socialt härmande lek.

(3) Begränsade, repetitiva och stereotypa beteendemönster, intressen och aktiviteter tar sig åtminstone ett av följande uttryck:

• (a) omfattande fixering vid ett eller flera stereotypa och begränsade intressen som är överdrivna eller onormala i intensitet och fokusering; eller ett eller flera stereotypa och begränsade intressen som är överdrivna i intensitet och snäva i sin natur men inte till innehåll eller fokusering; • (b) till synes tvångsmässig fixering vid specifika, oändamålsenliga rutiner eller ritualer; • (c) stereotypa och repetitiva motoriska manér som inbegriper endera att vifta eller vrida med

händerna eller fingrarna, eller komplicerade rörelser med hela kroppen;

• (d) fascination inför delar av föremål eller icke-funktionella delar av leksaker (såsom deras lukt, hur materialet de är gjorda av känns, eller ljudet eller vibrationer som de avger).

C. Den kliniska bilden går inte att hänföra till andra former av genomgripande utvecklingsstörningar; impressiv språkstörning (F80.2) med sekundära socio-emotionella problem; reaktiv störning i känslomässig bindning under barndomen (F94.1) eller distanslöshet hos barn (F94.2); psykisk utvecklingsstörning (F70–F72) med någon därmed förknippad känslomässig eller beteendemässig störning; schizofreni (F20.-) med ovanligt tidig debut; och Retts syndrom (F84.2).

Diagnoskriterierna för Aspergers syndrom enligt Gillberg & Gillberg

(minst två av följande)

a) nedsatt förmåga till kontakt med jämnåriga b) likgiltighet ifråga om kontakt med jämnåriga

c) nedsatt förmåga att uppfatta sociala umgängessignaler d) _{socialt och emotionellt opassande beteende}

2. Monomana, snäva intressen:

(minst ett av följande)

a) _{som utesluter andra sysselsättningar} b) som stereotypt upprepas

c) med inlärda fakta utan djupare mening 3. Tvingande behov att utföra rutiner och intressen:

(minst ett av följande)

a) som påverkar den egna personens hela tillvaro b) som påtvingar andra människor

4. Tal- och språkproblem:

(minst tre av följande)

a) sen talutveckling

b) _{ytligt sett perfekt expressivt språk} c) formellt pedantiskt språk

d) egendomlig röstmelodi: rösten entonig, gäll eller på annat sätt avvikande

e) bristande språkförståelse inkl. missförstånd ifråga om ordens bokstavliga/underförstådda innebörd

5. Problem ifråga om icke-verbal kommunikation:

(minst ett av följande)

a) _{begränsad användning av gester} b) _{klumpigt, tafatt kroppsspråk} c) mimikfattigdom

d) avvikande ansiktsuttryck e) egendomlig, stel blick 6. Motorisk klumpighet:

Diagnoskriterierna för Aspergers syndrom enligt Szatmari m.fl.

(minst två av följande)

a) inga nära vänner b) undviker andra

c) ointresserad av att skaffa vänner d) _{en enstöring}

2. Nedsatt förmåga till social interaktion:

(minst ett av följande)

a) _{vänder sig till andra enbart för att få sina behov tillgodosedda} b) klumpiga sociala kontaktförsök

c) enkelsidiga villkor gentemot jämnåriga d) svårigheter att uppfatta andras känslor e) _{likgiltig för andras känslor}

3. Nedsatt förmåga till icke-verbal kommunikation:

(minst ett av följande)

a) _{sparsam ansiktsmimik}

b) går inte att avläsa barnets känslor genom ansiktsuttrycken c) kan inte ge menande ögonkast

d) tittar inte på andra

e) använder inte händerna för att uttrycka sig f) _{gesterna är stora och klumpiga}

g) kommer för tätt inpå andra 4. Udda tal:

(minst två av följande)

a) avvikande tonfall b) pratar för mycket c) pratar för lite

d) _{saknar samband med samtalsämnet} e) _{egenartad användning av ord}