ÖREBRO UNIVERSITET
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Svenska språket
Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng VT 2020
Normer och värderingar i bilderboken
– En bilderboksanalys om synvinkelns och berättarröstens påverkanAbstract
Värderingar är naturliga i vårat samhälle och alla människor innehar dem. Ändå är
värderingar ett svårdefinierat begrepp där synonymer som uppfattning, synsätt, åsikt, omdöme och norm beskriver begreppet värderingar. Värderingar finns nästan överallt och de speglas även i barnlitteraturen. Syftet med denna bilderboksanalys var att ta reda på vilka värderingar som synliggörs i analysobjekten samt om det finns skillnader kring hur värderingar speglas i olika bilderböcker. Med hjälp av frågeställningarna ”Vilka värderingar förmedlar
bilderböckerna?” och ” Finns det skillnader, beträffande hur synvinkeln och
berättarfunktionen porträtteras mellan de två normkritiska böckerna och de andra två böckerna?” kommer syftet att behandlas.
Materialet som har utgjort analysobjekten är fyra samtida bilderböcker, varav två stycken kommer från normkritiska förlag. Analysmetoden för undersökningen är narratologisk, vilket innebär att bilderbokens struktur och berättarteknik har analyserats. Uppsatsen har även ett komparativt inslag på grund av att en utav frågeställningarna påvisar skillnader mellan olika bilderböcker. Metoden bygger på forskaren och litteraturvetaren Maria Nikolajevas kapitel 6 i boken Bilderbokens pusselbitar (2000) vilket innebär att jag avser analysera synvinkel- och berättarperspektivet i bilderböckerna. De begrepp som Nikolajeva beskriver, har använts som redskap för att kunna genomföra analysen. Resultaten som framkommit av analysen är vilka värderingar som författarna har förmedlat till läsaren i de fyra utvalda bilderböckerna. Det har även visat sig att det finns skillnader kring hur synvinkeln porträtterats mellan de normkritiska böckerna och de andra två böckerna. Det gick dock inte att utvinna ett resultat angående skillnader i berättarfunktionen mellan bilderböckerna.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Disposition ... 3 2. Bakgrund ... 4 2.1 Barnlitteraturens historia ... 4 2.2 Normer ... 5 2.3 Värderingar ... 6 3. Teori ... 7
4. Metod och Material ... 10
4.3 Avgränsning av material ... 11
4.4 Presentation av bilderböckerna ... 12
5. Tidigare forskning ... 14
5.1 Förmedlingen av värderingar i barnlitteratur ... 14
5.3 Värderingar i samtidens skola ... 15
5.4 Normkritisk barnlitteratur ... 15
5.5 Maktförhållanden ... 16
6. Analys ... 17
7. Övergripande slutsatser ... 26
8. Diskussion ... 28
8.1 Värderingar och värdegrund ... 28
8.2 Bilderböckernas förändring ... 30
8.3 Värderingar och normkritiska förlag ... 31
9. Förslag till vidare forskning ... 32
Sammanfattning ... 33
Referenser ... 34
1. Inledning
De flesta människor har någon form av relation till bilderböcker från sin barndom. Vid tanken på bilderböcker kan minnen uppkomma av en favoritbok som har lästs otaliga gånger eller minnen av en bok som har väckt känslor hos dig. Maria Ulfgard som är universitetslektor i litteraturvetenskap beskriver i boken Barnlitteraturens värden och värderingar (2012, s. 219) att bilderboken är viktig för barns identitetsutveckling. Det är möjligt att våra första
värderingar har utformats i samband med högläsning från bilderböcker och sedan utvecklats till de värderingar vi besitter idag.
Normer är ett centralt begrepp i denna uppsats, men begreppet norm är även en synonym till begreppet värdering, vilket också är ett begrepp som utgör ett centralt innehåll. Vid en internetsökning med hjälp av en sökmotor kommer regel, rättesnöre, riktlinje, ideal och mönster upp som synonymer till begreppet norm. Inger Löwkrona och Annika Rejmer (2016, s. 134) beskriver i deras artikel Normkritik – en metod i värdegrundsarbetet att normer fungerar som oskrivna regler om vad som anses normalt och inte. Om dessa regler inte följs, kan det anses som normbrott. De normer som är intressanta i uppsatsen är sociala normer. Dessa finns överallt i samhället och det kan innefatta normer om identitet, om könsroller i samhället eller kulturella normer.
Vid internetsökning med hjälp av samma sökmotor som tidigare använts, dyker begrepp som uppfattning, synsätt, åsikt, omdöme och norm upp som synonymer till värderingar.
Värderingar finns även dem, runt omkring oss hela tiden och det är naturligt att vi tolkar världen på olika sätt. Åsa Bartholdsoson (2008, s. 15) har skrivit boken Den vänliga
maktutövningens regim – om normalitet och makt i skolan och hon menar att människan
skapar normer och värderingar utifrån sina erfarenheter. Alla har olika erfarenheter i livet, och värderingar som människor innehar kan säkerligen spåras från föräldrars värderingar under barndomen eller från kulturen som hen är uppväxt i.
Det finns bilderböcker som har ett tydligt didaktiskt syfte, som handlar om att barnet ska socialiseras in i samhället. Det finns även bilderböcker som har målet att underhålla barn men där värderingarna ändå speglas i bilderboken vilket både kan vara medvetet eller omedvetet från författarens sida. Normer och värderingar är som tidigare nämnts centrala för denna
bilderboksanalys. Det kan förslagsvis handla om bilderbokskaraktärernas uppfattningar av och åsikter om en händelse och hur deras värderingar presenteras i bilderboken. Ett exempel på hur detta kan gå till är att läsaren ofta väljer sida vid ett bråk mellan karaktärer, det vill säga att du sympatiserar med en viss karaktär och accepterar hens värderingar vid bråket. Detta beror på att författaren har presenterat karaktären och hens värderingar med hjälp av synvinklar som gör att läsaren står på en specifik karaktärs sida i berättelsen.
Undersökningens analysmaterial har avgränsats till fyra moderna bilderböcker från fyra olika förlag där jag analyserat synvinklar och berättarröster som gör att läsaren skapar förståelse för karaktärernas känslor och uppfattningar på olika vis. Bilderböckerna som har analyserats är
Gropen som är skriven och illustrerad av Emma Adbåge (2018), Williams bråkiga kompisar
som är skriven av Marie Bosson Rydell och illustrerad av Karin Eriksson (2018), Varför
gråter pappan? som är skriven av Kristina Murray Brodin och illustrerad av Bettina
Johansson (2019) och Kalle med klänning som är skriven av Anette Skåhlberg och illustrerad av Katarina Vintrafors (2019). De två sistnämnda böckerna anses vara normkritiska, det vill säga att författarna medvetet har valt att utmana normerna som finns i samhället idag.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att ge en klarare bild av vilka värderingar som kan komma till uttryck i samtida bilderböcker samt om det finns skillnader kring hur synvinkeln porträtteras. Svaren på frågeställningarna kommer att leda till en viktig diskussion om hur synvinklar och berättarfunktionen i bilderböcker får oss att acceptera normer och värderingar. Det skapas även en didaktisk diskussion utifrån acceptansen av normer och värderingar vilket är viktigt för lärarprofessionen med tanke på att lärares uppdrag innefattar att förmedla skolans värdegrund.
Frågeställningarna för undersökningen är därmed
• Vilka värderingar förmedlar bilderböckerna? samt
• Finns det skillnader, beträffande hur synvinkeln och berättarfunktionen porträtteras mellan de två normkritiska böckerna och de andra två böckerna?
1.2 Disposition
Uppsatsens upplägg ser ut på följande vis. Uppsatsen börjar med en bakgrund om
barnlitteraturens historia där syftet är att skapa en större förståelse för hur barnlitteraturen har använts och i vilket syfte som barnlitteratur har lästs. I bakgrunden redogörs även begreppen värdering och norm eftersom de är centrala begrepp i denna uppsats.
Kommande avsnitt är ett teoriavsnitt där jag förklarar begreppen som använts som redskap vid genomförandet av analysen. Efter teoriavsnittet kommer avsnittet ”Material och Metod” där jag i stället beskriver hur jag använder begreppen som redskap och hur analysmetoden har gått till. I avsnittet finns det även underrubriker och där finns ”avgränsning av material”. Där har jag redogjort för varför just dessa analysobjekt utgör mitt material. Efter att jag förklarat analysobjekten kommer en kort presentation av bilderböckerna och deras handling.
Följande avsnitt heter ”Tidigare forskning” där forskning om förmedling av värderingar i barnlitteratur har redovisats. Jag har även redogjort för vilka värderingar som förekommer i dagens skola och vikten av att värdera bilderböcker som elever ska få läsa. I kapitlet redogörs även vad normkritisk barnlitteratur är och varför det är viktigt att läsa normkritiska böcker för barn. Kapitlet avlutas med en redogörelse av maktförhållanden som förekommer i
barnlitteraturen.
I följande avsnitt finns själva bilderboksanalysen. Där analyseras böckerna separat med hjälp av begreppen som förklarats i teoriavsnittet. En kort sammanfattning har gjorts efter varje bilderboksanalys för att förenkla läsningen. En mer generell sammanfattning har gjorts i det kommande avsnittet ”Övergripande slutsatser”, där jag förklarar vilka likheter och skillnader som finns i de analyserade bilderböckerna. Här svarar jag även på frågeställningarna som har ställts. I diskussionsavsnittet, diskuteras resultatet tillsammans med den tidigare forskning som har presenterats. Det öppnar upp för betydelsefulla didaktiska samtal om värderingar i bilderböcker och hur de bör spegla skolans värdegrund. I följande kapitel anges förslag om vidare forskning inom ämnet och hur det skulle kunna gå till. Uppsatsen avslutas med en kort sammanfattning om bilderboksanalysens resultat och vad jag har kommit fram till.
2. Bakgrund
2.1 Barnlitteraturens historia
Historiskt sett har intentionerna med barnlitteratur sett ut på ett annat sätt än idag. Lena Kåreland beskriver i artikeln Barnlitteraturens utveckling i Sverige (2008 s. 1–2) att barnlitteraturen från förr var uppfostrande och syftet med att läsa var enbart pedagogiskt. Kåreland menar att barnböckerna ofta innehöll värderingar som barnen sedan skulle leva efter som exempelvis handlade om religion eller om vikten av att vara arbetsam. Barnlitteratur har historiskt sett inte varit tillgängligt för alla barn enligt Kåreland, det var i störst utsträckning de rika som hade tillgång till barnböcker. Böckerna var dyra och det krävdes att berättaren kunde läsa med inlevelse med tanke på att det saknades bilder. Det var inte förrän 1700-talet som Sverige fick en större barnboksproduktion där böckerna inte handlade om hur barnen skulle uppfostras i lika stor utsträckning, även om det fortfarande var viktigt under denna tid.
På 1800-talet tillkom det olika sagor, visor och ramsor och det var även under den tiden som Bröderna Grimm gav ut sin sagosamling, som än idag berättas för barn. Under 1900-talet blev bilderböckerna viktigare och en anledning till detta är enligt Kåreland (2008, s. 3) att barnen skulle läsa själva, vilket gjorde att det ställdes högre krav på bokens utseende. Nikolajeva beskriver i boken Barnbokens byggklossar (2017, s. 33) 1900-talet som en tid då kyrkan och regimen använde barnboken för att kunna fostra och framkalla värderingar hos barnen. Litteraturen och illustrationerna var värdefulla för att barnen skulle fostras på ett särskilt sätt.
Sara Kärrholm skriver om värden och värderingar på 1970-talet i boken Barnlitteraturens
värden och värderingar (2012a, s. 112). Hon menar att på 1960- och 1970-talen utgjorde
politiken en vändning i barnlitteraturen. Politiken tog mer plats i litteraturen och det blev även märkbart i barnlitteraturen. Kärrholm menar att barnlitteraturen fick motta kritik på grund av de politiska avtrycken i böckerna. Författarna svarade på denna kritik genom att belysa att det inte var skadligt att visa hur verkligheten såg ut för barnen. De ansåg därmed att
barnlitteraturen kunde bygga på verklighet och realism.
Kärrholm (2012b) har även skrivit en artikel om Kerstin Thorvalls bilderböcker Trötta
mammors försvarare: familjevärderingar i Kerstin Thorvalls bilderböcker från 1970-talet. På
1970-talet var litteratur överlag väldigt central och barnlitteraturen och dess värden togs på stort allvar. Thorvall utmanade de dåvarande normerna om kärnfamiljen och den lugna och
trygga husmodern. Hon framhävde i stället en mer realistisk bild av mamman och
familjevärderingarna som förekom under den tiden. Mamman utmålades i Thorvalls böcker som trött och stressad i stället för den orealistiska mamman som alltid symboliserade lugn och trygghet. Thorvall menade att det var viktigt att utmana könsrollerna redan när barnen var små eftersom hon antydde att när barnen började skolan var det redan för sent. Thorvalls
bilderböcker skildrades i en miljö som barnen kunde relatera till och som var verklighetstroget för dem.
Kärrholm beskriver Thorvalls bilderbok Mamma, var är du? från 1972 där den stressade fembarnsmamman som försöker hålla modet uppe skildras. Barnen tjatar konstant på mamman, vilket gör att hon tillslut inte orkar lyssna mer. Mamman lägger sig då under ett täcke tillsammans med det minsta barnet och svarar ”jag vill inte” när barnen kommer och frågar henne om något. Kärrholm beskriver att mamman beter sig som ett barn och vill inte vara den vuxna ansvarstagande individen. Budskapet är att barnen i familjen också måste ta ansvar för hemmet, där barnen till slut börjar hjälpa mamman i stället för att tjata på henne. Thorvalls böcker baseras enligt Kärrholm på realism och handlar om barnens vardag, vilket medför att böckerna är anpassade efter barnen och deras erfarenheter.
Nikolajeva (2017, s. 13) menar att dagens barnlitteratur innefattar flera olika genrer men att barnlitteraturen ofta begränsas till enbart en genre av flera barnboksexperter.
Barnboksförfattaren Annika Widholm konstaterar i boken Barnlitteraturens värden och
värderingar (2012, s. 39) att barnlitteraturen hamnar i skymundan av vuxenlitteraturen och
hon menar att det beror på barnsynen som vuxna innehar. Författaren menar att barnen inte tillåts uttrycka sig på samma vis som vuxna, vilket leder till att barnlitteraturen får en lägre ställning än vad vuxenlitteraturen har.
2.2 Normer
Normer är naturligt att inneha och det är nära kopplat till vilka värderingar som människan står för. Löwkrona och Rejmer (2016, s. 134) har som redan nämnts, beskrivit att normer fungerar som oskrivna regler om vad som anses normalt och inte. De menar att våra
föreställningar och värderingar skapar dessa regler om hur människor ska vara och inte vara. Författarna menar även att normer är en del av vår identifikation och leder till att vi antingen relaterar till andra människor eller att vi disidentifierar oss med andra människor, det vill säga
eftersom Löwkrona och Rejmer menar att vi intar positioner när vi identifierar oss eller disidentifierar oss. Janne Bromseth arbetar som lärare och forskare vid Centrum för
genusstudier vid Stockholms universitet och i boken Normkritisk pedagogik, Makt, lärande
och strategier för förändring (2010, s. 49) beskriver hon hur sociala normer kan förändras.
Bromseth menar att människor måste förändra sitt sätt att tänka, känna och agera för att normer ska kunna förändras. Hon menar även att lärare har en viktig roll för att kunna förändra sociala normer genom att öppna upp för diskussioner om vilka normer som finns i samhället idag. Normer förekommer i barnlitteraturen och forskaren Angelika Nikolowski-Bogomoloff har skrivit om barnlitteraturens normer i artikeln Fattigdomens hjälplöshet – too
hot to handle? Hur Astrid Lindgrens böcker om Madicken översatts i USA och Storbritannien.
Nikolowski-Bogomoloff (2011, s. 196) menar att normsystemet synliggörs extra mycket när böcker ska översättas till andra språk. Detta synliggörs eftersom redaktören eller översättaren bestämmer vilka normer som ska förekomma i boken eller inte, beroende på vilka normer som är accepterade i den kulturen.
2.3 Värderingar
Värderingar formar oss människor och de kan komma från vår barndom men vi kan även utveckla nya värderingar. Det är på så vis en del av vår socialisationsprocess. Bartholdsson (2008, s. 15) beskriver att värderingar härstammar från människans erfarenheter. Hon menar dock inte att värderingarna utvecklas automatiskt, utan det handlar om att barn utvecklar ett meningsskapande utifrån dessa normer och värderingar som gör att barnet förstår världen. Bartholdsson (s.16) konstaterar även att skolan är en plats där värderingar utvecklas. Hon beskriver att skolan har en traditionell socialiseringsprocess som går ut på att de vuxna ska förmedla värderingar till nästa generation. Bartholdsson (s. 19) förklarar skolan metaforiskt, genom att likna skolan som en spegel av samhället på grund av att skolan ska socialisera barnen till nya samhällsmedborgare.
Värderingarna som skolan har som målsättning att eleverna ska inneha är att han eller hon:
• kan göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på̊ kunskaper om mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar samt personliga erfarenheter,
• respekterar andra människors egenvärde,
• tar avstånd från att människor utsätts för diskriminering, förtryck och kränkande behandling, samt medverkar till att hjälpa andra människor,
• kan leva sig in i och förstå̊ andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också̊ med deras bästa för ögonen, och
• visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv. (Skolverket, 2019, s. 10)
3. Teori
För att kunna analysera litteraturen som valts ut behöver flera begrepp redas ut. Jag har analyserat bilderböckernas berättarfunktion och synvinkel för att ta reda på vilka värderingar som synliggörs i bilderboken. Berättarfunktion handlar om vilken funktion berättaren har i bilderboken, det vill säga vilken roll berättaren innehar som har betydelse för berättelsens handling. Ibland är berättarfunktionen väldigt viktig för förståelsen i bilderboken, och ibland är den mindre framträdande. Berättarfunktionen kan vara viktig för att läsaren ska få reda på vilka normer och värderingar som existerar i boken. Synvinklar är också viktiga att analysera eftersom bilderbokskaraktärernas värderingar synliggörs på detta vis. Jag har tagit hjälp av Nikolajevas (2000) kapitel 6 om ”Berättarröst och synvinkel” för att på ett systematiskt sätt kunna analysera böckerna. Med hjälp av Nikolajevas begrepp har jag kunnat sätta ord på viktiga detaljer inom analysen. Jag har därmed valt att använda begreppen som redskap för att fullfölja analysen.
Nikolajeva (2000 s. 177) redogör för hur synvinklar beskriver vilka olika positioner som berättaren, karaktärerna och läsaren har till varandra. Nikolajeva förklarar begreppen
perceptionsvinkel och konceptionsvinkel, som handlar om att läsaren ser bilderboken genom olika synvinklar. Perceptionsvinkel handlar om vems ögon vi ser händelserna i boken. Det betyder att bilderna i boken avslöjar genom vems perceptionsvinkel vi ser händelserna. Det går säkerligen att tolka perceptionsvinkeln på olika sätt. Jag har gjort en tolkning som innebär att när läsaren ser bilder och får följa en karaktär är det genom dennes perceptionsvinkel vi ser händelserna. Denna tolkning har gjorts eftersom det är genom karaktärens uppfattningar och föreställningar som läsaren ser bilderna. För att klargöra detta kommer jag att ta ett exempel. Om en huvudkaraktär i en bok känner sig retad, ser läsaren ofta personen på bilden där andra bilderbokskaraktärer pekar på eller tittar på den retade. Det är på så vis genom
huvudkaraktärens perceptionsvinkel vi ser händelserna eftersom det är dennes uppfattningar av vad som sker. Om perceptionsvinkeln i stället var riktad mot en annan bilderbokskaraktär som finns med på samma bild, hade troligtvis berättelsen sett ut på ett annat vis eftersom karaktärerna inte har samma uppfattningar.
Konceptionsvinkel handlar om genom vems uppfattningar vi förstår berättelsen. När
konceptionsvinkeln undersöks är det i stället texten som är i fokus. Det kan handla om tankar och åsikter från karaktärerna som texten förmedlar. För att exemplifiera hur
konceptionsvinkeln förmedlas i bilderböcker kan det göras genom att berättarrösten berättar att karaktären känner sig ledsen. Det behöver dock inte vara berättarrösten som förmedlar känslan, utan det kan även vara karaktären som beskriver sina känslor i berättelsen. Om berättarrösten eller karaktären beskriver vilka känslor som upplevs är det genom denne karaktärens konceptionsvinkel vi följer berättelsen. Perceptionsvinkel och konceptionsvinkel kan vara fixerade genom hela berättelsen eller så kan de vara rörliga enligt Nikolajeva (s. 177). Det betyder att synvinkeln kan ändras, och variera beroende på vilken karaktärs perceptions- och konceptionsvinkel det riktas åt.
För att kunna ta reda på vilken berättarfunktion som finns i bilderböcker behöver
berättarrösten analyseras. Bilderböcker har oftast en berättarröst och enligt Nikolajeva (s. 179) är det vanligast förekommande med en heterodiegetisk berättare. Hon menar att en
heterodiegetisk berättare ofta antas vara en vuxen person som är allvetande. Nikolajeva påstår att en heterodiegetisk berättare vanligtvis inte är synlig i bilderboken. Berättaren har ofta tillgång till bilderbokskaraktärernas tankar och kan berätta vilka känslor som karaktärerna känner. Det finns även berättare som är homodiegetiska, vilket betyder att det är en jag-berättare. Nikolajeva menar (s. 179) att en homodiegetisk berättare oftast är en barnkaraktär som är synlig i bilderboken och som berättar utifrån sina egna upplevelser. Författare använder sig mer och mer av jag-berättare vilket Nikolajeva tror beror på att författarna vill skapa mindre distans till läsaren. Nikolajeva (s. 185) problematiserar bilderböcker som är berättade i jag-form på grund av att den unga läsaren kan ha svårt att förstå att jag-berättaren inte nödvändigtvis behöver vara huvudkaraktären. Det finns även bilderböcker vars form är icke-berättad enligt Nikolajeva (s. 178). Det är böcker där endast dialoger förekommer och där ingen berättare förklarar tankar, känslor eller händelser.
Fokalisering är ett verktyg som kan användas för att analysera berättarfunktionen. Berättaren förklarar och beskriver ofta den fokaliserade karaktären, men ofta skiljer det sig hur mycket berättaren vet om karaktären. De tre fokaliseringsmönstren som Nikolajeva (s. 178) använder är icke-fokalisering, extern fokalisering och intern fokalisering. Icke-fokalisering innebär att berättaren har större vetskap om karaktärerna, och kan exempelvis förklara vad de tänker. Extern fokalisering betyder att berättaren vet mindre än huvudkaraktären, berättaren kan därmed inte förklara tankar utan enbart vad karaktären ser. Intern fokalisering betyder att berättaren vet lika mycket som huvudkaraktären.
I bilderböcker synliggörs ofta barnens underläge gentemot de vuxna och Nikolajeva (s. 186) menar att läsaren kan identifiera sig med barnets position som både kan ske visuellt och genom text. Det kallas att identifiera sig med barnets subjektsposition.
4. Metod och Material
4.1 Analysmetod
Metoden för analysen är narratologisk och enligt Nikolajeva (2017, s. 44) är narratologi en textorienterad teori inom litteraturvetenskapen vars syfte är att ta reda på berättelsens struktur och berättarteknik. Nikolajevas (2000) begrepp används som redskap och leder till att
strukturen och berättartekniken kan undersökas. Metoden är som redan nämnts narratologisk men eftersom en av frågeställningarna innefattar en jämförelse av bilderböckerna, finns det en komparativ infallsvinkel i analysen. Detta betyder inte att metoden är komparativ men det finns jämförande aspekter som skildras i analysen. Den narratologiska metoden är kvalitativ eftersom texter har analyserats. Alan Bryman skriver i boken Samhällsvetenskapliga metoder (2018, s. 454) att kvalitativa studier har ett fokus på ord i stället för siffror, vilket kvantitativa studier bygger på. Bryman konstaterar (s. 457) att det finns många olika sätt att samla in data i en kvalitativ analys, som exempelvis att genomföra intervjuer eller observationer. Denna analys bygger på insamling av data genom att analysera olika texter.
Det som är intressant för denna analys är att ta reda på från vems synvinkel och perspektiv vi läser en bilderbok och hur berättarperspektivet spelar in. Genom att analysera detta kommer det framkomma vilka värderingar som det är tänkt att läsaren ska acceptera. Genomförandet av analysen har gått ut på att gå igenom varje uppslag för att kunna ta reda på vilka synvinklar som förekommer, vilken roll berättaren har och hur fokaliseringen har gått till.
För att ta reda på vilka synvinklar som förekommit i bilderboken behövdes både bild och text analyseras. För att ta reda på bokens perceptionsvinkel analyserades bilder och för att ta reda på konceptionsvinkeln analyserades texten. Genom att titta på bilderna följer läsaren ofta den fokaliserade karaktären, alltså huvudpersonen, vilket gör att vi följer karaktärens
perceptionsvinkel. För att ta reda på vems konceptionsvinkel vi förstår berättelsen genom, måste texten analyseras. Om läsaren kan följa en karaktärs tankar, upplevelser eller åsikter förstår läsaren berättelsen genom den specifika personens konceptionsvinkel. Både
perceptionsvinkel och konceptionsvinkel kan vara rörliga eller fixerade vilket medför att alla uppslag måste analyseras för att inte gå miste om skilda synvinklar.
Berättaren har en viktig roll för att det läsaren ska uppfatta karaktärernas uppfattningar och värderingar. För att ta reda på vilken roll berättaren har i berättelsen har det analyserats om
det är en heterodiegetisk eller homodiegetisk berättare som förklarar och beskriver händelserna. Denna del av analysen har inte krävt att gå igenom varje uppslag eftersom berättarens roll är densamma under hela berättelsen i alla fyra, utvalda bilderböcker.
Fokalisering är också en viktig aspekt som behöver betraktas eftersom läsaren kan få mycket information av berättaren om karaktärernas värderingar. Detta är beroende av vilken
fokalisering som har använts i berättelsen. För att ta reda på vilken fokalisering som har använts, behövdes texten analyseras. Om berättaren var heterodiegetisk, måste berättarens position undersökas. Då undersöktes det om berättaren hade mer eller mindre information än vad huvudkaraktären hade. Då avgjordes det vilket fokaliseringsmönster som boken innehöll. Anledningen till att positionen hos homodiegetiska berättare inte krävde en analys av varje uppslag är på grund av att berättaren redan är en karaktär i boken, vilket betyder att hen inte kan ha mer information än vad som redan innehas.
4.3 Avgränsning av material
För att kunna genomföra en analys där värderingar stod i centrum var det viktigt att välja ut bilderböcker som förmedlar värderingar på ett framträdande sätt. Alla bilderböcker förmedlar någon form av värderingar men analysobjekten som valdes, speglar karaktärernas värderingar på ett tydligt sätt. Jag kunde inte göra ett slumpmässigt urval eftersom många bilderböcker som förmedlar värderingar, ofta handlar om att bråka och att därefter bli sams. Jag ville undvika att bilderböckerna framförde liknande värderingar eftersom analyserna hade riskerat att bli likvärdiga och därmed hade inte olikheter kunnat upptäckas.
För att välja ut vilka bilderböcker som skulle bli utgångspunkt för analysen började jag söka litteratur tillsammans med en barnboksbibliotekarie. Tillsammans lyckades vi hitta ett tiotal böcker som jag sedan läste ingående för att kunna avgöra om de kunde analyseras
komparativt. Två stycken av dessa kunde användas som material men jag insåg att det krävdes fler böcker för att genomföra analysen. Då gjordes en sökning via internet där normkritiska bilderböcker var intressanta. Två böcker som ansågs normkritiska, valde jag därför att ta med för att värderingarna i bilderböckerna skulle skilja sig från varandra. Att enbart svenska barnboksförfattare valts ut är ett medvetet val eftersom värderingar kan vara kulturellt bundna. Den kulturella aspekten är intressant att undersöka, men undersökningen behöver avgränsas till ett mindre område och därför kan den kulturella aspekten i stället vara ett förslag till vidare forskning.
4.4 Presentation av bilderböckerna
I denna bilderboksanalys har fyra böcker analyserats. Nedan följer en kort presentation av samtliga bilderböcker.
Gropen
Gropen är en bilderbok som är skriven och illustrerad av Emma Adbåge (2018). Boken
utspelar sig på en skolgård där eleverna har en favoritplats att leka på som de kallar för Gropen. Boken handlar om elever och lärare som är oense om vad barnen ska göra på sina raster. Boken skildrar ett maktförhållande mellan lärare och elever där perceptionsvinkeln är riktad mot en specifik elev. I boken är det lärarna som bestämmer vilka regler som ska följas och barnen lyder, men på flera vis trotsar eleverna genom att hitta på nya lekar som lärarna inte är förtjusta i.
Williams bråkiga kompisar
Bilderboken är skriven av Marie Bosson Rydell och är illustrerad av Karin Eriksson (2018). Boken utspelar sig i en trädgård där William och Alan bygger med brädor. Det uppstår ett bråk mellan Alan och en flicka som heter Caroline om en bräda som Caroline vill ha. Boken handlar om hur barnen bråkar och deras känslor som uppstår under händelsen. Boken skildrar även känslor av ånger och hur barnen kunde ha agerat annorlunda om de fick ändra
händelsen.
Varför gråter pappan?
Varför gråter pappan? är en bilderbok som är skriven av Kristina Murray Brodin och är
illustrerad av Bettina Johansson (2019). Boken kommer från det normkritiska förlaget Olika, vilket betyder att boken utmanar normer som finns i dagens samhälle. Boken handlar om Hamsa och Alvdis som leker på förskolan. De har fått syn på en man som gråter, vilket de tycker är konstigt och de undrar vems pappa det kan vara. De undrar varför pappan gråter och hittar på olika scenarion som kan ha lett till att han blivit ledsen. Boken speglar hur två små pojkar fantiserar om varför människor ibland kan vara ledsna och de tar även upp saker som gör dem ledsna. I slutet av boken, bestämmer sig pojkarna för att fråga mannen varför han är ledsen och de får då reda på den riktiga anledningen till varför han gråter.
Kalle med klänning
Kalle med klänning är en bilderbok som är skriven av Anette Skåhlberg och illustrerad av
Katarina Vintrafors (2019). Även Kalle med klänning är utgiven av ett normkritiskt förlag som heter Sagolikt, som även denna utmanar normer i samhället. Boken handlar om Kalle som bor tillsammans med sina föräldrar, men som åker till sina kusiner över sommaren. Kalle blir avundsjuk på sina kusiner eftersom de får ha klänning på sig när det är varmt ute. Kalle vill också ha en, och kusinerna låter då Kalle få välja en klänning som han vill ha från deras garderob. Kalle älskar klänningen och han får senare reda på att han blir bättre på fotboll om han använder klänning. Fler och fler pojkar och män börjar använda klänning i staden eftersom de upptäcker stora skillnader.
5. Tidigare forskning
5.1 Förmedlingen av värderingar i barnlitteratur
Värderingar är som redan nämnts ett svårdefinierat begrepp och det är flera faktorer som utgör vilka värderingar som människor besitter. Kåreland beskriver i sin recension av boken
Barnlitteraturens värden och värderingar (2013, s. 1) att barnlitteraturen har pendlat mellan
pedagogik och estetik. Hon menar att det finns en debatt om att barnboken leder till att styrka de redan befintliga värderingar som finns idag eller om barnboken utmanar värderingarna. Paul Tenngart skriver i boken Barnlitteraturens värden och värderingar (2012, s. 24) att barnlitteraturen har stor betydelse för hur barns tänkande och hur deras värderingar utvecklas. Tenngart antyder att många kopplar ihop språkinlärning som det centrala lärandet när barn läser. Han menar dock att det även finns en emotionell process när barn läser eftersom
människor kopplar ihop tänkandet och kännandet. Detta leder enligt Tenngart (2012, s. 25) till kognitiv utveckling hos barn på samma vis som vuxenlitteraturen gör hos vuxna.
Ulfgard (2012, s. 219) tycks hålla med om Tenngarts (2012) uppfattningar och konstaterar att barnlitteraturen är en viktig del i barns identitetsutveckling. Böckerna har många gånger ett didaktiskt syfte, där barnen ska ta med sig kunskap när de läst färdigt boken. Ulfgard menar att det ur ett vuxenperspektiv kan ses som både positivt och negativt och det är därför viktigt ur en skolsynpunkt att ta reda på vilka värderingar och normer som råder i böcker som ska läsas. Detta är viktigt med tanke på att de normer och värderingar som finns i styrdokumenten även ska överensstämma med de värderingar som bilderböckerna utger.
Tuva Åkerström antyder i boken Barnlitteraturens värden och värderingar (2012, s. 75) att värderingar är naturliga i samhället och att dessa värderingar kommer från samhällets maktstrukturer. I barnlitteraturen synliggörs detta, menar Åkerström eftersom de vuxna skriver böcker till barnen. De vuxna har på detta vis makt över barnen, genom att de vuxna värderar vilken litteratur som barnen ska läsa. Detta gör att värderingarna i litteraturen utgår från de förbestämda normerna som de vuxna innehar. Åkerström (2012, s. 75) tar även upp att det i varje kultur finns värderingar på olika nivåer. Även Nikolowski-Bogomoloff (2011, s. 196) tar upp kulturella värderingar och problematiken med översättning av barnböcker till andra språk. Hon menar att det kan finnas stora olikheter i kulturerna som gör att
5.3 Värderingar i samtidens skola
Skolan ska aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling i olika sammanhang (Skolverket,
2019, s. 10).
Läroplanens avsnitt som handlar om normer och värden inleds på detta vis, där målen handlar om att eleverna ska socialiseras in i samhället vi lever i idag. Bartholdsson (2008, s. 15) beskriver socialisering som en process om att forma människor i en riktning med redan bestämda värderingar. Hon beskriver även socialiseringsprocessen som en maktutövning eftersom det krävs makt för att styra människor i en speciell riktning (s. 17). Bartholdsson problematiserar maktutövningen med skolans demokratiuppdrag där skolan ska spegla det demokratiska samhälle vi lever i. Hon menar dock att eftersom alla människor har olika åsikter och vill olika saker, behöver en viss maktutövning ändå finnas för att samhället ska fungera.
Ulfgard (2012, s. 219) beskriver begreppen didaktisk funktion och didaktisk intention.
Didaktisk funktion handlar om det informationsvärde som texterna har, alltså vad läsaren kan lära sig av texten. Didaktisk intention handlar om författarens intentioner med texten och vad hen vill att läsaren ska lära sig. Ulfgard menar att det är viktigt att analysera den didaktiska funktionen och intentionen för att se vilka värderingar som förekommer i texter som används i skolan. Som redan nämnts är detta viktigt på grund av skolans värdegrund och dessa värden får inte ifrågasättas i texterna som eleverna läser.
5.4 Normkritisk barnlitteratur
Barnlitteraturen har alltid varit debatterad och Maria Jönsson förklarar fenomenet i boken
Unga läser, läsning normer och demokrati (2017, s.13) som att de vuxna lägger ett ansvar på
barnen om hur framtiden ska komma att se ut. Hon menar att barnlitteraturen är viktig för hur barnens värderingar utvecklas och på så vis kan barnlitteraturen bli ett hot mot kulturen med tanke på att nya värderingar kan skapas. Lotta Björkman beskriver i boken Normkritisk
pedagogik, Makt, lärande och strategier för förändring (2010, s. 178) att normkritisk
pedagogik fungerar som en omskakning av världen och menar att det förändrar sättet att förhålla sig. Hon menar att det är viktigt att rannsaka sig själv och på det viset kunna synliggöra vilka sociala normer som innehas av sig själv och att ställa sig kritisk mot dem.
Jönsson påpekar (2017, s. 14) att det mestadels är barnlitteraturen som är föremål för debatt när det kommer till normkritik. Hon menar att filmer och tv-spel inte anses lika viktiga att debattera om. Hon menar att förklaringen kan vara att de vuxna väljer ut litteratur som anses passande till barnen medan barnen själva väljer vilket tv-spel de ska spela. Den normkritiska barnlitteraturen har blivit alltmer efterfrågad och Jönsson menar att anledningen är att
föräldrar vill göra genomtänkta val i sin uppfostran av barnen. Ur ett demokratiskt perspektiv är detta en god utveckling menar Jönsson. Hon menar att det skapar identifikationsmöjligheter för barnen eftersom barnlitteraturen alltid har varit väldigt stereotypisk (s. 15).
Jönsson ställer sig även kritisk till den normkritiska förlagen och ställer frågan om varför barnet behöver räddas? och vad ska det skyddas från? Jönsson menar förmodligen att marknadsföringen som förlagen ägnar sig åt, ibland går för långt. Jönsson (s. 17–18) jämför förlagen Sagolikt och Olika, vilket även utgör material som används i denna analys. Hon menar att barnen som porträtteras hos Sagolikt förlag är fria från fördomar och att det är de vuxna som har fördomar mot barnens agerande. Jönsson menar att förlaget Olika inte
beskriver karaktärernas egenskaper. Det är i stället läsarna som får bilda sin egen uppfattning om karaktärernas egenskaper eftersom karaktärerna beskriver sina egna känslor.
Åsa Warnqvist (2012, s. 182) skriver om normbrott i boken Barnlitteraturens värden och
värderingar och hänvisar till Pija Lindenbaums bilderböcker för att upptäcka hennes
skildringar av individer som befinner sig utanför normen. Warnqvist förklarar (s. 203) vikten av att läsa normkritiska böcker för de barn som inte vill vara som alla andra, de som faktiskt vill vara sig själva. Warnqvist beskriver att Lindenbaum till exempel har skrivit om ämnen som familjekonstellationer som inte befinner sig inom normen, om homosexualitet och kulturell härkomst.
5.5 Maktförhållanden
Det finns maktstrukturer i barnlitteratur som inte alltid märks av, men som ändå existerar. Nikolajeva (2017, s. 27) refererar till Perry Nodelman som påstår att det finns en
vuxenskugga i varje barnbok. Läsarna av barnboken är barn och barnboken är skriven till dessa barn, men böckerna är skrivna av en vuxen. Nikolajeva (2017, s. 28) antyder att böckerna är skrivna av personer med högre maktposition till personer som är maktlösa.
Författaren menar dock att modern barnlitteratur ibland går emot normerna om maktstrukturer och tar upp begreppet ”aetonormalitet” som betyder vuxennormalitet. Aetonormalitet handlar
om att det oftast är den vuxna anses vara normen och barnet är avvikelsen. Detta leder till hur utformningen av barnlitteraturen ska komma att se ut.
6. Analys
Upplägget för bilderboksanalyserna kommer att vara att gå igenom analyserna var för sig. Detta har gjorts för att det ska bli lättare för läsaren att hålla isär boken och dess analys. Uppslagen kommer att benämnas som U.1, U.2 och U.3 och så vidare, för att benämna vilka uppslag som analyseras. Varje analys avslutas med en kort sammanfattning om vad som framkommit.
6.1 Gropen – en bilderbok utifrån barnens perspektiv
På försättsbladet till bilderboken Gropen ser vi en bild på fyra barn som leker, där det står ”jag” och en pil riktat mot en flicka. Vi kan redan här börja anta att det är genom flickans perceptionsvinkel vi kommer att få följa berättelsen, det vill säga, att det är genom hennes ögon vi följer berättelsen. I denna bilderbok har författaren valt att markera vem det är som utgör berättarrösten, det vill säga, flickan. Det betyder att författaren använt en homodiegetisk verbal berättare för att spegla barnens synvinkel. Det är även genom barnens
konceptionsvinkel vi läser boken, alltså genom deras uppfattning av världen.
Boken börjar med att flickan presenterar skolgården för läsaren och förklarar var Gropen ligger. Bilden på U.1 visar flera skolbyggnader och en bit av skolgården. På U.2, får vi se glada barn som leker i Gropen och flickan beskriver även hur Gropen ser ut. Berättarens unga ålder speglas i texten med tanke på det barnsliga språket som berättaren innehar. Detta medför att konceptionsvinkeln riktas åt barnet i stor utsträckning.
Det finns uppförsbackar och nerförsbackar och grenar och stenar, och på ett ställe finns det gul lera som aldrig tar slut! Vibeke provade att gräva där en hel rast en gång, men leran bara fortsatte! (U.2, s. 4).
U.3 handlar också om Gropen och flickan berättar vad de brukar leka för lekar. Med tanke på att flickan är berättare och även en karaktär i boken betyder det att berättelsen är internt fokaliserad eftersom flickan inte kan veta mer än hon redan gör. På U.4 får läsaren reda på att de vuxna hatar Gropen. På bilden får läsaren även se hur läraren Eva ser missnöjd ut när hon
släpper ut sina elever på rast, medan barnen springer ut och är glada. Flickan berättar att de vuxna tror att eleverna ska dö när de leker i Gropen, vilket även här tyder på ett språk som ett barn använder. På U.5 får läsaren se när barnen leker i Gropen och de vuxna tittar irriterat på barnen. De vuxna vill att barnen ska spela fotboll eller gunga i stället för att leka i Gropen men det vill inte barnen. U.6 ser ungefär likadant ut, barnen leker och de vuxna tittar surt på medan de oroar sig över att någon ska skada sig. Bilden av de vuxna speglar det som
berättaren förklarar. Detta skapar ett avstånd mellan barnen och de vuxna och det perspektivet är fixerat genom hela bilderboken eftersom förhållandet mellan barnen och de vuxna förblir detsamma.
När eleverna ska gå ut på rast på U.7 snubblar ett barn på sina skosnören. Barnet börjar blöda näsblod och eleverna tittar på och ser rädda ut medan deras lärare hjälper barnet. På U.8 ser vi hur barnen sitter i sitt klassrum och ser arga och irriterade ut medan de tittar på läraren. Eva har bestämt att barnen inte längre får leka i Gropen för att det kan hända olyckor som denna. På U.9 får vi se uttråkade och irriterade barn som tittar surt på en lärare som heter Rolf. Läraren ser nöjd ut och han tycker inte att det gör något att bollarna inte har någon luft i sig, men berättaren utbrister då ”Men det gör det väl visst!” (U. 9, s. 18). Det har nu blivit ombytta roller där barnen ser olyckliga ut medan de vuxna är glada. Trots de ombytta rollerna, har inte perspektivet förändrats eftersom vi genom den homodiegetiska berättaren fortfarande förstår berättelsen utifrån barnens synvinkel och perspektiv.
På U.10 har eleverna gått till Gropen igen, fast de sitter bara på kanten ner mot Gropen. Berättaren beskriver:
De vuxna blir tjuriga förstås. – Men hallå! Säger vi.
För vi är ju inte i gropen. (U.10, s. 19)
Barnen fortsätter att leka på Kanten på U. 11 och barnen ser glada ut igen. De vuxna syns inte till i detta uppslag. På U. 12 får läsaren se flickan som berättar att hon behöver gå in för att gå på toaletten. Hon hör de vuxna prata när hon går förbi lärarrummet och då hör hon ett samtal från lärarna om att de vill fylla igen Gropen. På U. 13 är färgerna på bilden mörka och grå och läsaren veta att Gropen fyllts upp med jord. Barnen ser ledsna ut och de står och stirrar över den numera platta marken framför dem. Barnen får sedan syn på något på U. 14, alla barnen ser nyfikna ut och tittar åt samma håll. Barnen har fått syn på en ”Hög” på U. 15 där det bland
annat finns sand, stenar och stubbar. Berättaren beskriver det som ”ett berg av lite blandat” (U. 15, s. 30). Barnen är återigen glada och flickan berättar att de tycker att det är roligare än både Gropen och Kanten. De vuxna syns inte till och himlen och marken har återfått sina färger. Boken avslutas på U. 16 och där får läsaren veta att barnen fortsätter gå till Högen och de vuxna står återigen och tittar irriterat mot barnen när de leker och har roligt. Maktspelet mellan barnen och de vuxna är nu över och vinnarna är i detta fall barnen. Perceptionsvinkeln och konceptionsvinkeln har varit fixerad genom hela berättelsen eftersom vi inte fått ta del av lärarnas tankar om varför det skulle vara farligt för eleverna att vistas i Gropen.
Sammanfattningsvis är Gropen en bilderbok som får läsaren att sympatisera med barnen. Detta beror troligtvis mycket på att berättarrösten är homodiegetisk, det vill säga att det är flickan som berättar för läsaren. Barnperspektivet blir på det viset tydligt och
vuxenperspektivet otydligt. Fokaliseringen är intern i bilderboken eftersom flickan, som berättar, även är en karaktär i berättelsen. Om bokens berättarröst hade varit heterodiegetisk, hade läsaren möjligtvis haft större förståelse för de vuxnas oro eftersom konceptionsvinkeln då hade kunnat vara rörlig. Med tanke på att konceptionsvinkeln är riktad mot flickan och hennes uppfattningar, finns det större förståelse för hennes tankar. Perceptionsvinkeln är också riktad mot flickan eftersom bilderna visar uppfattningar från hennes ögon. Detta gör att flickans och barnens värderingar som handlar om att ha rätt att leka och ha roligt blir
accepterade av läsaren. De vuxnas värderingar om att skapa säkerhet på skolgården blir bortglömda eftersom deras synvinkel inte synliggörs i bilderboken. Tillvägagångssätten för att skapa säkerhet på skolgården blir då, enligt barnen ett medel för att förstöra för dem när de har roligt.
6.2 Williams bråkiga kompisar – en bilderbok om att vara sårad och att kunna förlåta På U. 1 börjar bilderboken med att berättaren beskriver när William och Alan leker med brädor som de hittat. Boken är berättad av en heterodiegetisk berättare som förklarar att William flyttar på en alldeles för lång bräda och går i stället för att leta reda på en ny bräda. Det uppstår ett bråk mellan Alan och en flicka som heter Caroline, under tiden som William är borta. Caroline vill ha den långa brädan men Alan vill inte lämna den ifrån sig vilket leder till att barnen drar brädan emellan sig. Berättaren beskriver händelsen utifrån Williams upplevelser, vilket betyder att texten har en intern fokalisering eftersom berättaren ser och vet lika mycket som den fokaliserade karaktären, det vill säga, William.
På U.2 får läsaren, genom texten reda på att Alan pendlar mellan samvetskvalen att han förstår att brädan är för lång men han vill samtidigt inte att Caroline ska ta deras bräda. Eftersom berättaren även förklarar Alans känslor förstår vi att det inte enbart är genom Williams konceptionsvinkel vi följer berättelsen. Detta innebär att konceptionsvinkeln är rörlig och att den verbala texten är internt fokaliserad. På U. 3 förklarar berättaren att Caroline rycker till i brädan så att Alan släpper taget och hon faller i backen. Alan får en flis i handen eftersom han till en början höll kvar i brädan. Läsaren kan se händelseförloppet på bilden och de kan även se att Alan håller runt sin hand som blöder.
På U.4 är Alan ledsen och den ena bilden visar hur tårarna rinner nedför hans kinder. Alan ropar efter sin pappa på, varpå William springer för att hämta honom. Medan William springer möter han Caroline och Jimmy som står vid gungorna. Jimmy tittar argt på William, medan Caroline håller sig om rumpan och huvudet. Jimmy anklagar Alan för att ha puttat Caroline på U. 5 och säger att Alan inte borde få vara med och leka.
William vill inte ha mer bråk. Han säger att han måste hämta Alans pappa. – Ja, spring och skvallra ni bara!
– Han har skadat sig, det blöder!
William tittar på Caroline. Caroline och Jimmy står tysta. – Det var inte mitt fel, säger Caroline, han började. (U. 5, s. 9)
Vi följer hela tiden Williams perceptionsvinkel och berättaren återger Williams tankar vilket tyder på att texten har en intern fokalisering genom hela berättelsen.
På U.6 springer William fram till Alans pappa och William berättar vad som hänt. På U. 7 framkommer det att William visar vägen och att även Jimmy och Caroline följer efter. Alans pappa försöker peta med en kniv där flisen gått in i handen och Alan ser rädd ut och medan pappan hjälper honom. På U. 8 drar pappan ut flisen på Alan och barnen ser förskräckta ut när flisen kommer ut. Läsaren får sedan se på U. 9 att pappan ordnar ett plåster till Alan och han säger sedan till barnen att de måste vara försiktiga med brädorna. Berättaren beskriver att pappan inte skäller på någon med tanke på att barnen har bråkat om brädorna. Detta förstärker vilken subjektsposition som barnen har, det vill säga att de är i underläge i förhållande till den vuxne.
På U. 10 får läsaren veta att barnen ångrar sig efter händelsen.
Alan ångrar att han höll fast brädan. Om han inte hade gjort det så hade han inte fått någon flis i handen. Jimmy tänker att han borde ha lyssnat på både Alan och Caroline. Han visste ju inte vad som hade hänt. Han bara trodde att Alan hade puttat Caroline. William ångrar att han inte sa något. Han kunde sagt att brädan inte var viktig.
Bilden visar att barnen tänker på vad som hänt och vad de hade kunnat göra annorlunda. På U. 11 får vi även veta att Caroline ångrar sig och hon säger förlåt till Alan och samtidigt ger hon honom en kram. Även här finns det ett tydligt exempel på att konceptionsvinkeln är rörlig eftersom vi får ta del av alla barnens tankar och uppfattningar. Boken avslutas på U. 12 med att barnen blir sams och bestämmer sig för att leka tillsammans i stället. De beslutar sig för att bygga ett större bygge där alla får plats. Bilderna visar glada lekande barn som hjälps åt att bygga.
För att sammanfatta bilderboken Williams bråkiga kompisar handlar det om ett bråk mellan fyra barn där läsaren får förståelse för alla barnens handlingar. Detta beror på att
konceptionsvinkeln är rörlig, det vill säga att vi får reda på alla barnens tankar och
värderingar. Perceptionsvinkeln är riktad mot William, men eftersom vi blir medvetna om alla barnens känslor känner läsaren sympati för alla fyra. Bilderboken har en allvetande,
heterodiegetisk berättare vilket även det leder till att vi får en klarare bild av
händelseförloppet och känslorna som infann sig hos barnen. Dialogen mellan barnen gör att de förstår varför var och en har blivit sårade vilket leder till att de kommer till insikt om att det är roligare att leka tillsammans.
6.3 Varför gråter pappan? – En bilderbok om två pojkars empatiska förmåga
Boken handlar om Hamsa och Alvdis som troligtvis går på förskolan med tanke på bilden på U.1 som visar att barnen hänger på ett staket. Bilderboken har en berättarröst men det är i störst utsträckning barnen som har en konversation med varandra. Det är på detta vis genom barnens konceptionsvinkel vi följer berättelsen eftersom det är barnens fantasier och
uppfattningar som speglas i deras konversation. Författaren kan möjligtvis ha en intention med att pojkarna har en konversation genom hela berättelsen. Det skulle kunna förklaras genom att läsaren befinner sig på pojkarnas nivå, det vill säga att läsaren ska identifiera sig med pojkarna. Berättarrösten är heterodiegetisk där berättaren enbart förklarar vissa
stället betraktas som en berättelse i en icke-berättad form eftersom det till största del består av en dialog mellan pojkarna.
Barnen får på U. 1 syn på en man som de beskriver som en ”pappa”. Barnen undrar vems pappa det kan vara. Barnen ser sedan på U. 2 att pappan gråter och de ser smått förskräckta ut. Hamsa säger att hans pappa inte är ledsen och Alvdis berättar att han inte har någon pappa. Detta anspelar på de könsstereotyper som finns i samhället idag om att män inte gråter. Barnen börjar på U. 3 fantisera om vad som kan ha hänt och varför pappan är ledsen. De diskuterar om pappan kan ha blivit slagen.
– Det kanske är någon som har slagit honom säger Alvdis. – Man får inte slåss, säger Hamsa.
– Nej, man får inte slåss, säger Alvdis. Inte min lillasyster heller. Ingen får slåss. (U. 3, s. 5)
Bilden visar barnens fantasi, där en kvinna springer efter pappan med en brödkavel, vilket antyder att det både är genom barnens konceptionsvinkel och perceptionsvinkel vi följer berättelsen.
På U. 4 säger Hamsa att pappan kanske är hungrig och att maten är slut. Alvdis tror att han vill ha falafel eller makaroner med ketchup. Bilderna visar två empatiska pojkar som verkar tycka synd om pappan medan de leker i en sandlåda. I följande uppslag, U.5-U.10 har pojkarna många idéer om varför pappan är ledsen. De tar exempelvis upp att han kanske inte har någon kompis, att pappans bebis har dött eller att han har cyklat omkull. Fantasierna förmedlas till läsaren med hjälp av bilder och genom text. Berättaren vet inte mer än vad pojkarna gör och berättaren förklarar inte pojkarnas tankar eller känslor. Detta betyder att texten har extern fokalisering.
Till slut, på U. 11, frågar pojkarna varför pappan är ledsen.
Hamsa och Alvdis tittar på pappan som gråter. – Varför är du ledsen? ropar Hamsa.
Pappan tittar upp.
– Jag är inte ledsen, säger han och torkar ögonen. Jag är glad. (U. 11, s. 21).
Alvdis frågar sedan pappan på U. 12 varför han gråter om han är glad. Pappan förklarar att han gråter ”ledsna tårar” när han är ledsen och ”glada tårar” när han är glad. På U. 13 frågar Hamsa varför pappan är glad. Pappan förklarar att han är glad för att han ska träffa sina barn och sedan säger pappan hejdå. På andra sidan av U. 13, kommer Hamsas farfar och Alvdis mamma. Barnen springer mot grinden och verkar bli glada. På U. 14 får vi se pojkarna gråta
Sammanfattningsvis är bilderbokens konceptionsvinkel fixerad och vi förstår pojkarnas undran och empati för mannen. Eftersom barnen mestadels har en dialog i bilderboken blir deras perspektiv tydligt för läsaren. Barnens perspektiv blir även synligt på bilderna eftersom det visar två pojkar som ser nedstämda ut på grund av fantasierna om hur pappan kan ha blivit ledsen. Perceptionsvinkeln är rörlig och det beror på att pojkarnas enskilda fantasier skiftar i varje bladvändning. Den heterodiegetiska berättarrösten har inte någon övergripande inverkan på hur läsaren uppfattar pojkarnas värderingar. Det beror troligtvis på att berättelsen är externt fokaliserad. Vi förstår pojkarnas värderingar om att känna empati för andra människor
eftersom de blir berörda av en annan persons känslor.
6.4 Kalle med klänning – En bilderbok om accepterande av olikheter
På U. 1 får vi se Kalle hänga ut genom sitt fönster medan han vinkar till en äldre dam. Läsaren får reda på, med hjälp av en berättarröst att Kalles föräldrar jobbar på sommaren. Berättarrösten är heterodiegetisk och det förekommer inte mycket dialoger i boken, berättarens funktion är därmed viktig i boken. På U. 2 får läsaren reda på att Kalle är glad över att han ska få komma och hälsa på hos sin moster, morbror och sina kusiner på
sommarlovet och på bilden får vi se Kalle sitta bakom sin moster på en vespa. På U. 3 får vi se Kalle möta sina kusiner Gloster och Granat. I texten framgår det att barnen börjar leka. Det är varmt, och på U. 4 förklarar berättaren att Kalle är avundsjuk på flickornas klänningar. Berättaren ser och vet mer än vad Kalle gör, vilket betyder att texten har en icke-fokalisering. Berättaren kan exempelvis förklara vad andra karaktärer tänker, vilket betyder att berättaren har mer information än vad Kalle har. Även fast texten har en icke-fokalisering är det genom Kalles konceptionsvinkel vi följer berättelsen.
Solen bränner. Kalle svettas och tittar avundsjukt på Granats och Glosters svala
sommarklänningar. Själv springer han omkring i varma shorts och tröja. Han vill också ha en klänning! ”Varför har han inte fått någon klänning?”. ”Du kan få våra klänningar som vi har vuxit ur säger Granat, ”för du är ju mindre än vad vi är”. (U. 4, s. 9)
Kalle får välja en klänning ur flickornas garderob och på U.5 får läsaren veta att Kalle har vägrat att ta av sig klänningen på hela sommaren. Föräldrarna tycker att Kalle måste byta om till andra kläder ibland, vilket Kalle vägrar. På U. 6 ska Kalle börja skolan igen och pojkarna börjar då att retas med Kalle.
”Har du blivit tjej över sommaren eftersom du har klänning?” retas alla hans killkompisar. ”Tänk för att jag inte har det. Jag gillar att ha klänning på mig”, svarar Kalle nöjt och
Bilderna är illustrerade i Kalles perceptionsvinkel där barnen pekar på Kalle medan han går till skolan med ett leende.
På U.7 får läsaren reda på att Kalle inte får vara med på idrotten eftersom han vägrar att ta av sig klänningen. Kalle fick senare vara med i alla fall eftersom det saknades en spelare i det ena fotbollslaget. Läsaren får reda på att Kalle inte är duktig på att spela fotboll men den här dagen var han helt plötsligt bra på fotboll. Bilderna visar att flickorna kramar Kalle, medan pojkarna är chockerade över hans insats. Kalle förklarar för de andra barnen att han blivit duktig på grund av att han har en ”målgörarklänning”.
På U. 8 får läsaren reda på att de andra pojkarna också vill ha klänningar för att de ska bli lika bra på fotboll som Kalle. På U. 9 får läsaren reda på att pojkarnas föräldrar inte gillade idén, vilket medförde att pojkarna betalade flickorna för att de skulle låna klänningar av dem. Föräldrarna till pojkarna är upprörda och irriterade och på U. 10 får vi reda på att de kallat till ett föräldramöte på grund av att pojkarna vill ha klänning. Föräldrarna vill att Kalle ska sluta använda klänning och bli ”normal”, vilket medför att vi förstår att Kalles subjektsposition är låg. På bilden ser vi dock Kalle och hans föräldrar som skrattar och håller varandra i
händerna, vilket gör att vi förstår att subjektspositionen blir högre när pojken får stöttning av sina föräldrar. Pojkarna trotsade ändå sina föräldrar på U. 11 och det framgår att de spelar fotboll på ett hemligt ställe så att de kan använda sina klänningar. Eftersom de andra barnen måste spela fotboll på ett hemligt ställe förstår vi att barnen är maktlösa.
Kalle påverkar inte enbart pojkarna på skolan att använda klänning. På U. 12 övertalar Kalle till och med sin morfar att använda klänning när han ska spela golf. Morfadern önskade att han var bättre på att spela golf, så han bestämmer sig för att göra ett försök. På U. 13 får vi se när Kalle hjälper sin morfar att hitta en bra klänning som han kan spela golf i. Kalles morfar blir plötsligt bättre på att spela golf, vilket läsaren får se på U. 14-15).
På golfbanan skrattar alla åt morfar i klänning och håriga ben.
”Skratta ni bara”, säger morfar, ”men ni ska få se vad bra jag blir i golf!” Och så slår han iväg en boll. Alla följer bollen med blicken. Morfar vågar först inte titta. Han kikar i smyg med ena ögat och börjar upphetsat hoppa upp och ner i gräset. Bollen går rakt i hålet! (U. 14, s. 29)
På U. 16 får Kalles pappa höra hur duktig morfadern blivit i golf. Pappan vill då också pröva att ha klänning för att se om han kan laga en svårreparerad bil på verkstaden som han jobbar på. På bilden ser läsaren pappan i en röd klänning och Kalle tittar nöjt på sin pappa. Pappan lyckas bli bättre på att laga bilar, vilket vi får se i U. 17. Ryktet sprider sig och på U. 18 får läsaren se hur alla i hela staden bär klänning. Boken avslutas på U. 19 med att Kalle räknar prickarna på sin klänning och säger:
”Jaa, god natt, god natt min fina, fina klänning” (U. 19, s. 39).
Bokens avslutning visar att det ur Kalles perspektiv inte spelar någon roll att han gör många mål i sin klänning, utan att han genuint tycker att klänningen är fin och därför vill han bära den. Det verkar inte heller beröra Kalle att alla vuxna män som tidigare inte accepterat bärandet av klänning, helt plötsligt tycker att det är okej. Kalle verkar dock ha tyckt att det är okej hela tiden.
Sammanfattningsvis är bilderboken Kalle med klänning en bok där läsaren skapar en förståelse för Kalle. Med hjälp av den heterodiegetiska berättarröstens noggrannhet att förklara Kalles tankar och känslor, får läsaren en större inblick i Kalles liv. Texten har en icke-fokalisering eftersom berättaren vet mer än vad Kalle gör. Vi följer berättelsen utifrån Kalles konceptionsvinkel eftersom det är genom hans uppfattningar vi förstår berättelsen. Detta medför att vi blir medvetna om Kalles värderingar om att få klä sig som man vill och att inte bry sig om vad andra människor tycker. Även perceptionsvinkeln är riktad och fixerad mot Kalle under hela berättelsen, vilket också kan vara en förklaring till varför läsaren får medkänslor för Kalle.
7. Övergripande slutsatser
Slutsatserna av analysresultaten är att synvinkeln, tillsammans med berättarrösten leder till skillnader i vems värderingar vi accepterar. Beroende på om perceptions- och
konceptionsvinkeln är rörlig eller inte, sympatiserar vi med specifika karaktärer och deras värderingar. Detsamma gäller berättarrösten, som också har en viktig funktion för hur vi tolkar berättelserna och dess karaktärer. Nedan följer en sammanfattning av analysens resultat tillsammans med svaren på frågeställningarna som ställts.
Resultaten som framkommit av analysen är att tre av fyra bilderböcker har en heterodiegetisk berättare, det vill säga Williams bråkiga kompisar, Varför gråter pappan? och Kalle med
klänning. Fokaliseringen i bilderböckerna skiljer sig åt, där Williams bråkiga kompisar har en
intern fokalisering, Varför gråter pappan? har en extern fokalisering och Kalle med klänning har en icke-fokalisering. Gropen är den enda bilderboken som har en homodiegetisk berättare, vilket också medför att fokaliseringen är intern.
Även perceptionsvinkeln och konceptionsvinkeln skiljer sig åt mellan de fyra böckerna. Perceptionsvinkeln och konceptionsvinkeln är fixerad och riktad mot flickan i Gropen under hela berättelsen. I Williams bråkiga kompisar är perceptionsvinkeln fixerad och riktad mot William under hela berättelsen. Konceptionsvinkeln är dock rörlig eftersom vi får ta del av samtliga barns känslor efter deras bråk. I bilderboken Varför gråter pappan? är
perceptionsvinkeln rörlig eftersom vi tar del av huvudpersonernas fantasier och eftersom fantasier är individuella växlar perceptionsvinkeln mellan pojkarna. Konceptionsvinkeln är fixerad och riktad till pojkarna under berättelsen. Eftersom pojkarna har samma undran om pappan, delar de samma funderingar vilket leder till att konceptionsvinkeln är riktad mot de båda. Perceptionsvinkeln och konceptionsvinkeln i Kalle med klänning är fixerad och riktad mot Kalle under hela berättelsen.
De värderingar som framkommer i bilderboken Gropen är att flickan och resten av barnen anser att de har rätt att leka och ha roligt. I Williams bråkiga kompisar framkommer värderingar om vad som är rätt och fel och att kunna be om förlåtelse. I Varför gråter
pappan? synliggörs pojkarnas värderingar genom deras fantasier och deras dialog, och
bilderboken Kalle med klänning behandlas värderingar om att inte vilja förändras för någon annans skull.
De skillnader som har framkommit om böckernas synvinkel är att de normkritiska böckerna har begränsat porträtteringen av synvinkeln enbart till huvudkaraktärerna. I den normkritiska boken Varför gråter pappan? är det enbart pojkarnas värderingar som framkommer och konceptionsvinkeln är fixerad mot dem. Detsamma gäller den normkritiska boken Kalle med
klänning eftersom perceptions- och konceptionsvinkeln hela tiden är fixerad mot Kalle. I de
andra två böckerna framträder andra karaktärers känslor. I Gropen presenterar flickan händelserna utifrån samtliga barns perspektiv och i Williams bråkiga kompisar är konceptionsvinkeln rörlig vilket medför att vi får reda på alla barnens känslor och uppfattningar.
Det går dock inte att avgöra om det finns skillnader kring berättarfunktionen i böckerna eftersom samtliga böckers berättare har olika roller. Detta medför även att fokaliseringen skiljer sig åt i alla analyserade böcker. För att ta reda på om det finns skillnader i normkritiska böckers berättarfunktion skulle det krävas en större undersökning med större underlag för att kunna genomföra analysen.
8. Diskussion
Detta kapitel avser att diskutera analysens resultat i ett vidare perspektiv med hjälp av den tidigare forskning som presenterats i uppsatsen. Detta kommer att leda till betydelsefulla diskussioner om hur värderingar porträtteras i bilderböcker och även didaktiska diskussioner om värderingar i skolans värld. Syftet med bilderboksanalysen var att ta reda på vilka
värderingar som bilderböckerna förmedlar och om det finns skillnader i ett synvinkel- och berättarperspektiv i olika bilderböcker. Dessa frågeställningar kunde besvaras med hjälp av Nikolajevas (2000) begrepp om synvinkel och berättare eftersom jag har applicerat hennes begrepp i analysen. Utifrån de resultat som framkommit av analysen kan jag fastställa att synvinkeln, tillsammans med berättarrösten leder till skillnader i vems värderingar vi accepterar. Beroende på om perceptions- och konceptionsvinkeln är rörlig eller inte, sympatiserar vi med specifika karaktärer och deras värderingar. Detsamma gäller
berättarrösten, som också har en viktig roll för hur vi tolkar berättelserna och dess karaktärer.
8.1 Värderingar och värdegrund
Värderingar är naturliga i samhället och de synliggörs, inte minst i barnlitteraturen eftersom de speglar författarens värderingar och dennes intention med att behandla dem i barnböcker. Med tanke på att skolan har ett ansvar att förmedla och inpränta värderingar är det av stor vikt att lärare analyserar vilka värderingar som förmedlas i bilderböckerna som eleverna läser. Detta kan kopplas till Ulfgards (2012, s. 219) yttrande om att det är viktigt att analysera barnlitteraturen på grund av bokens didaktiska funktion och didaktiska intention.
Åkerström (2012, s. 75) och Nikolajeva (2017, s. 27) har skrivit om maktstrukturerna inom barnlitteraturen, som exempelvis att böckerna är skrivna av vuxna till barn. Dessa
maktstrukturer kan jämföras med skolans värdegrund eftersom värderingarna är skapade av vuxna som barnen ska socialiseras in i. Bartholdsson (2008, s. 17) har uttryckt detta som en maktutövning från skolpersonalen eftersom de ska styra barnen till att utveckla dessa värderingar.
Som Tenngart (2012, s. 24) tidigare har konstaterat, har barnlitteraturen inverkan på hur barn utvecklar värderingar. Det är därför viktigt att lärare kan välja ut litteratur som stämmer överens med skolans värdegrund. Med tanke på att barnen ska respektera varandra och ta avstånd från diskriminering är det viktigt att litteraturen förmedlar barn i flera kontexter och
som har olika bakgrund. Det kan exempelvis handla om barn i varierande
familjekonstellationer, barn som kommer från olika kulturer med olika religioner och barn som tillåts bära vilka kläder som hen vill ha. Genom att normalisera det som inte anses som normen i samhället, kan det leda till att barnen utvecklar sunda värderingar som skolan och samhället vill att barnen ska inneha.
Vid en jämförelse av vilka värderingar som framkommit av analysen och de värderingar som är skrivna i läroplanen (Skolverket, 2019, s. 10) framkom det att de normkritiska böckerna stämmer bäst överens med värderingarna i läroplanen. I Varför gråter pappan? tar pojkarna avstånd från diskriminering, förtryck och kränkande behandling, vilket synliggörs genom pojkarnas fantasier. De försöker även hjälpa andra människor eftersom de frågar mannen varför han är ledsen. Pojkarna kan även leva sig in i mannens situation och vill därmed hjälpa honom. I boken Kalle med klänning är det i stället läsaren som kan utveckla värderingar från att ha läst boken, medan karaktärerna i boken inte uppvisar tecken på att de innehar dessa värderingar. På detta viset skulle Tenngarts (2012, s. 24–25) tes kunna bekräftas om att det kan skapas emotionella processer hos läsaren när hen kopplar ihop tänkandet och kännandet. Det skulle kunna gå att hävda att värderingar kan utvecklas på olika sätt genom
barnlitteraturen, dels genom att se karaktärerna som en inspirationskälla och dels genom att skapa emotionella processer efter att boken har lästs.
I boken Kalle med klänning kan läsaren utveckla respekt för andra människors egenvärde genom att känna sympati med Kalle och därmed respekterar hans val. Läsaren tar förmodligen avstånd från diskriminering och kränkande behandling när de ser hur Kalle blir behandlad för sitt klädval. Läsaren kan säkerligen även förstå Kalles situation och vill förmodligen att Kalle ska fortsätta att vara sig själv. I Williams bråkiga kompisar stämmer punkt nummer fyra överens med bilderbokens värderingar, som handlar om att eleven kan förstå andra människors situation. I boken lever karaktärerna sig in i varandras situation och ber om förlåtelse, vilket kan förstås som en vilja att handla för de andras bästa.
