Läsebokens mening och budskap – en genuskritisk textanalys av "Den magiska kulan"

                    KULTUR-SPRÅK–MEDIER              

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Läsebokens mening och budskap – en

genuskritisk textanalys av Den magiska

kulan

The textbook´s meaning and message – a critical gender text

analysis of Den magiska kulan

Felicia Dahl

Linnea Bontin

Grundlärarexamen 240hp Handledare: Ange handledare

2018-03-25

Examinator: Anna Clara Törnqvist Handledare: Johan Elmfeldt

Förord

När vi avslutat vårt självständiga arbete på grundnivå föll det sig naturligt att vi skulle skriva examensarbetet tillsammans. Redan i början av arbetsprocessen visste vi att vi ville genomföra en textanalys. Det genuskritiska perspektivet kom efterhand och blev en självklar del i vårt arbete. Att arbeta tillsammans kräver samarbete och många timmar av diskussioner, speciellt när arbetet behandlar något så komplext som genus, vilket har breddat våra yrkesmässiga och privata perspektiv.

När vi skrev vårt självständiga arbete hittade vi ett arbetssätt som vi ansåg givande och därför valde vi att göra på liknande sätt i examensarbetet. Vi har hittat forskning, teoretiska perspektiv och andra referenser genom gemensamma sökningar och har delat upp läsningen jämlikt mellan oss, vilken vi resonerat kring och tillsammans utformat en text från. Genom resonemang, beskrivningar och diskussioner har vi fått ta del av alla referenser samtidigt som själva utbytet av information har gett oss fördjupade kunskaper inom ämnet. Vi står båda bakom den text vi har producerat.

Vi vill tacka vår handledare Johan Elmfeldt för ett gott samarbete, stort engagemang och konstruktiv kritik i utformningen av vårt arbete. Tack även till Anna Clara Törnqvist som hjälpt oss med vår slutgiltiga version av arbetet. Vidare tack till våra respektive Aurélien Daudi och Johan K. Jensen som varit med oss hela vägen. Ert stöd har varit ovärderligt.

Abstract

All forms of texts carry messages and meanings depending on societal ideals and values, including children textbooks. In this critical text analysis we focus on how the values regarding gender is portrayed in a textbook for primary school students. The book we base our analysis on is Den magiska kulan (The Magical Ball) by Mats Wänblad (2011). Our purpose with this text analysis is to shine some light on the way gender is manifested in texts. The representations of what is seen as masculine and feminine are contributing factors on how we experience social reality based on discourses. Which notions of gender are expressed in the text? In what way are masculine and feminine traits represented in the texts’ meanings and messages? The method we chose to use is inspired by critical discourse analysis in which we focus on text as a discursive practice. To create an adequate analysis we combined our method with gender theories and terms central to the subject.

Our result shows that the book represents both traditional and alternative gender roles and gender patterns. Male and female characters are represented almost equally throughout the book, however we found that female characters were portrayed with male characteristics more often than male characters with female characteristics. This shows that theories regarding the gender system are conformed by the text. Ideals concerning alternate gender roles, such as “the soft man” and “tomboy”, challenge stereotypes and our thoughts beyond dichotomies. Nyckelord: diskurs, genus, genusordning läromedel, läsebok, textanalys

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

1.1BAKGRUND ... 2

1.2DISPOSITION ... 2

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 3

3. TEORI OCH CENTRALA BEGREPP ... 4

3.1GENUS ... 4

3.2LÄROMEDEL SOM TEXT ... 7

3.3DISKURS ... 8

3.3.1 Kritisk diskursanalys ... 9

4. TIDIGARE FORSKNING OCH UNDERSÖKNINGAR ... 11

4.1LÄROMEDEL ... 11

4.2GENUS I LÄROMEDEL ... 12

5. METOD ... 15

5.1METODVAL ... 15

5.2URVAL OCH GENOMFÖRANDE ... 15

5.3METODDISKUSSION OCH KRITISK REFLEKTION ... 16

6. RESULTAT OCH TEMATISK ANALYS ... 18

6.1BERÄTTELSEN I KORTHET ... 18

6.2KVANTITATIV UNDERSÖKNING ... 18

6.3KÄNSLOSAMMA ELLER POJKIGA FLICKOR ... 20

6.4FOSTRANDE MAMMOR OCH FRÅNVARANDE PAPPOR ... 22

6.5MJUKA MÄN OCH POJKAR SOM TAR PLATS ... 23

6.6BLOMMIGA KLÄNNINGAR ELLER TUFFA BYXOR ... 26

7. AVSLUTANDE RESONEMANG ... 28

7.1 FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING ... 30

REFERENSER ... 32

1. Inledning

Det ringer in. Klassrummet väntar tyst. Rullgardinerna är uppdragna, bänkarna står rakt. Barn strömmar in över tröskeln. De sicksackar mellan stolar, hittar sina platser och slår sig ner. Klockan är tjugo över åtta men läraren har inte kommit än. Nyfikna ögon söker sig till kamrater, fönster, klassrumsväggar. De ser bilder, symboler och tecken. I början är det bara krusiduller utan betydelse. Något som klär väggarna, något som man kan titta på. Något som alltid funnits där. Desto mer de tittar, desto mer ser de. En förståelse bildas och utvecklas över tid. Tecken och symboler blir till bokstäver, vokaler och konsonanter. De ser mönster. Ögon öppnas inför det som tidigare bara varit bilder, symboler och tecken i deras omgivning.

På samma sätt vill vi fortsätta öppna våra ögon för genus, det som alltid funnits där, men som kräver en utvecklad kompetens och förståelse för att upptäckas och belysas. Vi kommer i vårt examensarbete utföra en litteraturstudie av läsläromedlet Den magiska kulan för att kunna studera framställningar av genus.

När människan kommer i kontakt med texter kan det bland annat vara genom medier, såsom litteratur och läromedel. I mötet med texter utvecklas språkliga kompetenser och litterära erfarenheter som gör det möjligt för läsaren att vidga sina perspektiv. Läsningen gör det därför möjligt för läsaren att utvecklas till tankfulla och kritiska tänkare som skapar erfarenheter och strategier för att förstå sitt och andra människors liv. Texten är förmedlare och bärare av budskap, mening och verklighetsbilder och i mötet med texten skapas föreställningar hos läsaren som ligger till grund för hur läsaren utvecklar erfarenheter och därmed ser verkligheten (Langer 2005).

Texter återspeglar även de ideal och värderingar som varje kultur innehåller, som i sin tur konstruerar genus. Konstruktionerna av genus i texter skapar representationer och föreställningar om manligt och kvinnligt som blir bidragande faktorer till verklighetsbilder och har därigenom en inverkan på vilka val, drömmar och idéer som skapas genom dessa. De representationer och föreställningar om genus som framträder i text beskriver den sociala verklighet där genus är involverat (Bergström & Boréus 2012). Representationerna och föreställningarna om genus, manligt och kvinnligt, uttrycks i textens mening och budskap.

1.1 Bakgrund

Vi läser grundskollärarprogrammet med inriktning mot grundskolans tidigare år och har under vår utbildning fördjupat oss i svenskämnet. När vi började utbildningen på Malmö Universitet bar vi med oss tidigare erfarenheter och verklighetsbilder gällande genus som till viss del har legat till grund för vårt val av examensarbetets tema. Under en kurs i utbildningen fick vi möjlighet att studera läromedel utifrån olika perspektiv, däribland genus, vilket vi fann intressant och ville fördjupa oss ytterligare i. Vi började upptäcka texter där värderingar och stereotypa framställningar av manligt/kvinnligt och pojkigt/flickigt synliggjordes. Vi har därför valt att genomföra en litteraturstudie utifrån ett genusperspektiv av en läsebok i ämnet svenska. Vi valde att studera just läseboken då den utgör en stor del av svenskundervisningen i grundskolans tidigare år.

Eftersom texter speglar en verklighet som bygger på normer, värderingar och ideal är våra didaktiska val och det material vi väljer att lyfta fram av stor vikt. Dessa normer, värderingar och ideal skapar ramar för hur människan rör sig inom sociala kategorier som kön, etnicitet och klass. I vårt läraruppdrag ingår det att skapa en tillåtande miljö, där det finns utrymme för flera perspektiv och där varje elev har möjlighet att utveckla och pröva sin identitet. Vi vill genom vår textanalys medvetandegöra oss själva, läsaren och, i framtiden, våra elever för att expandera, omforma och arbeta med traditionella könsmönster. Detta är något som är av stor vikt för både vårt uppdrag och för det samhälle vi lever i idag.

1.2 Disposition

Vi har valt att inleda vårt arbete med ett syfte och två frågeställningar följt av teori och centrala begrepp såsom genus, läromedel som text och diskurs. I kapitlet tidigare forskning och undersökningar presenterar vi begreppet läromedel och dess inverkan samt hur genus framställs i tidigare undersökningar och analyser. I metodavsnittet presenterar vi vår valda metod som är en genuskritisk analys, som utgår från våra centrala begrepp och teori. Vår metod har inspiration från Norman Faircloughs (1995) tredimensionella modell. I kapitlet redogör vi också för vårt urval och genomförande följt av en metoddiskussion och kritisk reflektion. I avslutande del av arbetet presenterar vi vårt resultat i form av en tematisk analys och diskuterar resultatet i en slutdiskussion, där vi också presenterar förslag till vidare forskning.

2. Syfte och frågeställning

Vi vill som framtida lärare fördjupa vår kunskap och utveckla vår kompetens och medvetenhet gällande genus för att kunna arbeta för jämställdhet mellan könen, vilket är relevant i både styrdokument och dagens samhälle. Syftet med vår uppsats är därför att belysa de könsmönster, ideal och värderingar som barn möter och hur de framställs i text. Vi kommer att undersöka, analysera och kartlägga hur genus framställs i ett läsläromedel utformat för svenskundervisningen i årskurs 1.

Utifrån syftet har vi formulerat följande frågeställning:

• Hur representeras genus i läsläromedlet?

• Vilka könsmönster, ideal och värderingar förknippat med genus framträder i

3. Teori och centrala begrepp

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för de teoretiska utgångspunkter vi använder oss av när vi senare genomför vår analys. Våra centrala begrepp är: genus, läromedel som text och diskurs.

3.1 Genus

Vetenskapsrådets kommitté inom genusforskning (2005) menar att genus präglar samhället, eftersom det genomsyrar och har en inverkan på varje människas identitetsutveckling. Kommittén menar att varje samhälle innehåller en genusordning, vilken bygger på förväntningar, föreställningar och uppfattningar om kvinnligt respektive manligt. På så sätt präglar genus, och föreställningar om genus, allt i vårt samhälle från individens tänkande till arbetsmarknadens, familjelivets och politikens utformande. Genus har därav en inverkan på både ett individuellt och samhälleligt plan. Skolan har en viktig roll att omforma och arbeta med genuskonstruktioner inom verksamhetens olika delar. I Läroplanen för grundskolan,

förskoleklassen och fritidshemmet (2011 rev. 2017) beskrivs lärarens ansvar för en jämställd

skola och detta arbetet gäller inte enbart bemötandet och interaktionen i skolans miljöer, utan även det didaktiska material som presenteras.

Ordet genus kommer från latinets gen-ere som betyder sort, släkte och kön men inom den feministiska forskningen på tidigt 80-tal fick genus en annan betydelse, då strukturer gällande “man” och “kvinna” uppmärksammades. Att förstå genus, menar Yvonne Hirdman i Genus -

om det stabilas föränderliga former (2001), handlar om att gå bortom den könade och

kroppsliga uppdelningen.

”Begreppet genus är också behändigt att ha för att både förstå och kunna diskutera utsträcktheten, dvs. att genus är något som höftar inte bara vid kroppar, utan vid allt [...]” (Hirdman 2001, s.16)

Hirdman menar att genus handlar om “överförda abstraktioner” (s.16) som omfattar mer än den mänskliga kroppen. Tankar och föreställningar om man/manligt och kvinna/kvinnligt genomsyrar vår kultur, i allt från situationer, platser, mat, arbete och politik. Hirdman menar att begreppet genus möjliggör en diskussion om kön utan att tillskriva eller upprätthålla “könets” traditionella mönster och innebörd.

R.W Connell (2003) definierar genus som “[...] en struktur av sociala relationer koncentrerade till den reproduktiva arenan, och en samling praktiker (styrda av denna struktur) som omskapar reproduktiva skillnader mellan kroppar i de sociala processerna” (s.21). Connell beskriver vår värld som biologiskt fokuserad när det gäller genus, då det biologiska perspektivet syftar på uppdelning och kontrast mellan de skillnader som kvinnligt och manligt avser. Vidare förklarar Connell (2003) att genus inte är ett uttryck för biologi, utan ett varaktigt mönster i människans dagliga och sociala ordning som baseras på relationerna snarare än skillnaderna. Begreppet genus har sin funktion då biologin inte kan bestämma över det sociala (Connell 2008). Detta mönster inom sociala relationer skapar strukturer som Connell (2003) benämner som genusordning, alltså ett socialt beteende vilket styrs av den sociala ordningen.

Enligt Yvonne Hirdman (2004) existerar en genusordning som utgör strukturer gällande könens ordning. Ordningsstrukturen bygger på två grunder: dikotomi och hierarki. Dikotomin innebär uppdelning av könen, en segregation mellan manligt och kvinnligt som syftar på hur dessa inte bör beblandas. Hierarkin innebär att mannen ses som norm och utgör det allmängiltiga och eftersträvansvärda. Mannens roll skapar i hierarkin en över- och underordning, där kvinnan är underordnad, alltså inte jämlik mannen. Den kvinnliga underordningen upprätthålls av särhållandet, dikotomin, och synen på mannen som vägledare för vad som är rätt och genomsyrar samhällets delar, t.ex. hemmet och arbetsplatsen, i vardagssysslor och sociala situationer (Hirdman 2004). Hirdmans teori om genusordningen bekräftas då begreppet “pojkflicka” finns men inte “flickpojke”. ”Pojkflickor” definieras genom en sökning på Nationalencyklopedin, (www.ne.se) som ”flicka med pojkaktiga

egenskaper”. Begreppet flickpojke har däremot ingen definition. Definitionen av pojkflicka

kan ses som en tillåten mängd maskulinitet hos kvinnor och flickor, medan samma femininitet inte är lika tillåten hos män och pojkar. Detta överensstämmer med genusordningen då det tyder på att mannen är det önskvärda och eftersträvansvärda, vilket kan resultera i dessa gränsöverskridande flickor (Hirdman 2004).

Som vi tidigare nämnt formas våra föreställningar om genus av vår kulturella och sociala omgivning och förändras därför över tid. I och med att föreställningarna beskrivs som formbara lämnas det enligt queerteoretikerna utrymme för fler kön än två (Ambjörnsson 2016).

”Enligt ett queerteoretiskt synsätt är den icke-binära positionen emellertid inte enbart en beskrivning (och upplevelse) av identitet som går på tvärs med samhällets normer. Den kan också användas som en utgångspunkt för en diskussion om hur alla identiteter, cis såväl som trans, män såväl som kvinnor, är mångtydiga, relationella, godtyckliga och flytande.” (Ambjörnsson 2016, s.116)

Möjligheten att se på identiteter som flytande synliggörs genom icke-binära positioner och skapar utrymme för olika könsidentiteter, vilket utvidgar det vi gällande genus upplever som självklart och naturligt (Ambjörnsson 2016). När begreppet genus belyses fokuseras det ofta på relationen mellan könen och de beteenden som anses manliga och kvinnliga. Föreställningar om vad som anses manligt respektive kvinnligt skapar stereotyper och normer som påverkar människan att skilja på beteende beroende på kön. Dessa föreställningar tillskriver könen egenskaper, beteenden och attribut vilka blir traditionella och stereotypa könsmönster som skapas till följd av genusordningen (Hirdman 2001; Svaleryd 2002; Wedin 2014).

Barrie Thorne beskriver i Gender Play (1993) hur hennes observationer på två nordamerikanska skolor överensstämmer med synen på genus som socialt konstruerat. Hon menar att genus skapas i sociala processer, där individen är en aktiv deltagare oavsett ålder och roll. Mellan vuxen och barn, lärare och elever finns en social hierarkisk ordning som har skapat bilden av vem som har makt eller inte. Även om makt är centralt i ovannämnda relationer betonar Thorne att barn är deltagare i en socialiseringsprocess och väljer själva vad de tar med sig. Thorne har i sitt arbete kommit fram till att barn deltar, motstår, omarbetar och skapar sin könsroll. Genusbeteendet snappas upp och hanteras av barn, men det barn möter och lär sig är inte nödvändigtvis det barn utgår från i sitt genusskapande. Thornes studie visar att genusbeteendet hos barn inte är något konstant utan omarbetas, förändras och överskrids. I genusordningen ingår mönster i människors beteende som kopplas till manligt respektive kvinnligt (Connell 2003; Kåreland 2005). Dessa mönster förändras och omformas över tid, vilket i sin tur påverkar genusordningen (Kåreland 2005). Lena Kåreland menar likt Thorne (1993) att barn är deltagare i en genusordning där de som individer kan inta olika positioner. Vilka positioner barnen intar i deras agerande beror på vilken omvärld de möter och vad den erbjuder dem.

3.2 Läromedel som text

Birte Sørensen (2001 i Kåreland 2005) beskriver litteratur som en viktig förmedlare av omvärldens normer, värderingar och ideal. För barn har därför skolan och dess innehåll en avgörande betydelse för deras kognitiva utveckling och identitetsutveckling. Texter gestaltar verklighetsbilder av vad som anses kvinnligt och manligt, vilket får en betydelse för barns syn på bland annat genus. De medier som skolvärlden erbjuder spelar roll för hur barn anpassar sitt beteende gällande koder och mönster (Kåreland 2005), till exempel det som kommer till uttryck i berättande texter och sagor. I text möter vi förväntningar på hur människan ska bete sig utifrån vilket kön han, hon eller hen har (Wahlström 2003). Kåreland (2005) menar att barn snabbt blir medvetna om de så kallade ”könskoderna”, det vill säga outtalade förväntningar kring flickors och pojkars beteenden.

Judith Langer beskriver litteraturen som ett verktyg för att “[...] finna sig själva, föreställa sig andra, värdesätta skillnader och söka efter rättvisa” (Langer 2005, s. 13). Langer menar att det skapas föreställningsvärldar när vi läser skönlitteratur, vilka grundas på och utvecklas från de erfarenheter vi har på personliga och kulturella plan. Langer beskriver texter och dess föreställningsvärldar som ett verktyg för att utforska, definiera och omdefiniera sig själv och andra. Genom språk och bild förmedlas en idé som kan vidga, utforma eller omforma våra föreställningar och som i sin tur skapar erfarenheter. Dessa erfarenheter assimileras i mötet med texten som innefattar situationer, normer, ideal och verkligheter om vad som är “rätt” både politiskt och socialt. På så sätt påverkar texter våra tankar, antaganden, tolkningar och synsätt. Langer menar att texter gör det möjligt att undersöka perspektiv, olikheter och verkligheter och betonar vikten av att ta in skönlitterära texter i skolmiljön, som är en plats där barnen formar sina verklighetsbilder och där olikheter möts.

All litteratur beskriver i viss mening hur det är att vara människa – på så sätt talar litteraturen om vad det innebär att leva sitt liv (Andersson 2017). Det litterära innehållet speglar de värden som samhället vilar på under den tidsperiod som förekommer. Hollindale (1988) menar, eftersom språket är bärare av ett ideologiskt innehåll, att litteratur skrivs av både författaren och av den värld som omger skribenten. Detta visar på hur språk, text och rådande diskurser korrelerar med det omgivande samhället (Borgström och Boréus 2012).

De läroböcker elever möter i skolan förmedlar både kunskap om skolämnen och vad som är rätt och fel gällande människans levnadssätt i och utanför skolan. I skönlitterära lärotexter finns utrymme för läsaren att identifiera sig med olika karaktärer och befästa en egen identitet utifrån bokens innehåll, vilket i sin tur formas av den socialisationsprocess där människors självbild hela tiden skapas. Det barn möter i läromedel påverkar och formar deras uppfattning om världen och vad som anses eftersträvansvärt, normalt och rätt. Läroböcker har således en betydande inverkan på hur människans världsbild formas och besitter i och med det en stor makt (Ammert 2011). Det innehåll läroböckerna representerar speglar den nuvarande omvärlden då de skrivs och formas av värderingar och synsätt som påverkas av maktförhållanden i världen, t.ex. makt inom sociala ordningar. Läroböckernas innehåll formas alltså av en makt utifrån, hur den representeras i olika aspekter, och innehållet i sig utövar i sin tur en makt på läsaren då det färgar dennes tankar och fortsatta identitetsutveckling (Karlsson 2011).

3.3 Diskurs

Begreppet diskurs beskrivs som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen (eller ett utsnitt av världen)” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 7). Diskurser ses som ett ”tankesystem” (Elmfeldt & Erixon 2007 s. 107) som ger uttryck åt värderingar och inställningar. Med diskurs menas den tanke om att det finns mönster i det språk som människan använder. Dessa mönster finns i olika sociala fält i samhället där diskurserna i varje fält blir normativa och styr varje individs syn inom det specifika området. I den sociala verklighet som vi lever utgör språket en betydande del eftersom det hjälper oss att tala om verkligheten. Hur språket används tyder alltså på tidigare diskursiva strukturer och varje kulturs relation till dessa. Undersökningen av diskurser presenterar ingen definitiv sanning, utan undersöker hur normerande föreställningar representeras inom diskursen och hur de bidrar till att skapa den (Winther Jørgensen & Phillips 2000).

Diskursanalysens huvudsakliga funktion är att belysa det samspel som finns mellan språk, samhälle och identitet, samt hur dessa föreställningar skapas, återskapas eller förändras genom språket (Eilard 2009). De representationer som framkommer i texter bidrar till att skapa normer, då texterna erbjuder vissa sätt att representera verkligheten. Dessa representationer uttrycks i massmedia, litteratur, musik och skolböcker. Vad som påverkar, bevarar, formar eller skapar dessa diskurser är tiden. Människans föreställningar formas av vilken tidsepok som äger rum och gäller bland annat etnicitet, genus, klass, sexualitet,

nationalitet, manligt och kvinnligt. Samhällets olika medier måttas i rådande diskurser - tankesystem - som tillskriver en ordning i människans identitetsutveckling och hur människan förhåller sig till sina tankar och beteendemönster. Detta bidrar i sin tur till skapandet av en uppfattning om vad som är eftersträvansvärt, normalt och rätt. Genom att studera texten som diskursiv praktik kan ideal, föreställningar och rådande diskurser gällande genus som finns i vårt samhälle och vår kultur synliggöras (Eilard 2008).

3.3.1 Kritisk diskursanalys

Den kritiska diskursanalysen utgår från ett socialkonstruktionistiskt perspektiv där synen på kunskap om världen inte är sanning, utan baseras på individens syn på verkligheten. Diskurser bidrar till att konstruera och skapa den sociala världen - alltså den sociala verkligheten. Genom användandet av kritisk diskursanalys kan de framställningar av genus, som produceras, återskapas eller förändras i text, analyseras och problematiseras.

Norman Faircloughs (1992 i Winther Jørgensen & Phillips 2000) teori gällande kritisk diskursanalys fokuserar på förbindelsen mellan språk och social praktik. Fairclough menar att maktrelationer, sociala identiteter och kunskap skapas, återskapas eller förändras genom olika former av kommunikation. Syftet med den kritiska diskursanalysen är att kartlägga en diskursiv praktik, i vårt fall en vanligt förekommande läsebok, som upprätthåller, skapar och reproducerar en social värld som innefattar bland annat ojämlika maktförhållanden.

Faircloughs tredimensionella modell är en analytisk ram som gör det möjligt att analysera relationen mellan text, diskursiv och social praktik. Modellen möjliggör en analys ur flera angreppsvinklar, där vi fokuserar på genus.

Vid en analys av textens egenskaper kartläggs hur diskurserna framställs, och därigenom förverkligas, i texten. Text innefattar hur diskurserna kommuniceras och kan innefatta bland annat bild, text eller tal. Fairclough presenterar olika redskap för att kunna analysera texter, såsom ordval, interaktionell kontroll, grammatik och etos (hur identiteter konstrueras genom kroppsliga och språkliga drag). Diskursiv praktik fokuserar på hur texten produceras, kommuniceras och används. Den diskursiva praktiken är även en del av den bredare sociala praktiken. I den sociala praktiken skapar sociala och kulturella relationer strukturer och ramar för vad som ingår i den diskursiva praktiken. Vi har valt att avgränsa oss till den första delen av Faircloughs tredimensionella modell, text som diskursiv praktik, eftersom vi i vår genuskritiska textanalys betraktar läseboken som ett exempel på en diskursiv praktik.

4. Tidigare forskning och undersökningar

I det här kapitlet kommer vi att presentera forskning och undersökningar som beskriver, behandlar och belyser läromedel och dess inverkan samt hur genus framställs i läromedel och läromedelsanalyser.

4.1 Läromedel

Läromedel är en pedagogisk text som har ett didaktiskt användningsområde (Selander 1988). Ett läromedel kan användas med olika syften och enligt Selander innehåller läromedel kunskap och moral som i många fall kan uppfattas som neutral och objektiv. Eilard (2004) beskriver hur maktförhållanden och rådande diskurser bakom texten har en inverkan på hur identiteter definieras då de bidrar till varje individs självuppfattning. Eilard betonar vikten av att ifrågasätta och problematisera det som uppfattas som en neutral utgångspunkt, alltså det som har blivit norm.

Vid 1990-talets början beslutade staten att upphöra med de läromedelsgranskningar som tidigare genomförts, som var en av de faktorer som bidrog till läromedlets samhällsfostrande roll. Detta har resulterat i att skolböcker ingår i en läromedelsmarknad som är avreglerad och på så sätt är en del av vår tids vidgade globala medieproduktion (Eilard 2009). Eilard menar att läromedel tillsammans med andra medier formar identiteter, ideal och livsstilar som människan anpassar sig efter i sin identitetsutveckling. Medieproduktionen bidrar därav till att forma människors uppfattning om vad som är mer eller mindre eftersträvansvärt.

Evans och Davies (2000) beskriver läromedlets inverkan på eleverna och hur innehållet som presenteras har en fostrande roll, då eleverna tar del av normer och ideal och vad som anses ”rätt” gällande sig själv och andra. Läromedel skapar på så sätt inställningar som ger positiva eller negativa tankar och attityder till individen, etniciteter, kön och samhällsklasser vilket i sin tur formar förväntningar om framtiden och dess möjligheter. Evans och Davies beskriver just läseböcker som ett kraftfullt verktyg för att forma elevernas tankar, synsätt, drömmar och utveckling på ett personligt, socialt och samhälleligt plan. Läseböcker och samhälle går hand i hand och i takt med hur samhället förändras, sker det förändringar i vad som skildras i text. Eilard (2004) beskriver förändringen av sociala strukturer som en följd av bland annat

globalisering, vilket i sin tur bidrar till en uppluckring av traditionella mönster och som ersättare skapar nya mönster och strukturer. Detta leder till i sin tur till att synsätt förändras och till följd av det förändras även ideal, normer och uttryck för vad som skildras i text anses maskulint respektive feminint.

En central del i läseböcker är det språkliga. Det är språket som diskursivt formar sociala mönster, idéer, föreställningar och normer (Bergström & Boréus 2012). Eilard (2004) menar att en normalitet, vad som blir eftersträvansvärt och uppnåeligt, uppstår om det inte presenteras fler perspektiv. Om värderingar, beteenden och genusordning framställs som ett normerande ideal kommer dessa ideal naturligt skapa motsatser som blir beskrivna som onormala, avvikande och ovanliga. Ett vedertaget synsätt inom den pedagogiska forskningen är att läromedelstexter är fostrande. Läromedelstexter utformas enligt normer, ideal och värderingar som samhället vilar på, vilka antingen konstrueras eller rekonstrueras av verkligheten.

4.2 Genus i läromedel

Tidigare har Skolverket och olika forskare granskat läromedel inom alla åldrar, ämnen och ur olika perspektiv. Skolverket ansvarar för genomförandet av vissa granskningar. Tallberg Broman (2002) anser att det har gjorts få granskningar ur ett genusperspektiv inom just läromedelsområdet, trots att flertal studier betonar vikten av läromedelsgranskningar, vilket Eilard (2004) och Evans och Davies (2000) menar är extra viktigt när det handlar om just läseboken.

Britt-Marie Berge & Göran Widding granskade 24 läromedel och studien de genomförde ligger till grund för Skolverkets rapport I enlighet med skolans värdegrund (Skolverket 2006). I läromedelsgranskningen skulle det ”som kan uppfattas som diskriminering eller andra former av kränkningar” (s.5) ställas i relation till läroplanens värdegrund och rådande diskurser gällande kön. Studien belyser dessa könsdiskurser som omfattar lika möjligheter, rättigheter och skyldigheter hos kategorierna ”kvinnor” och ”män”. Granskningen visade att män var överrepresenterade och att alla de granskade läroböckerna utgick från heteronormativa grunder. På grund av heteronormativa grunder och avsaknaden av transpersoner i läroböckerna menar Berge & Widding att det bidrar till en diskriminering. I och med den manliga överrepresentationen visade studien att läroböckerna genomsyras av en

manlig norm som utgår från mannen där kvinnan är underordnad. Granskningen visade att män får större utrymme att göra fler saker utifrån deras positioner och har fler representanter i olika positioner. De granskade läroböckerna visade att kvinnor gjorde samma saker som män, men var kvantitativt underrepresenterade, alltså färre kvinnor i varje position. Berge & Widding menar att det kvantitativa utrymmet visar på en likhetsdiskurs som ska ge kvinnor och män lika möjligheter att få göra samma saker utifrån deras roller och positioner.

Apple och Christian-Smith (1991 i Eilard 2004) beskriver läromedel som både kommersiella och kulturella produkter, då de baseras på en underliggande struktur som ingår i varje kultur. Detta bidrar till konstruktioner av verkligheten där olika roller, ideal och värderingar skildras, vilka tillsammans har ett inflytande på vad barn tolkar som normalt och rätt och som tillsammans skapar och (om)formar en uppfattning av världen. De föreställningar som är vanligt förekommande och allmänt rådande bidrar till förväntningar både hos individen och omgivningen. Foucault (Beronius 1991 i Eilard 2004) menar att det finns en intern och extern social kontroll som normaliserar beteenden bundna till subjektspositioner och roller. Normaliserande beteendemönster och ideal skapar en vedertagen uppdelning i vilka mönster som tillhör manliga respektive kvinnliga beteenden, och som i sin tur bidrar till synen på avvikelser eller kontraster som då framstår som okvinnligt eller omanligt (Eilard 2004).

Eilards litteraturstudie (2004) av ett läromedel kallat Förstagluttarna visar hur etnicitet och genus skildras. Hon kommer bland annat fram till att flickor blir underordnade i en “naturlig” hierarki mellan könen, vilket reproduceras i lek och beteenden där flickkaraktärer är underordnade. Stereotyper som Eilard pekar ut som den mjuka svenska idealmannen, pojkflickan och flickidealet handlar om i vilken tillåten mängd karaktären får vara maskulin eller feminin och att de rör sig inom en ram för vad som anses som ”normal” kvinnlighet respektive manlighet. Analysen visar också hur pojkar upprätthåller stereotyper samtidigt som de får lov att vara individuella och barnsliga. Därmed har de tillgång till fler manliga positioner. Studien visar att flickorna däremot uppmuntras att anpassa sitt beteendemönster till ett normalt flickbeteende och inte tillåts vara individuella och barnsliga i samma utsträckning som pojkarna. Pojkflickan framställs i läromedlet som en alternativ flickposition och som ett motstånd mot det stereotypa flickbeteendet. I boken Eilard studerade beskrivs omgivningens normer och det stereotypa flickbeteendet som en följd av mediala diskurser, där deras uppgift är att konstruera sin identitet och “passa in”, och tillåts därför inte ha samma mängd kvinnliga positioner som männen.

Stereotyper och ideal som Eilard pekade ut i studien visade att vissa är mer enhetliga än andra och att de kan tolkas på flera sätt.

Evans och Davies (2000) studerade och analyserade amerikanska läromedel, i form av läseboksserier, anpassade för årskurs 1, 3 och 5. Evans och Davies studie är geografiskt sett en del av ett annat samhälle och på så sätt en annan diskurs vilka speglas i såväl läromedel som i klassrum. De studerade främst hur maskulinitet framställdes i böckerna. I en kvantitativ undersökning fick de fram ett relativt jämnt antal mellan manliga och kvinnliga drag av de porträtterade karaktärerna läroböckerna. Maskulina drag porträtterades dock i större utsträckning eftersom kvinnliga karaktärer antog dessa drag. Framställningen av kvinnor och män var stereotyp och gränserna för vad som menas med traditionella maskulina drag överskreds i liten utsträckning. Evans och Davies analys visade att män i stora delar av det insamlade materialet porträtterades som aggressiva (aggressive), argumenterande (argumentative) och tävlingsinriktade (competitive), medan kvinnor porträtterades som tillgivna (affectionate), emotionellt uttrycksfulla (emotionally expressive) och passiva (passive). Evans och Davies menar att flickor och pojkar behöver role models för att kunna utveckla sin personlighet ur alla aspekter och menar att vårt samhälle behöver flexibilitet för att möjliggöra detta. De menar att om vi vill att pojkar och flickor ska utveckla sina personligheter och fulla potential måste det finnas utrymme att visa en stor variation av drag trots att vissa drag beskrivs som typiskt maskulina eller typiskt feminina. Evans och Davies studie visade även att läseböckerna som riktade sig mot de lägre årskurserna innehöll mer stereotypa könsroller.

5. Metod

I det här kapitlet kommer vi att redogöra för vår valda metod och vårt urval. Vi kommer även att beskriva hur vi har gått tillväga i genomförandet av vår genuskritiska textanalys samt redogöra för en kortare kvantitativ del som även ligger till grund för vår analys. Avslutningsvis följer en kritisk reflektion och en metoddiskussion.

5.1 Metodval

Vi kommer att använda oss av kvalitativ metod i form av en textanalys som inspireras av den kritiska diskursanalysen. Vi kommer att utgå ifrån de centrala begrepp vi tidigare behandlat i teorikapitlet för att kunna genomföra analysen. Våra centrala begrepp är genus, text och diskurs. Vi har även valt att genomföra en mindre kvantitativ datainsamling för att få en överblick över omfattningen av karaktärer (han, hon, hen) som identifieras i texten.

Genom att utgå från teori och centrala begrepp kommer vi att studera vårt utvalda läsläromedel på ett kritiskt och reflekterande sätt. När vi studerar texten kommer vi fokusera på genusordning och utgå från Hirdmans genusteori. Vi studerar hur diskurser kommuniceras och uttalas i läsläromedlet, det vill säga text som diskursiv praktik. Även tidigare forskning och undersökningar blir relevanta för genomförandet av vår analys.

5.2 Urval och genomförande

Vi har valt att genomföra vår studie på ett av ABC-klubbens läromedel, Den magiska kulan, som är en läsebok för årskurs 1 skriven av Mats Wänblad (2011). Läseboken är uppdelad i 3 olika nivåer: A, B och C. Vi har erfarenhet av detta läromedel från vår verksamhetsförlagda utbildning och bokförlaget Natur & Kultur beskriver det som Sveriges mest använda läsläromedel. Vi har valt att studera läseboken från årskurs 1 eftersom den första boken eleverna tilldelas antas få en särskild betydelse för dem då den representerar att börja skolan och lära sig läsa och skriva (Eilard 2004). När det gäller nivå valde vi att studera C-nivån, där boken har mycket text och färre bilder, eftersom vi främst ville studera den alfabetiska texten.

Den magiska kulan används ofta tillsammans med en arbetsbok och en lärarhandledning, men

relevant för den här studien. I och med att vi har svenska som inriktning för vår kommande lärarlegitimering, har svenskämnets läsläromedel varit en självklar del i vår avgränsning. Vi började vår analys med att läsa den utvalda läseboken sida för sida och skriva ner våra tankar och upptäckter på A4-papper (se bilaga s.36). Under tiden vi läste förde vi diskussioner om innehållet och utgick från de teoretiska begrepp vi valt att belysa i vårt arbete. När vi väl börjat se mönster och strukturer i texten var det svårt att sluta upptäcka. De analytiska anteckningarna använde vi sedan för att samla in och kategorisera materialet digitalt. Det insamlade materialet som slutligen presenteras är bara en del av bokens innehåll och våra tankar. Avgränsningarna har gjorts både ur en tidsaspekt och för att få en relevans för vårt arbete då vi insåg, under arbetets gång, att en textstudie som denna kan göras i en mycket större utsträckning.

Vår avgränsning i Faircloughs tredimensionella modell utgick främst från en tidsaspekt gällande den tid som vi har disponerats. Vår avgränsning gjordes även utifrån den aspekten att modellen inriktar sig mot textens lingvistiska uppbyggnad, då vi istället fokuserade på text som diskursiv praktik, vilket är relevant för att uppnå arbetets syfte - att belysa könsmönster, ideal och värderingar och hur de framställs i text. I följande kapitel kommer vi att presentera vårt resultat tematiskt och de kvantitativa data som samlats in.

5.3 Metoddiskussion och kritisk reflektion

Vår intention med det här arbetet är inte att generalisera, peka ut eller komma fram till någon sanning om vad som är rätt eller fel gällande textproduktionen (författaren) eller textkonsumtionen (läsaren). Winther Jørgensen och Phillips (2000) menar att det personliga intresset i genomförandet av diskursanalysen inte får ta analysen utanför dess gränser, så att inte analysen riskerar att färgas av personliga värderingar eller åsikter. Att helt bortse från våra egna värderingar och åsikter är dock omöjligt då vi är en del av diskursen. Vi har däremot distanserat oss från innehållet och baserat vår analys på de teoretiska utgångspunkterna och centrala begreppen så gott vi kunnat. Genomförandet av en genuskritisk textanalys har gjort det möjligt för oss att reflektera kring vad som framställs i de texter som elever möter.

Vår intention med den kvantitativa delen av analysen var främst att skilja på de karaktärer som boken pekade ut som kvinna respektive man, genom personliga pronomen. Detta gav oss vidare grund för att kunna analysera vilka kroppsliga och språkliga drag som tillskrevs karaktärerna utifrån genus. Den kvantitativa delen visade sig också komma till användning i vår slutdiskussion, när vi reflekterade över medvetna och omedvetna val gällande utformningen av läromedlet.

I genomförandet av textanalysen är det viktigt att poängtera att vi är en del av den kultur och samhälle som vi lever i och därmed en del av rådande diskurser. På så sätt kan vi inte vara helt oberoende i vår analys eller i våra tolkningar. När vi väljer att benämna manligt och kvinnligt gör vi det utifrån det samhälle vi lever i och därmed utifrån dominerande diskurser. Vi har under analysens genomförande varit medvetna om detta eftersom det vi ser, väljer ut och belyser gör oss till en del av (åter)skapandet av genus.

Framställningar av kritisk diskursanalys har inspirerat och gett oss en inblick i dess funktion som teori och metod, i vilken vår genuskritiska textanalys tar sin grund. Valet av metod har varit utmanande eftersom vi haft kritisk diskursanalys som utgångspunkt men inte som en mall, utan istället komponerat en metod själva utifrån de delar vi funnit relevanta och effektfulla för vår undersökning.

Vi är medvetna om att lärarhandledningen som hör till Den magiska kulan kan erbjuda ett arbete med texterna där till exempel könsroller problematiseras och diskuteras genom samtal. Läromedlet skapar på så sätt förutsättningar att tala om det som lästs i annan utsträckning än vid läsning av ett skönlitterärt verk. Med tanke på att vi gör en textanalys har det ingen vikt i vårt arbete, men eftersom det är ett läromedel är det värt att nämna.

6. Resultat och tematisk analys

I följande kapitel kommer vi att redovisa vår genuskritiska textanalys. I vår textanalys utgår vi från Den magiska kulan samt kvantitativ data gällande omfånget av karaktärer som identifieras som han, hon, hen i boken.

Analysen är uppdelad i två delar. Den första delen innehåller kvantitativ data vi samlat in och i den andra delen presenterar vi resultatet av vår analys uppdelad i fyra teman som vi anser är relevanta för det boken skildrar: Känslosamma eller pojkiga flickor, Fostrande mammor och

frånvarande pappor, Mjuka män och pojkar som tar plats och slutligen Blommiga klänningar eller tuffa byxor.

6.1 Berättelsen i korthet

Den magiska kulan handlar om Asta och hennes två kompisar Bea och Cesar. De tre barnen

får en magisk kula i sin ägo som hjälper dem att uppfylla viktiga saker i deras liv. De ställs inför utmaningar som att få en ny lärare, bli ovänner, råka ut för bråkiga syskon och uppträda inför hela skolan. I Den magiska kulan får vi följa familjerelationer, skolsituationer och vännernas gemenskap. Boken skildrar barnens skolvardag och berättas i tredje person. Textvärlden skildrar en realistisk bild av den verklighet vi lever i, med inslag av barnens fantasi.

6.2 Kvantitativ undersökning

Vår kvantitativa data innefattar omfånget av de karaktärer som enligt texten identifieras som män, kvinnor, transpersoner - genom personliga pronomen - han, hon, hen. Vi gör antagandet att de karaktärer som författaren har valt att benämna med personliga pronomen “han” är män och de med personliga pronomen “hon” är kvinnor samt de som benämns med “hen” är icke-binära. I tabell 1 presenteras omfånget av karaktärer. I tabell 2 och 3 presenteras karaktärer som nämns där personliga pronomen saknas.

13 12 0 13

Tabell 1

Karaktärers yrken där personliga pronomen saknas Domaren Vaktis Lilleviks tränare Mekaniker Juvelerare Uppfinnare Tabell 2

Karaktärers namn där personliga pronomen saknas Maja Yvonne Lisa Siri Daniel Fred Yngve Tabell 3

Kvantitativa data visar att boken innefattar 13 representationer av karaktärer med pronomen han, 12 med pronomen hon och 0 med pronomen hen. Antalet karaktärer som benämns där pronomen saknas är 13. I kategorin “karaktärers yrken där personliga pronomen saknas” är de i kursivt inte illustrerade till skillnad från domaren och mekanikern. Mekanikern illustrerad med hästsvans och domaren med kort hår. Vi kan inte uttala oss om vilket kön karaktärerna utan pronomen har, men utifrån illustrationer och namn som kan tyda på viss könstillhörighet finns det möjlighet att dra paralleller mellan antalet representationer av manliga och kvinnliga karaktärer. Detta kan tyda på en medvetenhet i författarens skildring och fördelning av dessa då kvantiteten talar för en relativt jämn fördelning av porträtterade karaktärer.

6.3 Känslosamma eller pojkiga flickor

- Jag ska spela match idag, säger hon. Det är min första och jag är jättenervös! - Jag är mer nervös för monstret, säger Asta.

/.../

Cesar och Bea ser på varandra. Ett monster! /.../

De går tysta mot skolan. Alla tre fantiserar om Olle. Asta tror att han liknar en ilsken hund. Bea tänker att han ser ut som ett gammalt troll. Cesar glömmer bort sig och tänker på varmkorv istället. (s.12-13).

I samtalet ovan talar barnen om deras nya lärare, som här beskrivs som ”monster”. I samtalet skildras flickorna som emotionellt uttrycksfulla, medan Cesar inte tillskrivs någon känsla och glömmer bort orostankarna som flickorna bär med sig hela vägen till skolan. Cesar uttrycker inte sina känslor i samma utsträckning som flickorna, vilket kan kopplas till det faktum att han är pojke. Skillnaderna på flickornas och Cesars beteendemönster kan tyda på ett stereotypt flickbeteende där känslor uttrycks i större grad hos flickkaraktärer (Evans och Davies 2000). Då karaktärernas beteende beroende på deras kön i detta fall skapar en motsats, pekas skillnaderna ut som olikheter. Cesar uttrycker känslor som arg och rädd vid endast två tillfällen i berättelsen, vilket pekar på att hans utrymme att vara emotionellt uttrycksfull är mindre än Astas. Redan i bokens inledande kapitel beskrivs Astas oro och nervositet, något som följer hennes beteende genom resten av boken. Astas känslor beskrivs som karaktäristiskt för hennes personlighet och handlingar. Hon är rädd, reflekterar, känner oro, känner sig osäker och bryr sig. Under historiens gång blir även Astas självkänsla och tankar om sig själv bekräftade av andra karaktärer: - Nämen! sa den gamla damen leende. Är det inte min bekymrade lilla vän? (s.74).

Asta ifrågasätter även sin egen syn på sig själv och ställer den i perspektiv till vad andra säger om henne. Hon funderar och reflekterar över det som andra säger – är hon en ”barnunge”, en ”förstagluttare”, ”lättlurad” och ”dum”? I ett kapitel får Asta en utmaning av sin storebror och den magiska kulan får en stor betydelse för Asta, då den ger henne möjlighet att duga, lyckas, vinna och få en stark självkänsla - något som annars är helt frånvarande i Astas karaktärsbeskrivning. Det beteende som Asta tillskrivs innehåller en svaghet och ängslighet som stämmer överens med Evans och Davies studie (2000) där stereotypa flickor beskrivs som uttrycksfulla, tillgivna och passiva. Karaktären Bea utmanar dock det stereotypa flickbeteendet genom att vara Astas motsats: snabb, tävlingsinriktad och självständig. Frågan är om detta kan tolkas som en ny flickförebild och ett beteende att föredra?

- Nej, jag vill träna med er, sa Bea. För ni är inte så bra. (s.24)

/.../

Bea skulle vinna VM i fotboll och VM i innebandy och några VM till. (s.42)

/.../

- Då ska inte vi heller blir kvar! sa Bea ilsket. Hon var så arg att hon stampade med foten i

golvet. Sedan tvärvände hon och sprang ut ur rektorns kontor. (s.93)

Karaktären Bea är bokens pojkflicka och tyder på de feminina positioner och roller som kan utmanas och utvecklas som alternativ till det stereotypa flickbeteendet. I boken är Beas status påtaglig då Beas pojkflickiga karaktär rör sig inom en manlig diskurs där Bea gestaltas som en stark, snabb, tuff, självständig och ifrågasättande tjej som dessutom älskar att vinna, tävla och träna. Hon porträtteras också som aggressiv och argumenterande vid de flesta tillfällen då hon uttrycker känslor. Beas flickpositioner tyder på flera maskulina drag i en flickgestalt och hennes karaktär beskrivs med en viss status och blir inte ifrågasatt. Å ena sidan visar på hur alternativa flickpositioner utmanas i boken och å andra sidan tyder på att när feminina roller utmanas och utvecklas gör de detta i riktning mot en manlig norm och det manliga idealet (Eilard 2004). Beas manliga gränsöverskridande tycks vara accepterat då mannen ses som norm (Hirdman 2001; 2004) och det som visar på just överskridandet är när Bea beskrivs med pronomenet hon och genom den uttalade skillnaden på Astas flickbeteende och Beas icke-flickbeteende. Att röra sig över och mellan gränser kan också tyda på det Thorne (1993) pekar ut som barns sätt att delta, omarbeta och skapa sina könsroller.

I flera situationer framställs manliga karaktärer utifrån deras aggressiva reaktioner. En pappa på föräldramötet som blir arg, en klasskompis som blir arg och Cesar som blir arg. Det som gör det här intressant är just hur motsatsen uttalas i de feminina karaktärernas reaktioner. En mamma som blir orolig, en kvinnlig rektor som blir sorgsen och en flicka som blir ensam (ledsen). I situationer som dessa skiljer sig Bea från bokens uttalade feminina drag som annars syns i stor utsträckning i samtal och beskrivningar av känslostyrda flickor och kvinnor oavsett ålder, vilket skapar någon form av ett normalt flick- och kvinnobeteende hos de feminina karaktärerna.

6.4 Fostrande mammor och frånvarande pappor

- Vad är det, gumman? frågade mamma. Är du ledsen?

Asta skakar på huvudet. Hon vill inte berätta. Hon vill vara ifred.

- Jag går och badar, säger hon.

- Gör det. Men stänk inte ner hela badrummet den här gången. Och tvätta

dig ordentligt. (s. 9)

De kvinnor som skildras i boken är överlag omhändertagande, däribland Astas mamma. I Den

magiska kulan är det Astas mamma som fördelar sysslor, ger direktiv, hyr film och följer med

barnen på aktiviteter. I citatet ovan uppmärksammar mamman Astas känslor och inleder en känslostyrd konversation som avslutas i en fostrande ton då hon säger åt Asta på vilket sätt hon ska tvätta sig. Mamman uppfostrar barnen medan pappan är frånvarande. Vid ett av tre tillfällen då pappan framställs i boken gör han det i form av en slags hjälte som “räddar” Asta:

- Vakna, Asta, sa pappa mjukt. Du drömmer mardrömmar.

Åh, vad skönt! Asta kröp upp i pappas famn och han strök henne över pannan.

- Jag tror minsann att du har feber, sa pappa. Då kan man drömma jättekonstigt.

Han la ner henne i sängen. - Jag är snart tillbaka, sa han.

Asta svettades fortfarande och det bultade i hennes huvud. Pappa kom tillbaka och la en fuktig och kall handduk på hennes panna. Det var så skönt att hon genast somnade om. Och nu sov hon utan att drömma det minsta. (s. 68)

När de vuxna männen interagerar med andra karaktärer i boken framställs deras handlingar som kraftfulla men mjuka och hyllas av både mottagaren i boken och i sättet författaren porträtterar dem. Att männen hyllas kan tyda på att de gör handlingar utöver sådana som de förväntas göra. Handlingen ovan kan kopplas till typiskt kvinnliga drag (Evans & Davies 2000) och när pappan i detta fall är omhändertagande uppmärksammas det genom Astas uppskattning och påtagliga ro. När mamman är omhändertagande, närvarande och aktiv framstår det som ett förväntat beteende och får inte samma hyllning eller uppmärksamhet trots att mamman omnämns och är närvarande i större utsträckning. Diskurser inom kvinnligt respektive manligt beteende som vi ser här kan tyda på genusordningen där mannen ses som

norm och där beteendet blir eftersträvansvärt (Hirdman 2001; Hirdman 2004). Vidare kan vi se liknande mönster där fokus ligger på mäns prestationer.

- Vad duktiga ni var, sa mamma när de kommit hem. Pappa hummade instämmande.

/.../

- Och den där sången, sa pappa. Var det Olle själv som hade skrivit den?

- Ja, sa Asta. För han är världens bästa lärare. (s.110)

I citaten ovan berömmer Astas mamma Asta för hennes och klassens prestation i föreställningen de just haft. Frånvaron hos pappan är påtaglig i beskrivningen av hans reaktion och lågmälda instämmande. När pappan frågar handlar det inte om beröm riktat mot Asta eller hennes klass, utan syftar på läraren Olles prestation. I och med pappans beröm förstärks Olles prestation och därmed Astas underordning. Asta instämmer med pappans beröm för Olles prestation i föreställningen och beskriver hur han som lärare är världens bästa. I situationen som först fokuserade på Asta läggs istället fokus på manliga prestationer och männens agerande belyses igen och framställs som eftersträvansvärt (Hirdman 2001; 2004).

I boken kan vi utläsa en heteronormativitet i beskrivningen av familjekonstellationerna. Andra sexualiteter nämns eller visas inte.

6.5 Mjuka män och pojkar som tar plats

- Åh, en ettagluttare! sa Sigge. Akta dig, hon smittar! /.../

Sigge var alltid värst när han skulle vara tuff inför någon kompis. Men Asta brydde sig inte så mycket. Hon var så van. (s.44)

Sigge är Astas storebror. Han beskrivs som en retsticka, tar plats och säger genom boken olika nedvärderande saker till Asta. Hans repliker förmedlas med en aggressiv och argumenterande ton. Det som Sigge säger till Asta blir Astas verklighetsbild av både sig själv och andra. Oavsett om Asta är omtänksam, tillgiven, passiv eller känslosam, uttrycker Sigge sina maskulina drag, vilket synliggör hierarkin mellan barnen.

Att Sigge “skulle vara tuff” (s.44) pekar på att han upprätthåller en aggressiv och argumenterande framtoning vilken beskrivs av Evans och Davies (2000) som typiskt maskulina drag. Tuffheten (maskuliniteten) tar form när pojkarna trycker ner och retar Asta.

Substantivet “ettagluttare” är ett exempel på ett maktmedel som visar på hierarki och underordning - ett uttalande som syftar på att skilja barnen åt (Hirdman 2004). Sigges handlingar överför en känsla hos Asta, som vi genom Astas beskrivning av vanan vid detta, kan utläsa som normalt och accepterat. Sigges uttalande positionerar Asta som underlägsen (Eilard 2009). Majoriteten av gångerna Sigge säger någonting nedvärderande får det ingen konsekvens trots mammans närvaro. Bristen på diskussion eller motsättningar gör att pojkarna får och kan ta plats.

Cesar tänkte efter. Det skulle vara något som både lät bra och var lätt att skriva…

- Nu vet jag! ABC-klubben! Asta, Bea, Cesar - ABC.

Asta och Bea smakade på namnet. Mm, det lät rätt bra, faktiskt.

- Då röstar vi, sa Asta. Första förslaget är

Kulklubben. Hur många röstar på det? Ingen. Okej, Nattvingen? Ingen. ABC-klubben då?

Tre händer sträcktes rakt upp i luften. - Då var det klart, sa Asta.

/.../

- Från och med nu heter vi ABC-klubben. /.../

Cesar och Bea nickade allvarligt, och så var det

bestämt. ABC-klubben. Mm, det lät riktigt, riktigt bra. (s. 38-39)

I citatet ovan får Cesars förslag på namn till barnens hemliga klubb samtligas röster. Cesar framställs som den röst i gruppen som blir hörd och står för de flesta besluten. Han blir den avgörande rösten och bestämmer. Det är flickorna som driver och startar dialogen, ofta när det handlar om bekymmer eller svårigheter som de ställs inför. Cesar behöver inte ta plats i dialogen utan får den av flickorna, vilket tyder hierarkin mellan barnen då hans roll som pojke har en högre plats i gruppen (Hirdman 2004). Samtidigt visar Cesars tankegång en annan sida. Han skildrar en svaghet i tanken om att välja något som är “lätt att skriva”. Här gestaltas en osäkerhet som å ena sidan visar ett känslouttryck hos en pojkkaraktär som inte vanligtvis uttrycker känslor, men som å andra sidan sker i tystnad, vilket kan tolkas som en svaghet som inte är eftersträvansvärd.

- Härmed förklarar jag första mötet öppnat, sa Asta. - Varför låter du så där? undrade Cesar

- Hur då så där? sa Asta. - Så där… vuxen och konstig.

- För att det är första mötet i vår viktiga klubb. Då kan man inte låta som en barnunge. (s. 36)

Asta inleder deras möte och tar plats, vilket är ovanligt för hennes karaktär, och Cesar avbryter henne. Cesars fråga beskrivs i en undrande ton som kan tolkas som nyfiken eller argumenterande. Hans utlåtande kan då tyda på den hierarkiska överordning som vi tidigare nämnt. I Astas förklaring försvarar hon sig mot Cesars uttalande om att hon låter konstigt. Den här situationen kan å ena sidan peka mot en hierarki mellan könen då Asta är underordnad Cesar och visar detta då hon försvarar sig, vilket uttrycker en utsatthet i hennes flickposition som i detta fall blir styrd av den maskulina karaktären Cesar. Å andra sidan kan det bero på Astas vilja och behov att inta en position för att passa in i flickidealet, alltså avsäga sig det barnsliga och därmed ingå i normativt beteendemönster för kvinnor (Eilard 2004).

I boken beskrivs också karaktären Olle, barnens lärare, som snäll, rolig och mjuk och vi kan utläsa av klassens uttalande och reaktioner att Olle lever upp till de förväntningar som barnen hade på sin tidigare lärare Maja. Olles karaktär och beteende kan framstå som icke-maskulint i den mening att det inte går inom ramen för andra manliga karaktärers beteendemönster i boken:

Han log och såg så snäll ut att Asta blev alldeles mjuk i kroppen.

/.../

- Här ska mysas! /.../

Olle tände ett ljus och så läste han vidare ur

högläsningsboken. Det var nästan för bra för att vara sant. (s. 23)

Asta gillade Olle. Jättemycket. Han var lagom sträng och lagom snäll. De fick göra en massa roliga saker på lektionerna. Och hon lärde sig jättemycket. (s. 41) - Hur som helst, om det är någon

i världens bästa klass som vill smaka på världens

godaste glass, så varsågoda. Världens bästa lärare bjuder. (s. 101)

Olles beteende, som vi utläser det genom hans agerande och uttalande, kan kopplas till typiskt feminina drag: tillgiven, emotionellt uttrycksfull och passiv (Evans & Davies 2000). Olles karaktär kan tyda på det som Eilard kallar “den nya svenska mjuka maskuliniteten” då hans

maskulinitet tillåts en viss proportion femininitet (Eilard 2004, s.255). Olle ägnar sig åt att mysa, göra låtar och sjunga. På ett sätt kan detta tolkas som maskulinitetens individualisering där Olle har tillgång till flera manliga positioner och kan ta plats, till exempel när han beskriver sig själv som “världens bästa lärare”. På ett annat sätt visar detta på hur Olles drag inte går mot en manlig norm, det eftersträvansvärda, (Hirdman 2001; 2004) utan snarare en kvinnlig. Olles karaktärsdrag kan också tyda på en norm om hur en (lågstadie)lärare ska vara, det vill säga att han rör sig i en annan diskurs som inte fokuserar på genuskodning. Andra manliga karaktärer i boken porträtteras som argumenterande, aggressiva och frånvarande, vilket är direkta motsatser till Olles karaktärsdrag.

6.6 Blommiga klänningar eller tuffa byxor

Hon provade båda framför spegeln. Klänningen såg lite finare ut. Men tröja och byxa var tuffare. Frågan var om hon ville vara fin eller tuff. s.104.

I citatet ovan beskrivs Astas blommiga klänning som fin och tröjan och byxorna som tuffa. I hennes tankar om vilket klädesplagg som representerar vad, synliggörs en diskurs om fina flickor och tuffa pojkar och vad som är att föredra mellan de två valen. Hirdmans teori om genusordningen, vad som är eftersträvansvärt eller inte, (2001; 2004) kan även synas i Astas värderingar och hennes slutgiltiga klädval som blir tröjan och byxorna. Astas tankar om klänningen som fin kan tyda på de mediala diskurser som påverkar flickidealet och behovet att hitta något, utseendemässigt, för att passa in (Eilard 2004).

I samma kapitel beskrivs det hur Astas pappa lägger fram skjorta och jeans till Sigge. Genom den handlingen visar pappan att Sigge ska vara pojke och att han ska vara tuff, alltså bära skjorta och byxor. Asta har valmöjlighet mellan fin (flicka) och tuff (pojke). Genom klädvalen kan möjligheten att vara en pojkig flicka synas medan att vara en flickig pojke inte ens är en valmöjlighet. Eftersom mannen ses som norm och det manliga som eftersträvansvärt blir den flickiga pojken inte representerad i samma grad som pojkflickan (Hirdman 2004), i detta fall inte alls. Vidare syns mannens roll som norm i Astas värderingar om sin pappas ansträngning, nedan:

Han hade valt finkavajen. Det gillade Asta. Pappa hade gjort sig snygg för hennes föreställning.(s. 105, s. 106)

Asta reflekterar och värderar sin pappas ansträngning att göra sig snygg. Astas mamma fixar också sig för föreställningen, däribland fönar hon sitt hår, men detta reflekterar inte Asta över, inte heller värderar eller uppskattar hon hennes ansträngning. Citatet kan tyda på ännu en situation där männen hyllas och uppmärksammas för sina handlingar (Hirdman 2001; 2004), denna gång Astas pappa. Astas mamma får inte något erkännande för sin ansträngning, vilket kan tyda på att uppfyllandet av ett flickideal och att passa in förväntas av även de äldre kvinnliga karaktärerna (Eilard 2004). Eftersom det blir en tydlig uppdelning av vem som får uppmärksamhet i situationen kan detta tyda på att mammans ansträngning är vanligt förekommande och ses som mer normal och förväntas av henne som kvinna.

Illustrationerna i boken visar val av färger på de olika karaktärernas kläder. De karaktärer med pronomen han är klädda i färgerna blått, grönt, orange, rött, vitt, grått, brunt, svart och i ett fall rosa, då i en saga. Karaktärer med pronomen hon är klädda i färgerna rött, orange, lila, gult, blått, grönt, rosa och vitt. Genom hela boken kläs Asta i rött, lila, rosa och orange medan Bea och Cesar kläs i blått, grönt och gult. Färgvalens olikheter kan tyda på underliggande strukturer som måttas i dikotomier mellan könen (Hirdman 2001; 2004).

När Asta drömmer en mardröm illustreras får på en tågperrong. Vissa får går klädda i klänningar, hatt, med ett barn i handen och handväska i färgerna rosa, röda, gula. Andra får går klädda i slips, kavaj och portfölj i färgerna blått, grönt, brunt. I och med att fåren inte benämns med personliga pronomina kan vi endast se och tolka fårens klädsel. Bilden av tågperrongen visar på författarens bild av vilka färger och aktiviteter som följer normativa mönster (Eilard 2004).

7. Avslutande resonemang

Syftet med det här arbetet var att belysa de könsmönster, ideal och värderingar som barn möter och hur de framställs i text. Vi valde att undersöka och analysera innehållet i en läsebok för årskurs 1 och kartlade vårt resultat med fokus på framställningar av genus och hur dessa framträder diskursivt.

I detta avslutande kapitel kommer vi att besvara följande frågeställningar samt resonera kring dessa:

• Hur representeras genus i läsläromedlet?

• Vilka könsmönster, ideal och värderingar förknippat med genus framträder i

läsläromedlet?

I Den magiska kulan framträder genus i karaktärernas etos genom beskrivningar, beteendemönster, aktiviteter, klädval, känslouttryck och illustrationer. Vid en första anblick gestaltar boken en syn på genus som ingår i en nutida könsdiskurs och som presenterar alternativa möjligheter, då boken skildrar karaktärer som utmanar traditionella könsmönster. Samtidigt skildrar boken karaktärer som reproducerar stereotypa könsmönster samt normativa ideal och värderingar gällande genus.

Bokens huvudkaraktär Asta uppvisar en stereotypisk flicka vars beteendemönster utgår från de känslor som hon uttrycker, hennes tillgivenhet för allt i hennes omgivning samt hennes passiva och handlingsbegränsade roll som reproducerar en stereotyp bild av flickidealet. Asta reproducerar de ideal och värderingar gällande kvinnliga positioner som feminina karaktärer antar i större utsträckning. Karaktären Bea är bokens pojkflicka som utmanar flickidealet genom att vara stereotypiskt manlig i sina drag och återskapar därmed inte det stereotypa flickbeteende eller lever upp till de feminina drag som är påtagliga i andra feminina karaktärer. Den pojkiga flickans närvaro i berättelsen tyder på en könsdiskurs där flickor har möjlighet att anta olika positioner, oavsett feminina eller maskulina.

Boken skildrar karaktärer vars beteendemönster är utpekande och traditionsbrytande, vilket kan kopplas till det som Eilard (2004) benämner som modern frigjordhet. I karaktären Olle möter vi en man som har feminina drag och som kan antas leva upp till nya ideal om en mjuk maskulinitet. Den genusordning som Hirdman pekar ut som styrd av den manliga normen

bryter karaktären Olle genom att utmana stereotypa mönster och sträva mot en kvinnlig norm. Vi kan utläsa en acceptans gentemot Olles beteendemönster då han blir omtyckt av klassen och beskrivs som “världens bästa lärare”, vilket å ena sidan tyder på en tillåtenhet att utmana och anta olika positioner inom en manlig diskurs. Å andra sidan kan det tyda på att det är Olle som man som blir eftersträvansvärd och inte det feminina i sig. Blir Olles karaktär och beteendemönster accepterat för att han är man eller för att han utmanar mansrollen och antar alternativa drag, i detta fallet feminina? På samma sätt kan vi fråga oss om papporna hyllas för att de är män eller för att de antar feminina drag.

På djupet kan en över- och underordning utläsas. Vi uppfattar det som att författarens vilja att framhålla kvinnor i berättelsen i större utsträckning än män kan tyda på en jämställdhetsdiskurs. Det som blir motsägelsefullt är att trots det textuella utrymmet flickorna, mammorna, den kvinnliga rektorn och damen får, är det pojkarna och männen som placeras i ett upplyftande ljus. Dessutom innehåller boken fler kvinnliga karaktärer med manliga karaktärsdrag än manliga karaktärer med kvinnliga karaktärsdrag vilket överensstämmer med Hirdmans teori om genusordningen (2001; 2004), då mannen ses som norm och eftersträvansvärd hos både de karaktärer som är män och de som är kvinnor. I enlighet med vår analys och ovanstående resonemang kan vi därför i vår tolkning se en kvinnlig underordning.

De könsmönster, ideal och värderingar som boken är bärare av synliggörs genom motsatser. Stereotypa beteendemönster och vad som gestaltas i större utsträckning, gällande maskulina och feminina drag, blir normen. Representationerna av kvinnligt respektive manligt överensstämmer i stora drag med Evans och Davies (2000) läromedelsstudie då män i Den

magiska kulan vanligtvis porträtteras som aggressiva, argumenterande och tävlingsinriktade

och kvinnor som tillgivna, emotionellt uttrycksfulla och passiva. De stereotypa beteendemönster som syns tyder på värderingar och ideal kopplat till genus. Hur hade det sett ut om stereotypt beteendemönster hade uppträtt i karaktärer som inte enligt normen tillskrivs dessa? I boken kan vi övergripande utläsa att det finns några karaktärer som utmanar stereotypa könsmönster och på så sätt skapar nya ideal. Dessa karaktärer tillskrivs karaktärsdrag som artikuleras mer än normativa drag. Kan det vara så att det är de avvikande dragen i sig som framträder mer i kontrasten gentemot de normativa dragen eller framträder de mer på grund av författarens vilja att lyfta fram nya ideal och värderingar kopplat till genus? Läseboken innehåller också illustrationer som förstärker budskap och tolkningar som