Utan sin telefon kan man inget - En fallstudie om hur vuxna med dyslexi använder sig av appar i sina studier

Examensarbete

Utan sin telefon kan man inget

- En fallstudie om hur vuxna med dyslexi

använder sig av appar i sina studier

Without your phone you know nothing

- A case study of how adults

with dyslexia use apps in their studies

Cecilia Esbjörnsson

Speciallärarexamen, 90 högskolepoäng, Språk-, skriv och läsutveckling

Slutseminarium 2015-01-15

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Marie Leijon Malmö högskola

Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

Abstrakt

Esbjörnsson, Cecilia (2014). Utan sin telefon kan man inget- En fallstudie om hur vuxna med dyslexi använder sig av appar i studierna (Without you phone you know nothing), Speciallärarprogrammet 90 hp, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola.

Problemområde

De mobila enheterna med sina applikationer har letat sig in i klassrummen och används av eleverna i studierna men väldigt lite forskning finns på hur de fungerar för elever med läs-och skrivsvårigheter. Denna studie undersöker hur applikationer fungerar som ett tekniskt stöd för vuxna med dyslexi. Hädanefter komma jag att använda förkortningen appar istället för applikationer. Studien tar sin början i ett specialpedagogiskt team som arbetar med att stödja vuxna med läs- och skrivsvårigheter i deras studier. Teamet har under två års tid arbetat fram ett antal appar som kan hjälpa deras elever. De är ute på skolor och träffar elever och lärare för att informera om vilket stöd de kan bistå med, men saknar uppföljning av hur det går för deras elever och vilka appar de använder.

Syfte

Syftet med undersökningen är att bidra med kunskap om hur vuxna elever med dyslexi använder sig av appen som ett alternativt lärverktyg och vilka faktorer som påverkar elevernas användande av appen som ett alternativt lärverktyg.

Frågeställningar:

● På vilket sätt använder en grupp vuxenstuderande med dyslexi appar i studierna? ● Vilka faktorer gör att de vuxenstuderande använder apparna som alternativa verktyg? ● Uppfattar de studerande att apparna hjälper eller stjälper appar i studierna?

Teori

I min undersökning har jag utgått från Roger Säljös sociokulturella perspektiv på lärande och hur han menar att den lärande människan utvecklar nya kunskaper i samspel med nya tekniska verktyg. Jag har även hämtat stöd i Claes Nilholms (2007) forskningperspektiv kring specialpedagogiska verksamheter.

Metod

För att kunna få en djupare förståelse för problematiken valde jag att göra en kvalitativ undersökning, med intervjuer och videoobservationer som metoder.

Resultat och analys

Resultatet i studien visar att det finns två avgörande faktorer som påverkar elevernas användande av appar i studierna. Det kulturella redskapets specifika meningserbjudande har betydelse för om eleverna använder appen. Men även lärare, klasskamrater och speciallärare är viktiga faktorer till att eleven ska hitta appen och sedan fortsätta att använda den i sina studier.

Kunskapsbidrag

De vuxenelever vet hur man hanterar en mobil, men det är pedagogens ansvar att sätta in verktyget i en pedagogisk kontext. De alternativa lärverktygen kan aldrig överta lärarens roll. Pedagogen har kunskap om vad eleverna ska lära sig, specialpedagog och speciallärare om vilka kompensatoriska åtgärder som individen behöver. Teknikvanan hos eleverna är fördel i implementeringen och det är det viktigt att hålla fokus på förutsättningar, behov och kompensation.

Specialpedagogiska implikationer

Specialpedagogiska insatser behöver sättas in tidigt för att eleverna ska behålla sin motivation och självkänsla. Ett nära samarbete mellan speciallärare/specialpedagoger och skolans övriga pedagoger är viktigt för att elever i läs- och skrivsvårigheter ska få rätt stöd tidigt. Det måste till en förändring på organisationsnivå för att förändra synen på specialpedagogiken och på specialpedagogiska verksamheter inom vuxenutbildningen.

Nyckelord: alternativa lärverktyg, appar, kompensatoriska hjälpmedel, kulturella redskap, meningserbjudande och mediering.

Innehållsförteckning

1 Inledning och problemställning...5

1.1 Bakgrund...6

1.2 Syfte och problemområde...7

1.3 Frågeställningar...7

1.4 Centrala begrepp...7

2 Tidigare forskning...8

2.2 Självbild, self- efficacy eller motivation...9

2.3 Kompensatoriska hjälpmedel...10

2.4 Betydelsen av tidigt kompensatoriskt stöd...13

2.5 Appen som stöd i studierna...14

3 Teoretisk förankring...16 4 Metod... 19 4.1 Metodval...19 4.2 Förstudie...19 4.3 Intervju...19 4.4 Observation...20 4.5 Urval... 22 4.6 Genomförande...23 4.7 Analysförfarande...24 4.8 Etik... 24 4.9 Tillförlitlighetsaspekter...25

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning...26

5.1 Hur beskriver eleverna själva användningen av apparna...26

5.2 Analys... 31

6 Diskussion... 35

6.1 Resultatdiskussion...35

6.2 Metoddiskussion...36

6.3 Specialpedagogiska implikationer...37

6.4 Förslag till fortsatt forskning...37

7 Referenser...38 Bilagor

1 Inledning och problemställning

Enligt Förordning om läroplan för vuxenutbildningen (SKOLFS 2012:101) är uppdraget för vuxenutbildningen att förmedla kunskap och stödja elever så att de kan arbeta och verka i samhället, men även möjliggöra för eleven till fortsatta studier. Eftersom elevgrupperna ofta är heterogena måste utbildningen utformas utifrån individens behov och förutsättningar. Skolväsendet har ett särskilt ansvar för elever med funktionsnedsättningar, men exakt vad detta innebär är inte angivet och istället är det varje rektors ansvar att se till så att utbildningen utformas så att elever i behov av stöd får det stödet. Detta betyder i praktiken att det specialpedagogiska stödet på vuxenutbildningar kan variera från skola till skola. Skolverket genomförde 2012 en undersökning kring Attityder inom vuxenutbildningen (2012). Den visar att lärarna har en viktig roll när det gäller att ge stöd till elever med svårigheter i studierna. Enligt undersökningen har lärarna en hög tilltro till sin egen kompetens att stödja eleverna, men är överlag mer missnöjda med tillgången till specialpedagoger än lärarna inom ungdomsskolan. Detta stämmer med min egen erfarenhet av vuxenutbildning, vissa skolor har mer specialpedagogiskt stöd i form av tekniska verktyg och andra har mindre.

Om det nu är så att eleverna inte har några tekniska verktyg att tillgå, vad använder eleverna istället? Idor Svensson, psykolog och forskare vid Linnéuniversitet är aktuell med ett forskningsprojekt på hur alternativa verktyg kan vara ett stöd för läs- och skrivutvecklingen. Igor Svenssons projekt undersöker hur alternativa verktyg kan förbättra läs- och skrivförmågan genom att systematiskt använda smarta telefoner, läsplattor och appar i undervisningen. Målet är att ca. 300 elever ska ha deltagit innan projektets slut i 2015. Jag har hämtat inspiration till min undersökning i två arbeten på magisternivå. Men han har ju

fått en iPad? av Charlotte Furtenbach och Jessica Magnusson (2013) från Malmö högskola.

De undersökte iPaden som kompletterande verktyg på elever med läs- och skrivsvårigheter. Slutsatsen av deras undersökning är att det krävs omfattande stöd för att elever med komplexa svårigheter ska bli aktiva och självständiga användare av sitt teknikstöd. Eleven kanske vet hur man använder sitt verktyg, men inte i vilka situationer och när de ska använda det. Eleverna såg en fördel i att det fanns andra i gruppen som också använde iPad. De verkade finna stöd och hjälp i varandra och det skapade den trygghet som krävdes för att de

även skulle lära av varandra. Furtenbach och Magnusson påpekar att bara ge elever iPads är inte en lösning på läs- och skrivsvårigheter.

En liknade studie har gjorts av Eva Gyllin från Växjö Universitet. Hennes magisterarbete handlar om smarttelefonen som ett kompletterande verktyg för elever med läs- och skrivsvårigheter (2012). Syftet med hennes undersökning blev att öka förståelsen för smarttelefonen som ett multifunktionellt verktyg i undervisningen. I undersökningen var lärarna positivt inställda till att använda appen i undervisningen och hur man kunde individualisera vilka appar man använde beroende på vilken elev man jobbade med.

I mitt arbete inom vuxenutbildningen ser jag mobiltelefoner ligga överallt, på borden, på böckerna eller i elevernas händer. Ganska ofta är mobil och elev ihopkopplade med hjälp av hörlurar. Jag såg aldrig någon elev på vuxenutbildningen använda traditionella specialpedagogiska verktyg så som talboksspelare, talsyntes eller stavningsprogram. Som blivande speciallärare fick detta mig att fundera på hur elever med dyslexi använder sig av just mobilen i sina studier, särskilt då det finns möjlighet att använda olika appar. Syftet med min studie är att undersöka hur elever med läs- och skrivsvårigheter inom vuxenutbildningen använder sig av smarttelefonen och specifikt hur olika appar ersätter de traditionella specialpedagogiska verktygen.

1.1 Bakgrund

Bakgrunden till denna studie börjar på den specialpedagogisk enheten för vuxenelever i kommunen där jag arbetar. Det är en kommunal verksamhet som arbetar med att stödja hela kommunens vuxenelever som har dyslexi/dyskalkyli/ADHD eller andra neurologiska nedsättningar. Stödet består främst i att finnas tillhands för de elever som behöver hjälp med skoluppgifter, de kan få förlängd kurstid och prova ut tekniska hjälpmedel och eleverna kan även bli utredda för dyslexi eller dyskalkyli. Teamet har under de senaste två åren arbetat med att ta fram ett antal appar som de tycker kan passa deras elever. Pedagogerna hjälper eleverna individuellt med apparna och är även ute på skolorna och instruerar i vilka appar som är bra i studierna och hur man gör för att använda dem. Teamet ställer sig nu frågande till om eleverna verkligen använder apparna och om eleverna själva upplever att apparna hjälper till med det som eleven vill ha hjälp med? Vilka appar används och vilka används inte alls? Jag deltog i gruppens diskussioner kring det fortsatta arbetet kring appar som tekniska hjälpmedel under höstterminen 2013, och mitt arbete kan ses som en förstudie till det projekt

som finansieras av Specialpedagogiska skolmyndigheten och som kommer att slutföras i december 2014 av logopeden Elisabeth Svensson och IT-teknikern Joakim Uppsäll- Sjögren. Det som teamet uttryckte var att de saknade återkoppling på just de appar som man rekommenderar och att man känner att det inte finns konkret underlag som visar hur mobilen kan kompensera elevernas svårigheter.

1.2 Syfte och problemområde

Syftet med min studie är att bidra med kunskap om hur elever med läs- och skrivsvårigheter inom vuxenutbildningen använder appar och specifikt hur olika appar ersätter de traditionella specialpedagogiska verktygen. Med utgångspunkt från verksamhetens problematik kring uppföljning av elevers användning av tekniska hjälpmedel blev det naturligt för mig att studera på detta i min undersökning.

1.3 Frågeställningar

● På vilket sätt använder en grupp vuxenelever med dyslexi appar i studierna? ● Vilka faktorer gör att de vuxenelever använder apparna som alternativa verktyg? ● Uppfattar de elever att apparna hjälper eller stjälper i studierna?

1.4 Centrala begrepp

Kärt barn har många namn, så även begreppet tekniska verktyg. I litteraturen har jag sett

kompensatoriskt hjälpmedel, kompletterande teknikstöd, alternativa verktyg, lärverktyg eller teknikverktyg och det finns säkert många, många fler. På Specialpedagogiska

skolmyndighetens hemsida (spsm.se) används begreppet alternativa verktyg. Jag kommer i den här studie använda mig av begreppet alternativa lärverktyg, det kanske inte är det bästa samlingsnamnet, men det är ändå det namn som närmast beskriver appen. I min litteraturgenomgång kommer jag att använda det begrepp som litteraturen använder.

Jag kommer att skriva om olika appar, eller applikationer som det står för, vilka är program som man kan ladda ner till sin telefon eller surfplatta. Jag kommer även beröra begreppet

affordances som enligt Steve Wright och Gale Parchoma (2011) är ett återkommande

begrepp i all nutida forskning kring det mobila lärandet och är det förhållande mellan egenskaper som finns i ett föremål och den som använder föremålet. Roger Säljö (2013)

meningserbjudande när han beskriver begreppet och menar med det att föremålen ger

indikationer på hur de ska användas av oss. Men det är i interaktionen mellan användare och redskap som det verkliga meningserbjudandet uppstår. Mediering är ytterligare ett centralt begrepp i min studie. Anders Jakobsson (2012) menar att begreppet mediering syftar till

situationer där barn eller vuxna interagerar med varandra där samtliga deltagare utvecklar nya kunskaper eftersom man tillsammans med andra måste förklara och omformulera sina kunskaper. Eleverna i min undersökning har alla dyslexi eller dyskalkyli jag kommer med hjälp av litteraturen definiera de två begreppen.

2 Tidigare forskning

Det finns lite forskning kring hur just vuxenelever använder sig av appar som alternativa lärverktyg. Jag kommer att fokusera på vilket tekniskt stöd som har funnits tidigare, vad det kompenserar för och hur skolor har gjort för att lyckas med implementeringen av den. Jag kommer även gå igenom den litteratur som jag har hittat på området kring alternativa verktyg som stöd åt elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Slutligen kommer forskningen kring appen som stöd i studierna.

2.1 Dyslexi och dyskalkyli

Då samtliga informanter i min undersökning har diagnosen dyslexi är det viktigt att vara tydlig med vad som menas när begreppet dyslexi används. Torleiv Hoien och Ingvar Lundberg (1999) beskriver dyslexi som en ihållande störning av kodningen av skriftspråket,

förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet. Åsa Wengelin och Claes Nilholm (2013)

definerar dyslexi lite mer kortfattat genom att säga att det är avkodningssvårigheter. De menar att det definitivt finns en genetisk disposition hos vissa personer för sådana svårigheter men i sin forskning är de mer fokuserade på hur samhället och skolan lär barn goda avkodningsstrategier. Lundberg och Hoien (1999) går in mer i detalj på hur de ser på dyslexi och menar att den primära symtomet är just problem med avkodning och rättskrivning. De har även tittat på sekundära symtom så som dåligt självförtroende och problem med matematik som kan uppstå som en följd av lässvårigheterna.

Två av informanterna i min undersökning har diagnosen dyslexi men också dyskalkyli. Enligt Björn Adler (2003) är dyskalkyli matematikens motsvarighet till las- och skrivsidans dyslexi och det innebär svårigheter med själva räknandet. Flertalet elever som har dyskalkyli har svårigheter med enkla rakneoperaioner och med de fyra raknesatten vilket i sin tur kan påverka de mer komplexa räkneroperationerna som har flera led.

2.2 Självbild, self- efficacy eller motivation

Forskningen har de senaste decennierna visat på att vikten av en positiv självbild och självuppfattning är nära sammankopplat med goda akademiska resultat. Om detta skriver Lena Swalander (2009) och drar slutsatsen i sin studie på dyslexi och självbild, att det fanns ett klart och tydligt negativt samband mellan tidiga och fortsatta läsproblem och självbilden och självförtroendet hos eleven. Det har visat sig att dyslexi har en negativ påverkan på barns självbild och självförtroende och att eleven själv upplevde ett starkt samband mellan läsförmåga och intelligens. Om elevens uppfattning om sin egen förmåga är låg finns det en risk att eleven inte anstränger sig och det i sin tur leder till negativa känslor inför prestationer. Det är därför viktigt att vuxenutbildningen är redo att ta emot elever med tidigare skolmisslyckanden i bagaget och kan ta emot dem på rätt sätt, med rätt verktyg.

Damsby (2008) tar upp en viktig aspekt i skolans bemötande av elever med dyslexi och dess konsekvenser för elevens självkänsla. Ingelsson (2007) har i sin avhandling intervjuat elever med dyslexi och resultaten visar att barn mår som sämst de sex första åren i skolan. Alla de intervjuade har känt att de inte duger under de åren då de i läsning och skrivning skulle prestera under samma förutsättningar som deras klasskamrater. Damsby (2008) menar att elevers självkänsla ökar när eleverna märker att det finns hjälpmedel som underlättar deras arbete med skoluppgifterna. En ökad självkänsla leder till att de tar fler initiativ, blir mer självständiga och tar större ansvar för deras skolarbete, vilket i sin tur leder till att de får en rättvisare chans att visa sina kunskaper.

Self- efficacy är ett begrepp introducerat av Albert Bandura i 1977 och som ligger väldigt nära begreppet självbild. Definitionen av self- efficacy är hur en individ bedömer sin förmåga att organisera och utföra en uppgift i förhållande till hur de sedan lyckas med uppgiften. Tidigare empiriska studier stödjer antagandet om att självbild är mer särskiljt från self-efficacy, där självbilden är mer omfattande och innehåller beskrivande, utvärderande och känslomässiga aspekter. Till skilland från self- efficacy som främst bygger på en individs tidigare erfarenheter. Burdens (2005) teorier kring self- efficacy föreslår att elever med dyslexi troligen saknar självförtroende kring sina möjligheter att bli framgångsrika i läsning och skrivning. Bristen på självförtroende inom dessa områden kan resultera i att eleven fortsättningsvis kommer att undvika uppgifter som innebär läsning och skrivning. För att de ska kunna komma över sina svårigheter behöver de eleverna hjälp med att utveckla förmågor och strategier så att de kan få positiva erfarenheter att bygga vidare på (Swalander, 2009).

Motivation är ytterligare ett begrepp som är nära besläktat med självbild. För att elever ska bli goda och effektiva läsare behövs inte bara förmåga till att kunna läsa utan även en vilja att läsa. Swalander (2009) skriver om två former av motivation, den inre och den yttre motivationen. Där den inre motivationen representerar det man gör för att man är genuint intresserad av det och den yttre motivationen är det man gör för att man tror att det kan få positiva konsekvenser i form en belöning av något slag. Ångest gör att människor undviker det som är obehagligt och den ångest som dyslexi kan medföra är inget undantag. Det är därför viktigt att motivationen finns där även för elever med dyslexi, så att de inte undviker ångestfulla situationer och därmed aldrig utvecklar strategier för att lyckas med sin uppgifter i skolan (Swalander, 2009).

2.3 Kompensatoriska hjälpmedel

Jacobson, Björn och Svensson (2009) skriver, för personer med funktionshinder kan avsikten med kompensation vara att ersätta eller utjämna effekterna av funktionsnedsättningen och därför kan kompensationen ses som ett medel för att gå runt svårigheten. De menar att trots omfattande forskning har det visat sig att den traditionella specialundervisningens insatser har elever i behov av stöd svårt att komma i kapp sina kamrater. Oftast är det så att de elever som skolan bedömer har de största svårigheterna erbjuds mest stöd, men att hjälpinsatserna inte alltid leder till målet. Kompensatoriska hjälpmedel kan vara ett alternativt medel för en inkluderande skola att försöka utjämna funktionsnedsättningarna. Författarna har tittat på både nationella och internationella studier gjorda på kompensatoriska hjälpmedel vid läs- och skrivsvårigheter. Slutsatserna som de gör kring teknisk kompensation är att genom att kombinera ett antal tekniska hjälpmedel får eleven möjlighet att “skräddarsy” lösningarna för varje individ. De delar därför in de kompenserande hjälpmedlen i fyra grupper, det är teknik som underlättar läsandet, skrivandet, översättandet och informationshanteringen/ studietekniken.

Som stöd för skrivandet räknar man ordbehandlingsprogram med tal- eller bild-funktion, samt stavningskontroll. Rätt använda är de till stor hjälp för dyslektiker, menar Jacobson, Björn och Svensson (2009). Enligt Föhrer och Magnusson (2003) består svårigheten i skrivande för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i att skriva för hand, hitta rätt bokstav på tangenterna, stava, använda stor bokstav och att sätta ut skiljetecken. Fel av detta slag gör texten obegriplig och distraherar läsaren från att förstå innehållet. Mycket av elevens

minneskapacitet läggs ner på det tekniska och gör att den tappar tråden och glömmer vad han/hon planerade att skriva. Eleverna är ofta väldigt medvetna om sina svårigheter och skriver därför ofta kortare texter och väljer enklare ord som de vet att de kan stava till. Ofta speglar sig elevens ordval inte i det faktiska ordförrådet. Texterna kan ofta verka språkligt och innehållsmässigt torftiga och osammanhängande. Föhrer och Magnusson (2008) tar upp att det för just dessa svårigheter finns det tekniska möjligheter för eleven, som exempel tar man upp datorns ordbehandlingsprogram, stavningskontrollen, talsyntesen, ordpredikation och taligenkänning.

Ordbehandlingsprogram i sig själv, leder inte till några specifika förbättringar av elevens skrivande, menar Föhrer och Magnusson (2008) Det är av vikt att eleven också får undervisning i både hur man använder programmet och i skrivandet som process. Det som ordbehandlingsprogrammet hjälper eleven med är att göra dess text läslig för mottagaren och att det är motoriskt mindre krävande att skriva på datorn än för hand. En viktig del i ordbehandlingsprogrammet är stavningskontrollen som är konstruerad för att hitta felaktiga stavningar, vilket är ett av de problemområdena som personer med dyslexi kan ha. Problemet med stavningskontrollen är att ju mer stavningen skiljer sig från det eleven har avsett att skriva, desto svårare blir det för programmet att ge ett riktigt förslag. Vid många av de stavfel som elever med dyslexi gör, ger programmet inget eller ett felaktigt förslag. För att hjälpa till med detta kan eleven använda talsyntes i kombination med stavningskontrollen. Talsyntesen omvandlar det skrivna till tal och gör det möjligt att lyssna på vad som har skrivit och därmed upptäcka det felaktiga. Föhrer och Magnusson (2008) menar att talsyntesen kan fungera som ett komplement till stavningskontrollen för att kunna identifiera rättstavade ord som förekommer i ett felaktigt sammanhang. Dessa två program i kombination förbättrar texternas kvalité och gör skribenterna mer benägna att gå igenom deras texter och göra ändringar. Ordpredikation går ut på att eleven skriver in första bokstaven på det ord som sökes och då visar datorn en lista av ord, finns ordet med, klickar eleven på det och det förs in i texten. Men finns inte ordet med, måste eleven skriva ytterligare en bokstav i ordet som sökes och datorn visar då en ny lista med ord. I Föhrer och Magnussons (2008) studie framkommer det att ordpredikation har använts av personer med läs- och skrivsvårigheter och haft viss framgång. De fick färre stavfel och fick med funktionsord, som annars inte användes alls, och hade mer korrekt ordföljd. Dock blev texterna svårförståeliga då rättstavade ord förekom i fel sammanhang. Föhrer och Magnusson (2008) menar att det finns både för- och nackdelar med

ordpredikation i jämförelse med att använda stavningskontrollen. Det förutsätter att stavaren känner igen det rättstavade ordet och det belastar korttidsminnet och komma ihåg orden och vad som hade tänkts skriva. Men för elever med stora stavningsvårigheter kan det vara en fördel att använda ordpredikationsprogram då eleven bara behöver skriva första bokstaven i ordet.

Som stöd för läsandet föreslår Föhrer och Magnusson (2008) all form av teknik som kan spela upp text, de föreslår freestyle och bandspelare, men även alla text-till-talprogram med olika varianter på talsynteser. De hänvisar också till att det finns olika typer av läspennor som kan användas för att underlätta läsningen och översättningen men också för studier eftersom pennan kan skanna, lagra och översätta ord. En viktig poäng som Jacobsson, Björn och Svensson (2009) tar upp kring alternativa hjälpmedel vid läsandet, är att de kan verka utpekande. Eleverna är känsliga för att sticka ut och inte vara som de andra och då kunde exempelvis Daisyspelaren, som liknar en CD-spelare från 90-talet, upplevas som utpekande. Ingen använder CD- spelare idag och det är ytterligare en aspekt till varför det är viktigt att använda uppdaterad utrustning ute på skolorna. Som stöd för översättning föreslår Jacobsson, Björn och Svensson (2009) elektroniska ordlistor och ordböcker, men även då skannerpennor och lägger även till att det går att hitta kostnadsfri översättningshjälp på internet. Kring stödet för informationshantering/studier föreslås mind map- program, liksom olika former av fickminnen som kan användas istället för anteckningsblock eller mp3- spelare.

Vidare hänvisar Jacobsson, Björn och Svensson till en pilotundersökning som genomförts på Växjö universitet av Björn (2010). Det var en webbaserad enkät som vände sig till personer som jobbade i skolvärlden och som hade erfarenhet av att arbeta med kompenserande hjälpmedel. Resultatet visade att det mest användes hjälpmedel som stöd för läsande, så som talsyntes och talböcker. För skrivande användes främst ordbehandling- och rättstavnings-program. Däremot användes taligenkänning- och ordpredikationsprogram som stöd för skrivande i mycket liten grad. Översättningshjälp utnyttjades inte heller i särskilt stor utsträckning. Jacobson m fl (2009) gör bedömningen behovet att översätta öka i framtiden, då den tekniken kommer att bli mer förfinad. I flera av de studier som Jacobson, m fl (2009) har studerat, visar det sig att lärarens kunskap om den tekniska utrustningen är väsentlig för att den ska utnyttjas i skolan och på lektionerna. Det är fortfarande få lärare som använder sig av teknisk kompensation på skolorna, trots att kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs-och skrivsvårigheter har funnits i mer än 10 år, har det inte fått någon större genomslagskraft.

Anledningen till detta kan enligt Jacobson, Björn och Svensson (2009) vara att tekniken kan vara för avancerad och att den inte är tillräckligt pålitlig. Men det kan också bero på att det “kompensatoriska tänkandet” ännu inte har fått fotfäste ute på skolorna eller på lärarutbildningar.

Dock är fördelen med kompensatoriska hjälpmedel att det kan anpassas efter individen och dess behov. Men för att uppnå goda resultat måste varje elevs förmågor utredas och därefter måste det tekniska stödet anpassas efter de behoven. Detta borde göras efter elevens egna önskemål eftersom det är eleven själv som har bäst kännedom om i vilka situationer som hjälpmedel behövs. Lärarnas kunskap om den tekniska utrustningen som ska stötta elever med läs- och skrivsvårigheter är väsentlig för att utrustningen ska utnyttjas. Jacobson m fl. (2009) tar i sin diskussion upp viktiga faktorer som bidrar till kunskapen om hur elever med läs- och skrivsvårigheter använder kompensatoriska hjälpmedel. Det är viktigt att uppdatera utrustningen och att introducera tekniska hjälpmedel tidigt för eleverna, för att det senare ska bli en naturlig del av deras skolvardag.

2.4 Betydelsen av tidigt kompensatoriskt stöd

Gunvor Damsby (2008) har i sin rapport undersökt hur implementeringen av kompensatoriska datorprogram i undervisningen går till för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Resultatet av hennes rapport visar på betydelsen av att starta tidigt med kompensatoriska datorprogram och hävdar att det blir svårare att övertala eleven till att använda programmen ju högre upp i åldrarna de kommer. Men det tycks också vara så att det är först i högstadiet som många elever kommer i kontakt med kompensatoriska datorprogram. Ett skäl till detta är att man väntar på att eleven ska bli utredd och få en diagnos innan kompensation kan aktualiseras I rapporten framkommer det också att en annan anledning till att elever kommer i kontakt med kompensatioriska datorprogram först på högstadiet tycks vara att pedagogerna är inställda på att eleverna måste lära sig att läsa och skriva genom färdighetsövningar innan de kan få kompensatoriska program. Merparten av specialpedagogerna i rapporten känner sig säkra på hur de ska hjälpa elever med dyslexi, men att de däremot inte känner sig fullt så säkra på hur de kompensatoriska datorprogrammen fungerar. Anledningen till det är att specialpedagogerna känner att tiden inte räcker till och att de inte har fått tillräcklig utbildning i hur programmen fungerar. Flera pedagoger uppger att det är tack vare elevernas eget kunnande som många klarar sig bra ändå. Detta är dock problematiskt, och pedagogerna i Damsbys undersökning efterfrågar mer utbildning och

menar att viljan finns från pedagogerna med de anser att de saknar tiden till att sätta sig in i hur de kompensatoriska programmen fungerar.

2.5 Appen som stöd i studierna

Som tidigare nämnt, finns det brist på forskning kring just appar och inlärning. Inför den här undersökningen har jag hittat tre forskningsartiklar av Wright och Parchoma (2011), Walker (2013) och Barden (2014) som alla tre beskriver appen och den mobila enheten som ett stöd för lärandet. Wright och Parchoma (2011) skriver i sin artikel om det mobila lärandet som de menar har blivit uppmärksammat de senaste åren. De mobila enheterna har haft stor genomslagskraft i just utbildningssyfte och är en del av ett nytt paradigm. Dem menar att det mobila lärandets största fördelar är att enheterna är små och portabla. Man kan ta med sig dem överallt och det leder till att lärande kan ske överallt. Men även dem tekniska funktionerna så som positionering, inbyggd kamera, mobilitet, socialt nätverkande och podcasts är revolutionerade inom lärandet. Slutsatsen i deras forskning är att det är människan som har blivit mobil snarare än tekniken.

Specifik forskning kring just appar har Walker (2013) genomfört. Den undersökningen går ut på att se huruvida elever i Storbritannien använder sina mobila enheter för inlärning. Detta är den forskning som ligger närmast min egen undersökning. I studien beskriver Walker appen som det senaste tillägget inom mobila enheter. Walker menar att Internet är fullt av användbara appar som elever kan ladda ner och använda till sina mobila enheter, men det finns få bevis för hur elever använder dem för inlärning eller hur inlärning sker med hjälp av dem. I studien kommer Walker fram till att eleverna redan använder de mobila enheterna-oberoende av om det är tillåtet i skolan eller ej. Det är också tydligt att eleverna själva känner att det är en fördel för studierna att de använder de mobila enheterna, även om de är medvetna om att de mobila enheterna kan utgöra en distraktion för studierna och det är en risk som skolor måste vara väl medveten om. Vidare skriver Walker att mer forskning borde göras för att på djupet undersöka pedagogiska förändringar som kommer med att de mobila enheterna inverkan i och utanför skolan.

Owen Barden har i sin artikel (2014) genomfört en undersökning på elever med dyslexi där man undersökte hur det sociala nätverkssidan Facebook kunde ses som en resurs för eleverna. Hur motiverades eleverna till att lära sig? Eleverna med dyslexi såg den formella utbildningssituationen som ojämlik, full av hinder och motstånd. Trots sin multimodalitet är

Facebook främst baserad på att man läser och skriver. Individen kan välja att uppdatera sin status med hjälp av en bild, hyperlänk eller video men ofta följs den åt av en textrad. Facebook-vänner svarar sedan med en text tillbaka och andra kan sedan läsa konversationen. Med detta som utgångspunkt, skulle man kunna tro att personer med dyslexi skulle undvika att delta i detta sociala nätverk. Men resultatet i den är studien visar på just motsatsen. Elever med dyslexi är högst motiverade till att lära genom Facebook. Svaren i undersökningen visar att Facebook ger en möjlighet att genom aktivt och kritisk läsning. Facebook agerar som ett minne, segmenterar konversationer och hjälper eleverna att hålla reda på datum för läxor och uppgifter och hjälper även eleverna att hålla sina deadlines. Slutsatsen av undersökningen är att eleverna ansåg att det digitala nätverket har potential att jämna ut skillnaderna för elever med läs- och skrivsvårigheter.

Sammanfattningsvis, visar den tidigare forskningen på vikten av att starta tidigt med kompensatoriskt stöd. Hur blir det då om man får sin diagnos som vuxen? Eleverna som är aktuella i min undersökning har alla fått sin diagnos som vuxna och därmed kommit i kontakt med kompensatoriska datorprogram sent i sin skolgång. Något som också talar emot att vuxna som återupptar sina studier är att forskningen visar att en positiv självbild är starkt kopplat till goda akademiska resultat. De vuxna som jag möter i min studie har alla ett tidigare skolmisslyckande i bagaget. Men forskningen visar också att de kompensatoriska programmens avsikt är att jämna ut eller att kringgå svårigheterna. Detta i kombination med kompetenta pedagoger och ett bra bemötande av elever med dyslexi från skolan, kan påverka i en positiv riktning. Dock är det problematiskt att pedagogerna är säkra på hur de ska hjälpa elever med svårigheter men inte på hur de kompensatoriska programmen fungerar. Den tidigare forskningen visar också att elever med läs- och skrivsvårigheter inte undviker den nya teknikens sociala nätverk, däremot har den en positiv inverkan och motivation. Där Facebook överraskande nog bland annat hjälper eleverna att hålla reda på läxor och kan på så sätt jämna ut skillnaderna.

3 Teoretisk förankring

I den här studien använder jag mig av ett sociokulturellt perspektiv, som intresserar sig för hur vi människor utvecklar kunskaper i samspel med vår omgivning men också hur vi tillverkar redskap som bär på kunskaper. Ett sociokulturellt perspektiv utgår bland annat från den ryske psykologen Vygotskijs teorier, men i Sverige är Roger Säljö (2013) framträdande inom området för lärande och utveckling. Anders Jakobsson (2012) menar att inom sociokulturella ser man tanken, medvetandet och den materiella världen som en helhet. Det innebär att de kulturella redskapen som vi människor omger oss med har ett nära samband med oss och påverkar vårt tänkande.

I min studie kommer jag att använda mig av begreppen meningserbjudande, mediering och kulturella redskap. Genom att förstå de begreppen hjälper det mig att analysera det som händer med mina informanter i min studie. Med kulturella redskap avses (Säljö, 2013) att människor utvecklar nya kompetenser och kunskaper i kontakt med de kulturella verktyg vi använder. Sådana verktyg kan vara informationstekniska verktyg som ändrar vårt sätt att lära, hantera information och organisera våra aktiviteter. Mobiltelefonen är ett exempel på att vi inte längre behöver lära oss telefonnummer eftersom det numera är sparat i telefonens minne. Säljö (2013) beskriver det kulturella redskapen som verktyg/redskap som människor genom tusentals år av erfarenhet har utvecklat. Det är inte bara tekniska uppfinningar utan även symboliska redskap så som språk, bilder, skrift och lagar. Vidare menar Säljö att kulturella redskap blir till genom återkopplingar mellan användare och redskap en viktigt del av hur man bygger upp individuella och kollektiva erfarenheter. För mig i den här studien representerar de mobila enheterna ett kulturellt redskap. Det är en teknisk uppfinning med många års uppfinningar bakom sig för att till slut bli den enhet som alla elever i den här studien använder sig av dagligen.

Begreppet meningserbjudande är hämtat från psykologen J. Gibsons svåröversatta term affordances (i Säljö, 2013). Jag kommer fortsättningsvis att använda Säljös översättning, som menar att det är det som uppstår i interaktionen mellan det kulturella redskapet, i detta fallet den mobila enheten, och våra tankar och tidigare erfarenheter. Säljö menar att vi människor inte bara “hämtar ut” information från en bok eller från en databas. Det är förenklat att hävda att vi transporterar representationer från en text eller en databas, till vårt tänkande. Däremot, menar Säljö, läser vi in mening och budskap i texterna och databaserna. Dessa inskriptioner

och representationella redskap bidrar med meningserbjudanden. De antyder, pekar, vägleder och föreslår aktiviteter där vi skapar innebörd och förståelse, men de är alltid öppna för olika tolkningar. Det är alltså redskapet i kombination med våra tankar och tidigare erfarenheter som meningserbjudandet uppstår. Det jag försöker göra i den här studien är att försöka få syn på hur eleverna upplever att det mobila redskapet erbjuder för meningserbjudande.

Mediering, även det att centralt begrepp inom sociokulturella perpektiv. Säljö (2010) beskriver mediering som lärandet som sker mellan vårt tänkande och våra handlingar. När barnet försöker lära sig läsa och stava, griper föräldern eller pedagogen in och klargör skillnaden mellan b och d. Eller när datorn inte fungerar som den ska, griper kollegan in och ger förslag på hur man kan göra för att lösa problemet. Men mediering ska inte bara ses som något som endast underlättar kommunikation och förståelse utan Jakobsson (2012) menar att i medieringsprocessen fokuseras det på lärprocesser som interaktionen mellan de medierande resurserna, vårt tänkande och våra handlingar. Det kan krävas mycket arbete för att förstå vissa typer av texter. I många sammanhang är det också lättare att förstå resonemang och principer när mediering sker muntligt än när man läser en text om samma företeelse. Kommunikation ansikte mot ansikte innehåller många typer av återkoppling och den ger möjligheter för deltagaren i samtalet att anpassa sig till varandra och samordna den gemensamma förståelsen (Säljö, 2013). Mediering för mig är alltså det som uppstår mellan människor, i samspel med redskapen vi använder oss av. I min studie kommer jag att titta på hur mediering uppstår i samspel mellan vuxenelever och de kulturella redskapen.

Jag har även hämtat stöd i Claes Nilholms (2007) forskningperspektiv kring special-pedagogiska verksamheter. Han delar in synen på hur man ser på specialpedagogiken i tre perspektiv, det kritiska perspektivet, dilemma perspektivet och det kompensatoriska perspektivet. Anhängare inom det kritiska perspektivet är kritiska till diagnostisering och anser att det är till nackdel för eleven men till fördel för skolsystemet. Genom att diagnosticera elever behöver skolsystemet inte förändra sitt sätt att fungera. Vidare menar företrädare för det kritiska perspektivet att det ska vara skolans uppgift att vara en god lärmiljö för den mångfald som eleverna representerar och man är kritisk till specialpedagogiska verksamheter som är uppbyggda kring diagnostisering. Dilemmaperspektivet har vuxit fram ur det kritiska perspektivet och där menar företrädarna att moderna utbildningssystem står inför vissa grundläggande dilemman med att alla elever måste ges liknande kunskaper och färdigheter samtidigt som skolsystemet måste anpassa sig

till att eleverna är olika och har olika erfarenheter och intressen. Båda perspektiven ställer sig kritiska till kategorisering av eleverna. Då min studie tar plats i en organisation som tillämpar det kompensatoriska perspektiv blir det aktuellt för mig att fördjupa mig i just det perspektivet. Här ses särskilda behov som en individuell egenskap och behovet avgränsas och kategoriseras (Nilholm, 2007). Skälet till det specialpedagogiska stödet ses som beroende på om eleven har svårigheter som är antingen medfödda eller på annat sätt bundna till individen. Den undersökta verksamheten identifierar vilken grupp eleven tillhör, sedan söker man efter psykologiska och neurologiska förklaringar och skapar sedan metoder för att kompensera för problemet.

4 Metod

Under den här rubriken kommer jag att beskriva mitt val av metod och vilka för- och nackdelar det har medfört. Här kommer jag även att beskriva mitt urval och hur jag har gått tillväga i min undersökning. Jag kommer även att resonera kring etiska ställningstagande och validiteten av min undersökning.

4.1 Metodval

Min vetenskapliga ansats är hermeneutisk inspirerad (Bryman, 2002) och jag har med mina tidigare erfarenheter som lärare och den kunskap som jag har fått genom min utbildning som speciallärare, valt att tolka elevernas svar och det som jag har sett under mina observationer. Jag ska genom att försöka tolka och förstå elevernas utsagor, kunna upptäcka och beskriva de fenomen som finns med att använda appar som ett alternativt lärverktyg. Tolkningen är utifrån mitt perspektiv och mina erfarenheter och är aldrig en sanning. För att kunna få en djupare förståelse för problematiken valde jag att göra en kvalitativ undersökning, med intervjuer och videoobservationer som metod.

4.2 Förstudie

Innan jag började med intervjuer och videoobservationer hade jag en uttänkt elev som jag hade haft som elev i svenska som andraspråk. Jag visste att hen hade dyslexi och att hen använde sin telefon i studierna. Jag ville börja med den eleven eftersom hen var ett tydligt exempel på hur man kan lyckas med det mobila lärandet. Jag bokade en tid med hen i en timme, där jag utan förutbestämda frågor pratade om hur hen lär sig med hjälp av appar. Jag fick även videoobservera eleven under 20 min. Under detta samtal framkom det många intressanta sätt för en dyslektiker att underlätta studierna som jag senare kom att bygga mina frågor kring . Bryman (2002) skriver att användningsområdet för en förstudien kan vara att ge en säkerhet som intervjuare, fastställa vilka frågor som fungerar och i vilken ordning de ska ställas. Resultatet av förstudien kommer inte att redovisas i undersökningsmaterialet.

4.3 Intervju

Staffan Stukát (2005) beskriver intervjun som en av de vanligaste arbetsredskapen inom utbildningsvetenskap. Det är en metod som är anpassningsbar och följsam för den som blir intervjuad men även för den som intervjuar. Ju större spelrum som den intervjuade personen ges desto bättre är möjligheterna för nytt och spännande material ska komma fram. Med intervjun som metod öppnar det upp för att helt ny information och upplysningar som inte hade kunnat förutsägas innan intervjufrågorna skrev. Samtidigt är svårigheten med den friare

intervjuformen att jämförbarheten mellan svaren minskar och det blir svårare att tolka resultatet. Ytterligare en nackdel är att det är tidskrävande att transkribera alla intervjuerna. Jag valde att göra det som Stukát (2005) kallar en semi- strukturerad intervju. I den semistrukturerade intervjun menar Stukát (2005) ger en möjlighet att komma längre och nå djupare och lämpar sig bättre för att avslöja och kompensera för eventuella språkliga svårigheter som kan uppstå i intervjusituationen. I den semi- strukturerade intervjun är intervjuaren mer medveten om vilka ämnesområden som ska täckas in. Alla huvudfrågorna ställs på samma sätt men följs upp individuellt och sedan kan jag som intervjuare formulera om frågorna på det sätt som jag anser vara lättast att förstå för den som jag intervjuar ( se bilaga 1). Det gör att jag kan få så fyllig information som möjligt. Jag ställde frågorna i den ordningen som situationen inbjöd till. Detta var främst för att situationen skulle vara så likt en vanlig samtalssituation och för att den intervjuade skulle få känna sig bekväm. Mina frågor var huvudfrågor som ställdes till alla intervjuade men som jag sedan följde upp beroende på vilka svar jag fick. Jag formulerade även om frågorna om det verkade som den intervjuade inte förstod. Genom att ha en semistrukturerad intervju kunde jag som intervjuare gå på djupet så långt som den intervjuade medgav. Till varje intervju hade jag även en lista på appar som verksamheten delar ut till alla sina elever (Se bilaga 2). Alla intervjuer spelades in med min egen smarttelefon. Jag använde en app att spela in med som fanns representerad på den lista av appar som jag tidigare nämnt. Fördelen med att spela in elevernas svar var att jag kunde gå tillbaka till inspelningen om något har varit oklart men det har även gett mig möjlighet att kunna citera från intervjuerna. Inledningsvis har alla intervjuade skrivit på ett medgivande till att jag spelar in under intervjun (se bilaga 3). Intervjuerna gjordes innan observationen och det fanns möjlighet för eleven att säga nej till att bli videoobserverade. För att veta vilka frågor som jag skulle ställa gjorde jag som tidigare nämnt, en förstudie.

4.4 Observation

Stukát (2005) menar att det är bra att använda sig av observation som metod när syftet är att ta reda på vad människor faktiskt gör, och inte bara vad de säger att de gör. Det kan göras genom observationen för att få syn på både verbala och icke-verbala uttryck. Resultatet av observationen blir ofta konkret och lätt att begripa vilket i sin tur gör att det blir ett stabilt underlag för det fortsatta resonemanget och tolkningen. En stor fördel jämfört med bara intervjun, är att kunskapen blir hämtad direkt från sitt sammanhang. Genom att titta, lyssna och registrera sina uttryck kan jag som forskare använda mig själv som mätinstrument.

Nackdelen med att observera är att det, precis som transkribering av intervjun, är väldigt tidskrävande och att metoden kräver en uttänkt metodik. Det är viktigt att ta ställning till frågorna vad, vem, när och hur ska jag observera? Det kan också upplevas som begränsande att bara observera eftersom det bara är det yttre beteenden som kan observeras. Det är svårare att observera tankar och känslor hos en individ.

Jag har valt att videoobservera mina informanter. Det ger mig möjlighet att se små subtila saker så som blickar eller nickningar. Jag kan vid upprepade tillfällen återgå till data-materialet och det ger mig möjlighet att studera mina informanter på det Anna Sparrman (2003) kallar micronivå. Vidare skriver Sparrman även om de nackdelar som video-observationer medför. Videokameran registrerar bara det som jag har valt att fokusera på, det gör att jag inte kan överblicka samtliga aspekter i ett händelseförlopp. Det gör att jag som observatör i princip skapar min egen data. Jag som observatör styr vilken data som ska samlas in och de yttre faktorerna, medan innehållet styrs av min informanter.

Ytterligare en faktor som är viktigt att diskutera när videoobservation används som metod, är de maktförhållandet som kan uppstå när en kamera riktas mot någon. Sparrman ( 2003) menar att ögat eller blicken tilldelas makt och att bli betraktad kan skapa ett obehag men även njutning, det är dubbelt i sin karaktär. Blotta vetskapen om att vara betraktad kan få den mest oskyldiga handlingen att framstå som otillåten eller förbjuden. Det är videokamerans närvaro som ett maktfullkomligt betraktande.

Mina videoobservationen gjordes även dem med min egen smarttelefon. Det var lätt att gå från inspelningsläge till att filma. Jag visade eleven hur jag skulle göra och vilken applikation på telefonen jag använde. Min tanke med det var att eleven inte skulle känns obehag av att jag började filma. Jag ville göra min metod så transparent som möjligt för eleven. Efter avslutad intervju frågade jag om eleven kunde visa mig hur den faktiskt gjorde när den använde appen som vi pratat om i interjvun. 5 av de 7 elever som jag intervjuade gick med på att bli observerade. Själva videoinspelningen tog mellan 4- 10 min och intervjuerna tog mellan 20-30 min.

Sparrman (2003) skriver om videoobservationer och rollen som observatör och om hur man med hjälp av videobservationen kan få kunskaper som man inte kan ex. med hjälp av fältanteckningar. Som observatör måste man vara observant på att videoobservationen i sig

inte genererar en otvetydig och autentiskt bild av verkligheten. Det är lättare att fånga detaljer och man kan kontextualisera telefonanvändandet på en visuell nivå. Vidare skriver Sparrman också om hur i hennes exempel med fritidsbarnen, att hon som observatör med videokamera, tilldelades olika roller av barnen, och att de fokuserade på tekniken så väl som på henne som person. Jag måste vara medveten om att tekniken står mellan mig som observatör och den som jag observerar. Jag har valt att även filma med min egen telefon. Den, som tidigare har legat på bordet och spelat in samtalet, tas nu upp och riktas mot elevens händer och telefon. Fördelen med att observera var att ta reda på om informanterna verkligen gjorde vad de sa att de gjorde, inte bara säger att de gör det (Stukat, 2005). Genom att titta och lyssna i efterhand hade jag möjlighet att observera både icke-verbala och verbala uttryck och beteenden och att jag kunde spela upp den inspelade situationen flera gånger. Nackdelen med att video-observera var att det blev ett stort arbete för mig att i efterhand gå igenom alla filmer. Det var tidskrävande och jag hade inte från början hade en uttänkt metod som Stukat (2005) förespråkar. Den sammanlagda tiden som det tog att gå igenom videoobservationerna var ca. 3 timmar.

4.5 Urval

Jag har valt att använda mig av det som Stukát (2005) kallar strategiskt urval. Det vill säga att man först väljer ut ett antal intressanta variabler som man tror har betydelse för hur informanterna svarar. I mitt fall var dessa variabler, att eleverna var inskrivna på Skriv- och lästeamet, hade fått någon form av introduktion i vilka hjälpmedel som finns att tillgå, att de inte studerar på distans och att de regelbundet hade kontakt med verksamheten för att få hjälp. Vidare beskriver Stukát (2005) det strategiska utvalet med att man även har bestämt sig i förväg för hur många som ungefär ska intervjuas och försöker få alla de nämda grupperna tillgodosedda i urvalet. I mitt fall bestämde jag mig för 7 deltagare. För att sedan få tag i personer är bekvämlighetsurvalet ett enkelt sätt att använda i det strategiska urvalet. Med detta menas att man tar vad som är lättast att få tag på utan att bry sig om att urvalet kan komma att bli skevt. Det viktigaste i en sådan här kvalitativ studie är att visa att man har funnit ett mönster eller en variation, inte hur vanliga dessa mönster eller variationer är.

Jag hade ett internt bortfall i form av två elever som avböjde till att bli videoobserverade. Jag är osäker på anledningen till varför de inte ville bli observerade, då de endast uppgav att de inte ville. Jag tror att det var på grund av osäkerhet till vad observationen egentligen skulle

användas till och jag får ta på mig att jag kanske inte var tydlig nog med att förklara syftet med observationen.

Jag valde att kontakta eleverna på den kommunala vuxenutbildningen därför att där fanns det rutiner för hur eleverna träffar specialpedagoger/ speciallärare regelbundet. Där kunde jag träffa eleverna personligen och etablera en kontakt. Det finns cirka 25 elever inskrivna på den kommunala vuxenutbildningen. Av de 25 har 8 st valt att delta i min undersökning, sju av informanterna har dyslexi, en har både dyslexi och dyskalkyli och en har endast dyskalkyli. Jag kontaktade enhetschefen för Skriv- och lästeamet och fick godkänt att skicka ut mitt missiv per mail till alla inskriva på Komvux men fick inget svar. Men när jag gick dit personligen och presenterade mig och delade ut missivet fick jag flera svar direkt. Jag gick dit vid upprepade tillfällen tillsammans med min kontakt som jobbade där och varje gång var det någon ny elev som jag kunde intervjua och observera. Eleverna läser på komvux, antingen på grundläggande eller på gymnasienivå. Alla har någon gång fått en genomgång av appar, antingen enskilt eller i grupp.

4.6 Genomförande

För att veta vad jag skulle fråga min informanter genomförde jag en pilotstudie på en elev som jag kände sedan tidigare i mitt arbete som lärare i svenska som andraspråk. Jag visste att eleven hade dyslexi och att eleven använde sin smarttelefon på ett för mig intressant sätt. Eftersom jag redan hade en relation till eleven valde jag att börja med hen. Genom att förbereda några frågor och spela in hela vårt samtal och även videoobservera eleven när hen studerade, kom jag sedan fram till vilka frågor som skulle vara intressanta för mig att ställa. Jag var från början ganska inställd på att jag endast skulle fokusera på de appar som Skriv-och lästeamet rekommenderar. Men efter förstudien valde jag att ha med en fråga som låter eleven själv berätta vilka appar de använder. Förstudien öppnade mina ögon för att inte vara för styrd och ha en uppfattning om vart frågorna leder. Jag tränades även i min intervjuteknik. Vid genomlyssningen av intervjun och observationen avbryter jag informanten och lägger ord i munnen på eleven. Jag lärde mig att vara tyst och inte säga så mycket under observationen. Därefter kontaktade jag eleverna på den kommunala vuxenutbildningen genom att följa med den speciallärare som jobbade där. På det sättet fick eleverna ett ansikte på den som hade skickat mail. Under den här tiden bytte jag tjänst och började jobba som speciallärare där. Eleverna lärde känna mig och där i en för dem välbekant miljö genomförde jag alla mina intervjuer och videoobservationer. Varje intervju tog mellan 20-30 min, inklusive

videoobservation och de genomfördes i skolans lokaler när eleven redan var schemalagd. Det var svårt att hitta tider som passade eleverna. De är vuxna och har familj och jobb vid sidan om studierna.

4.7 Analysförfarande

Först valde jag att titta på vilka mönster jag kan hitta i elevernas användande av appar, vilka likheter fanns och vad skiljer dem åt. Under en föreläsning av Barbro Bruce (MAH, dec, 2013) pratar hon om hur man med hjälp av post-it- lappar kan skriva upp informanternas information från intervjuerna. När jag transkriberade intervjuerna gav jag informanterna siffror mellan 1-7, skrev upp numret på post-it-lappen och vad som var signifikant för just den eleven. Därefter började jag flytta runt på lapparna för att hitta ett mönster eller grupperingar. Jag tittade på vilka faktorer som gjorde att de använde/ eller inte använde appen, hur länge de hade varit medvetna om sin diagnos, hur de upplevde stödet från sina lärare och vem som hade visat dem hur man kunde använda apparna i studierna. Från början verkade det inte finnas något gemensamt och jag tyckte inte heller att de använde apparna så mycket. Men återigen var det mitt sätt att se på hur de använde dem och hur jag hade förväntat mig att de skulle säga att de använde dem. När jag återgick till materialet kom mer och mer fram. Alla använder appar på sitt sätt och på ett sätt som de tycker hjälper dem. Videoobservationerna blev till ca. 2 timmars material som jag tittade igenom vid flertal tillfällen. Här var det givetvis lättare att se hur de faktiskt gjorde och att de flesta hade ett eget, för dem unikt användningssätt. Under tiden som jag tittade igenom filmerna gjorde jag anteckningar kring vilka sekvenser som kunde användas i min undersökning, jag antecknade på post-it-papparna från intervjugenomgången. Sedan följde flera timmar genomgång av det filmade materialet, på samma sätt som med intervjuerna antecknade jag vad eleverna sa la ihop det med intervjuerna.

4.8 Etik

Enligt Vetenskapsrådets God forskningssed (2011) har jag tagit hänsyn till de fyra etiska kraven för hur god forskningssed ska bedrivas. Informationskravet där eleverna informerades om syftet med min studie och att det var frivilligt att delta och om man ville kunde man dra sig ur. Samtyckeskravet, när eleven hade förstått och gått med på att delta fick den skriva under missivet och lämna in. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet. Där måste man ta hänsyn till de medverkandes anonymitet och att informanterna ska vara införstådda med att detta görs. I min undersökning var det inte intressant med personuppgifter så som namn, kön,

ålder eller adress. Under videoobsevationen ser man endast elevens händer och hör deras röster. Jag har även valt att inte skriva ut i vilken kommun som denna undersökningen bedrevs, för att helt hålla elevernas identiteterskyddade. Det finns ytterligare ett krav att ta hänsyn till, nyttjandekravet, som innebar att den information som samlas in endast får användas för forskningsändamål. Informationen från den här undersökningen får inte utlånas för kommersiellt bruk. I all forskning kring tekniska hjälpmedel dyker namn på varumärken upp, jag har försökt att inte fokusera på namnen utan istället på funktionen. Det finns en lista på appar som eleverna fick se under intervju, det är det enda stället där namn på varumärken förekommer.

4.9 Tillförlitlighetsaspekter

Det är svårt för mig att veta hur ärliga mina informanter egentligen var. Jag kom trots allt dit som en representant för verksamheten och det är troligt att informanterna svarade vad de trodde att jag ville att de skulle svara. För att få ärliga svar krävs sannolikt högre närvaro i den undersökta verksamheten, vilket också skulle bidra till att en förtroligare situation skulle uppstå. Ytterligare en faktor för validiteten i min undersökning är om jag verkligen undersökte det som jag avsåg att undersöka. Detta kan givetvis ha påverkat mitt resultat. Min känsla säger mig att många av eleverna svarade vad de trodde att jag ville att de skulle svara Bryman (2002). Syftet med studien är inte att generalisera, snarare att belysa variationer som kan kännas igen i andra sammanhang kring vuxenelever. Sparrman (2003) skriver kring hur jag som videoobservatör skapar min egen data. Genom att jag väljer var jag ska rikta min kamera, i detta fallet endast mot informanternas händer, uteslöt jag mycket information. Om jag istället hade valt att filma helheten, den elever i sin kontext, hade jag kanske kunnat få med mer information kring hur den elever faktiskt var bekväm med att använda den mobila enheten i sina studier.

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning

Syftet med min studie är att undersöka hur elever med läs- och skrivsvårigheter inom vuxenutbildningen använder appar och specifikt hur olika appar ersätter de traditionella specialpedagogiska verktygen. Jag kommer i detta avsnitt presentera de användningsmönster som jag har kunnat observera både i videoobservationerna, men också det som framkom i intervjuerna. Detta gör jag för att jag vill att man som läsare ska kunna få inblick i min emperi och ta del av vad mina informanter faktiskt säger. Därefter kommer jag att presentera de faktorer som jag anser har påverkat användandet. Alla elever i intervjuerna uppger att de använder appen i studierna och att den hjälper dem.

Här nedan kommer en lista på de föreslagna apparna och vad de hjälper till med: ● För att spela in och skriva samtidigt: audionote

● För att spela in och skicka ljudfiler: SmartRecorder ● Lyssna på text: Acapella och ClaroSpeak

● För att lyssna på böcker: Legimus

● För att översätta: iTranslate, Worldictionary ● Underlätta skrivandet: Dictus, Dragon Dictation ● Skanna in text: ScanThing, Prizmo

● För att läsa och förstå svåra ord: SAOL

5.1 Hur beskriver eleverna själva användningen av apparna

Elev 1 Intervjusvar

Elev 1 har dyslexi och har varit inskriven på skriv- och lästeamet i 4år. Eleven har använt sig av en smarttelefon i studierna i ca. ett år. På frågan om vilka appar använder du? blir svaret audionote och itranslate. Uppger att telefonen och datorn är det hen använder mest och då datorn främst till skriftliga uppgifter. Eleven har hittat apparna på egen hand och genom att söka på nätet. Eleven upplever att det oftast är OK att använda telefonen på lektionstid och att i vissa uppgifter kräver läraren att man ska använda telefonen. Hen berättar att vid ett tillfälle blev de uppmanade att spela in sig själva inför en muntlig uppgift i svenska, för att lyssna på sig själva och kunna rätta sitt uttal. Då använde hen inspelningsfunktionen på sin telefon. På frågan kan du beskriva hur du gör när du använder apparna, blir svaret: “När jag använder

itranslate så sätter jag på svenska och franska för att träna upp mitt ordförråd. Jag kan franska, men jag vill hålla mitt språk vid liv. Ibland sätter jag på italienska och arabiska

också. Jag kan arabiska, men jag vill träna mig. Jag har två fönster uppe, inte bara från svenska till arabiska utan tar också italienska eller franska för att hålla språket vid liv. När jag läser italienska använde jag telefonen till att lyssna på en italiensk sångerska på youtube tillexempel.”

Videoobservationen

Under videoobservationen använder eleven itranslate och visar upp det ganska så avancerade system som hen förklarade för mig i intervjun. Hen väljer ut ett ord från den texten som hen har framför sig. Studenten visar hur hen har två översättningsrutor uppe samtidigt på både italienska och arabiska. Hen skrollar i sig fram för att hitta vilket språk som hen ska välja och skriver sedan in ordet på svenska. Det dyker då upp på skärmen på italienska sedan tycker hen på högtalaren för att få uttalet på ordet. Eleven beskriver att det är så hen brukar göra när hen stöter på ett ord i texten som hen inte förstår.

Elev 2 Intervjusvar

Elev 2 har dyslexi och kommer inte ihåg hur länge hen har varit inskriven på skriv- och lästeamet. Eleven har använd sig av en smarttelefon i studierna i ca. sex månader. På frågan om vilka appar som studenten använder uppger hen itranslate och google översättning från svenska till sitt modersmål. Hen säger att vissa lärare förstår att man måste använda telefonen på lektionstid och andra ser det som fusk. Men säger också att det är omöjligt för en lärare

att svara på alla våra frågor och därför måste jag använda min telefon, utan telefonen kan man inget, den har man med sig hela tiden. Eleven säger sig inte använda några andra

hjälpmedel än telefonen men när jag frågar sitter informanten vid datorn och slår upp orden till sin engelskuppgift. Ingen har visat hen vilka appar som kan passa i studierna, utan den har eleven hittat själv. Men säger ibland att hen fotograferar av en text och skickar den sedan till sin flickvän för att få hjälp med att förstå.

Videoobservation

Elev 3 Intervjusvar

Elev 3 har dyslexi och har varit inskriven på skriv- och lästeamet i 1,5 år. Eleven har använt sig av en smarttelefon i studierna i 5 år. Eleven använder apparna itranslate och SAUL. Hen uppger att hen bara använder de här apparna i sina studier men privat använder hen en hel del andra. Inledningsvis är det en specialpedagog som har visat hur man kan använda telefonen och vilka appar som kan passa, men även hens respektive (som också studerar) har hjälpt med att hittat passande appar. Hen visade mig för att det går snabbare än att använda vanlig

ordbok. Den är stor och tung och svår att hålla reda på när man bläddrar. Ibland har man en lång mening och då är det lättare att använda telefonen. När jag fick en jättesvår gammal text av min svensklärare, fick jag hjälp av specialpedagogen med svenska ordböcker i telefonen. Det var så många svenska nya ord som var svåra. Eleven upplever att läraren alltid

har förståelse för att hen måste använda telefonen på lektionstid, men att man absolut inte får på proven. Men hen säger också att på svenska är det bra att använda apparna men att hen även skulle vilja använda dem på matematiken och i samhällskunskapen, för även i matte

finns det svåra ord som man måste översätta.

Videoobservationen

Under videoobservationen arbetar eleven inte med en skoluppgift så på frågan om jag får filma eleven när hen använder sig av appar, tar hen mitt papper om appar och tar en bild av en textrad. Eleven är noga med att bilden ska var skarp så hen ställer in fokus genom att trycka på skärmen. När bilden finns på skärmen, markerar hen den text som ska översättas genom att föra sitt finger över texten och sen kommer det översatt till modersmålet. Hen kommer inte ihåg vad appen heter, utan visar mig på telefonen, Worldictionary. Jag frågar om översättningen till modersmålet brukar vara bra, svarar hen genom att nicka. Sen tittar hen på mig och säger så brukar jag göra och tystnar. Jag tolkar det som att vi är klara med att filma.

Elev 4 Intervjusvar

Elev 4 har dyskalkyli och har varit inskriven på skriv- och lästeamet i 1 år. Eleven har använt sig av en smarttelefon i studierna sedan hen började på skriv- och lästeamet, vilket är ca. ett år. Eleven använder följande appar: Webbläsaren för att gå till Wikipedia och google, tyda.se och Spotify, kameran och miniräknaren. Hen uppger att telefonen och datorn är det som

används mest och då datorn främst är till skriftliga uppgifter. Då eleven inte har en dator hemma, så då får det bli den datorn som hen kan låna på skolan. Eleven har inledningsvis fått hjälp av specialpedagog med att hitta lämpliga appar. Det är även specialpedagogen som tipsat om att lyssna på avkopplande musik för att kunna koncentrera sig bättre. Eleven upplever att hennes lärare oftast har förståelse för att hen måste använda telefonen på lektionstid, hen uppger också att vissa lärare tillåter den på prov. Jag får ha mobil på

lektionerna ibland, det beror på läraren. Jag får även ha telefonen på prov med vissa lärare. Jag kan då ha musik på för att inte bli störd av de andra eleverna. Jag hade velat ha den alltid på proven om jag fick välja.

Videobservationen

Under videoobservationen använder eleven Wikipedia för att söka på fakta om en författare, samtidigt hör jag hur musik strömmar ur hörlurarna. Eleven avbryter sin musik och visar mig hur hen skriver in författarens namn, först blir det fel men ganska snabbt dyker författarens namn upp i sökrutan och hen kan välja där. Eleven visar hur hen skummar igenom texten på Wikipedia för att få en större uppfattning om vem författaren var. Jag frågar om hen läser allt och hen svarar att hen använder texten för att leta upp det hen vill ta reda på. När hen berättar för mig vad hen gör använder eleven ord som jag är faktiska ganska smart, min lärare har

redan berättat en del. Jag vill bara dubbelkolla att jag har fått det rätt. Efter ett tag går hen

tillbaka till sin lärobokstext. Hen säger att så brukar hen göra. Jag frågar eleven vad det är för musik som hen lyssnar på och hen svarar att det är lite olika, det kan vara allt från lugn avslappningsmusik till hårdrock det beror på humöret.

Elev 5 Intervjusvar

Elev 5 har dyslexi och har varit inskriven på skriv- och lästeamet sedan 2007, men har haft uppehåll i cirka 1,5 år. Eleven säger sig inte använda telefonen så mycket, lyssnar på musik för att kunna koncentrera sig och använder tyda.se och glosboken. Hen har använt sig av en smarttelefon i studierna i ca. ett år. Uppger att datorn är det som använder mest och då med ViTal som hjälpmedel annars tycker hen det är lättast att skriva för hand. Det är en specialpedagog som har visat vilka appar som kan hjälpa i studierna och som även har sagt att lyssna på avslappnande musik kan vara bra för koncentrationen Sen har hen hittat fler appar på egenhand och fått hjälp av sin man som också har läs- och skrivsvårigheter. Eleven upplever att det är OK för lärarna att använda telefonen på lektionstid och att det till och med