Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn, Unga, Samhälle Individ och Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Demokrati ”inom ramarna”
-
Förskollärares tankar om barns inflytande och
delaktighet på
förskolan
Democracy “Within The Frames”
-
Democracy Within "The Frames" - Preschool Teachers´ Thoughts of The Influence and Involvement of Children in Preschool.
Johanna Haglund
Kristin Lundin
Barndoms och Ungdomsvetenskap 210hp Individ och Samhälle 210hp
Datum för slutseminarium 2009-01-15
Examinator: Johan Lundin
Handledare: Angerd Eilard
Abstract
Arbetets titel Demokrati ”inom ramarna” - Förskollärares
uppfattningar om barns inflytande och delaktighet på förskolan.Democracy Within “The Frames” -
Preschool Teachers´ Thoughts of The Influence and Involvement of Children in Preschool.
Arbetets art Examensarbete inom lärarutbildningen
Sidantal 38
Författare Johanna Haglund, Kristin Lundin
Handledare Angerd Eilard
Examinator Johan Lundin
Tidpunkt 2009-01-15
Syfte Syftet med uppsatsen/examensarbetet är att
undersöka och beskriva hur pedagoger i förskolan tänker om och arbetar med läroplanens mål och riktlinjer gällande demokrati och barns inflytande.
Frågeställning Hur förbereder förskollärare barn för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle? Finns det svårigheter/hinder när det gäller barns möjligheter till delaktighet och inflytande? I vilka sammanhang ges barn möjlighet till inflytande och delaktighet? Kan man se någon skillnad,
profilering mot Reggio Emilia och förskolor med annan profilering?
Metod Vi har genomfört en kvalitativ undersökning med intervjuer på tre förskolor. Totalt har fem
förskollärare medverkat.
Resultat Samtliga pedagoger poängterade att det var viktigt att man började med den demokratiska fostran i
förskolan, det är där man formar barnen och lägger grunden för det livslånga lärandet. Vår undersökning visade att barnen till viss del hade möjlighet till inflytande och delaktighet när det gällde beslut inom de ramar som förskollärarna satt upp.
Nyckelord Demokrati, Inflytande, Delaktighet, Förskola, Reggio Emilia,
Förord
Vi hoppas att vårt arbete kan påverka medverkande och icke medverkande pedagoger till att reflektera över sitt eget arbetssätt och förhoppningsvis också ge inspiration att se på
läroplanen med nya ögon. Vi hoppas också att de som läser vårt arbete blir inspirerade att fundera över sin barnsyn och över förskolans viktiga roll i samhället. Vi vill tacka
medverkande förskollärare för deras tid. Vi tackar vår handledare Angerd Eilard för god handledning och värdefulla tips. Vi tackar Amidala för inspiration och underhållning under arbetets gång. Till sist vill vi tacka varandra för ett gott samarbete kantat av mycket humor, ömsesidighet och hopp om framtiden.
Innehållsförteckning
1. Inledning... 9
1.1 Disposition... 9
1.2 Varför är det intressant att göra en undersökning om demokrati i förskolan? ... 9
1.3 Syfte och frågeställningar... 12
2. Teori och forskningsbakgrund ... 13
2.1 Demokrati, delaktighet och inflytande ... 13
2.2 Barnperspektiv och Reggio Emilia... 13
2.3 Att se tillbaka eller att se framåt?... 14
2.4 Postmodern barnsyn ... 15
2.5 Demokrati i förskolans vardag ... 16
2.6 Barns inflytande ... 17
2.7 Dialog och kommunikation... 18
3. Metod ... 20
3.1 Val av metod ... 20
3.2 Urval och bortfall ... 21
3.2.2 Förskolorna... 22
3.2.3 Förskollärarna... 22
3.3 Genomförande & forskningsetiska överväganden ... 22
4. Resultat och Analys... 24
4.1 Hur förbereder förskollärare barn för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle? ... 24
4.2 I vilka sammanhang ges barn möjlighet till inflytande och delaktighet?... 25
4.3 Vilka svårigheter/hinder finns det när det gäller barns möjligheter till delaktighet och inflytande? ... 26
4.4 Kan man se någon skillnad, gällande demokrati, mellan en förskola med profilering mot Reggio Emilia och förskolor med annan profilering? ... 27
4.5 Sammanfattning och slutsats... 29
5. Diskussion och kritisk reflektion... 30
5.1 Vårt samarbete... 30
5.2 Kritisk granskning av metoden... 30
5.3 Tankar om demokrati och nya frågor ... 31
Referenser
1. Inledning
1.1
Disposition
Arbetet är indelat i fem övergripande delar. Första delen är ett inledande kapitel som ger en överblick över problemområdet och vilka tankar som lett till syfte och frågeställningar. Det fortsätter sedan med ett avsnitt om teori. Där belyses först relevanta begrepp i arbetet sedan fortsätter teorin med presentationer av forskning och teori. Nästa del behandlar metoden, där presenteras och motiveras de val som gjorts i undersökningen. Därefter kommer analys, där beskrivs resultat och hur de förhåller sig till teori och tidigare forskning. Sista delen ägnas åt I diskussion, där vävs alla delar samman och det förs en kritisk dialog om ämnet och vårt eget arbete. I samma del presenteras nya funderingar och frågor och det ges förslag till vidare forskning.
1.2 Varför är det intressant att göra en undersökning om demokrati i förskolan?
Förskolans läroplan, Lpfö98, inleds med orden ”Förskolan vilar på demokratins
grund…”(Lpfö98, sid. 3, Utbildningsdepartementet, 2006) och lägger stor vikt vid barns rätt
till inflytande och delaktighet i förskolans verksamhet. Det står också om ansvaret att förbereda barnen så att de senare, som vuxna, känner till de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle. Det är pedagogernas ansvar att se till att dessa mål och riktlinjer efterlevs på förskolan, att barnen är delaktiga, har inflytande och att detta synliggörs inte bara för barnen själva men även utåt sett. Lpfö98 talar ett tydligt språk när det gäller demokrati och vi undrar om man lika tydligt kan se detta ute i förskolornas verksamhet? Är demokrati något som man arbetar aktivt, öppet och medvetet med eller sitter det ”i ryggraden” hos pedagogerna? Det är deras tolkning av läroplanen och deras barnsyn som styr hur arbetet i verksamheten ser ut. Därför är det intressant att undersöka hur förskollärare tänker kring demokrati som begrepp och om demokrati i förskolan.
Förskolan har ett ansvar att få barn att förstå vad demokrati är och därigenom bli medvetna medborgare i en demokratiprocess.
Verksamheten skall bedrivas i demokratiska former och därigenom lägga grunden till ett växande ansvar och intresse hos barnen för att de på sikt ska delta i samhällslivet. (Lpfö 98, sid. 3)
Det är pedagogernas ansvar att utforma verksamheten på förskolorna på ett sätt som
överensstämmer med läroplanen, och att se till att man dagligen arbetar efter de riktlinjer som finns gällande demokrati och barns inflytande. Idag är förskolan en självklar del av
barnfamiljens vardag och ger föräldrar möjlighet att kombinera föräldraskap med
förvärvsarbete. Förskolan har sedan hösten 1998 en egen läroplan, Lpfö98. Detta markerar förskolans betydelse som det första steget i det livslånga lärandet. I skolverkets (2004) rapport ”Förskola i brytningstid – en nationell utvärdering av förskolan”, beskriver en del av de medverkande pedagogerna att de upplever ökad arbetsbelastning och större pedagogiska utmaningar som en konsekvens av den nya läroplanen för förskolan. Rapporten visar en splittrad bild av förskolans utveckling. Man menar att de ökade kraven bidragit till att höja förskolans och förskolepersonalens status och att den ses som ett stöd i arbetet men också att det skapat stress och sämre förutsättningar. När det gäller barns inflytande visar
undersökningen att man utgår från barnens synvinkel mer än tidigare.
… I lärandet har vi förändrats i och med att man tittar mer på var barnen är idag och vad de vill, stället för vad vi vill. Det har blivit tydligare med läroplanen. (Förskollärare i ”Förskola i brytningstid – en nationell utvärdering av förskolan. 2004, sid. 102. )
Begreppet värdegrundsarbete kan betraktas som ett diskutabelt begrepp, bland annat för att begreppet tycks bygga på uppfattningen att läroplanens tillkommande med självklarhet skulle leda till att pedagoger handlar utifrån denna. Ett sådant entydigt samband mellan
måldokument och konkret förskoleverksamhet kan ses som orealistiskt eftersom
verksamheten i förskolan påverkas av flera olika omständigheter och villkor (Arnér, 2006).
demokrati (grekiska dēmokrati´a 'folkvälde', av demo- och efterleden -krati´a '-välde', av
krate´ō 'härska') har den språkliga betydelsen folkmakt eller folkstyre. Vad detta skall innebära
råder det delade meningar om särskilt som demokratin, liksom de flesta andra samhällsföreteelser, befinner sig i ständig förändring. (Nationalencyklopedin)
Ordet demokrati är ett ”stort” och ”viktigt” ord. Stort i den meningen att det inte riktigt är greppbart eller lätt att definiera och viktigt eftersom det har en väldigt laddad innebörd för många. Enligt nationalencyklopedin betyder demokrati folkmakt eller folkstyre. Detta fick oss
att reflektera över demokrati i förskolan. Vem är det som är ”folket” på en förskola? Jo, barnen och pedagogerna som arbetar där. Trots detta uppfattar vi det som att de flesta beslut på förskolan fattas av pedagogerna, som visserligen har barnens bästa i tanke, men dock är det pedagogernas ord som väger tyngst. Barns liv, både på förskolan och i hemmet, utformas till allra största del av oss vuxna och våra tankar om hur saker och ting bör vara och vad som är rätt och fel. Trots riktlinjer och styrdokument, kan det ibland vara lätt glömma att barnen är unika individer med egna tankar, åsikter och idéer om sitt liv och världen de lever i.
Lpfö98, genomsyras av mål och riktlinjer som lägger tonvikt vid barns inflytande och
delaktighet i deras vardag på förskolan. Därför är det intressant att undersöka hur demokratisk förskolan egentligen är.
Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att förstå och att handla efter demokratiska principer genom att få delta i olika former av samarbete och beslutsfattande. (Lpfö 98, sid 11)
Arbetslaget skall förbereda barnen för delaktighet och ansvar och för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle. (Lpfö 98, sid 11)
I denna uppsats kommer vi att undersöka hur ett antal förskollärare tänker kring och arbetar med läroplanens riktlinjer gällande demokrati och barns inflytande på förskolan. Vi är nyfikna på hur de ser på barnens möjligheter att påverka sin vardag och utformningen av
1.3 Syfte och frågeställningar
Lpfö98 ”arbetas” fortfarande ”in” ute i verksamheten och det råder delade meningar om hur man omsätter läroplanens mål och riktlinjer i praktiken. För att bidra till ökad kunskap om hur detta arbete går till i praktiken, kommer vi att undersöka och beskriva hur verksamma
förskollärare tänker kring demokrati samt hur de arbetar med läroplanens mål och riktlinjer gällande demokrati och barns inflytande och delaktighet. Detta är syftet med
uppsatsen/examensarbetet.
Dessa frågeställningar ligger till grund för vår undersökning:
Hur förbereder förskollärare barn för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle?
I vilka sammanhang ges förskolebarn möjlighet till inflytande och delaktighet?
Vilka svårigheter/hinder finns det när det gäller barns möjligheter till delaktighet och inflytande i förskolan?
Kan man se någon skillnad, gällande demokrati, mellan en förskola med Reggio Emilia- profilering och förskolor med annan profilering?
2. Teori och forskningsbakgrund
2.1 Demokrati, delaktighet och inflytande
Demokrati handlar om alla människors lika värde och rättigheter. I ett demokratiskt samhälle får alla medborgare vara med och bestämma. I Sverige finns rättigheterna angivna i vår grundlag. Där står det att all offentlig makt utgår från folket och att riksdagen är folkets främsta företrädare.
I barns syn på vuxna (Arnér & Tellgren, 2006) problematiserar man begreppen delaktighet och inflytande. Författarna menar att det finns en väsentlig skillnad mellan begreppen. Delaktighet innebär att vara med i processen till skillnad från att stå vid sidan om och ha möjlighet att påverka. En påföljd av detta kan vara att barnet är med enbart på de vuxnas villkor. Inflytande beskrivs som att barnen har en reell möjlighet att påverka sin situation till skillnad från begreppet delaktighet som mer kan tolkas som att få vara med om något som redan är bestämt. Vi väljer att använda båda begreppen i vår uppsats och de används på samma sätt som Arnér & Tellgren (2006) beskriver dem.
2.2 Barnperspektiv och Reggio Emilia
Barnperspektiv är ett mångtydigt begrepp utan definition, ordet finns inte med i
nationalencyklopedin, utan har olika betydelser i olika sammanhang. I detta arbete används begreppet med innebörden ”Att arbeta i barns intresse”. Elisabeth Arnér (2006) beskriver i sin avhandlig vad man måste göra för att se saker och ting ur barnets perspektiv. Hon menar att man måste prata mer med barnen och lyssna på dem. Hon menar att det handlar mycket om att gå ifrån givna regler inom förskolan för att kunna få ett barnperspektiv. Barnet själv kan inte ha ett barnperspektiv utan det lever i barnperspektivet. Att ha ett barnperspektiv innebär att man sätter sig in i och försöker förstå barns situation, att barnet är i fokus (Halldén, 2003). Reggio Emilia är en pedagogisk filosofi som sätter barnet i fokus och grundar sig på att hela tiden utgå ifrån barnets intresse. Man menar att barnet från födseln är intelligent och
kompetent. En aktivitet/kunskap måste vara meningsfull för barnet för att vara intressant och beständig. Barnet måste ha kontroll över sin vardag och man måste som pedagog utgå från ett barnperspektiv i utformningen av verksamheten, om man arbetar efter Reggio Emilia (Wallin,
2007). I FN:s barnkonvention används begreppet barnperspektiv i betydelsen att vuxna ser barnet, strävar efter att förstå det och vidtar åtgärder som de bedömer vara till barnens bästa. I detta ingår att lyssna till barnet och respektera det som en individ med egna rättigheter och uppfattningar (Barnombudsmannen, 2008)
2.3 Att se tillbaka eller att se framåt?
All pedagogik bygger på någon form av människosyn och människosynen bygger till viss del på pedagogens syn på samhället och vad han/hon menar är viktigt för en medborgare. Hur pedagoger och vuxna i allmänhet ser på barn beror på hur kulturen, politiken och
samhällsstrukturen ser ut och vad som sker däri för tillfället. De riktlinjer och råd som föräldrar och pedagoger får baseras på eller förhåller sig till den verklighet som barnet ska växa upp och fungera i, man formar barnen efter de krav som just nu ställs på människor.
Uppfostran har i alla tider återspeglat det etablerade samhällets krav och målsättning (Simmons Christensen, sid. 6, 1983).
Det är viktigt att se på samhället vi lever i och att fråga sig själv: Varför är det viktigt, för barnens framtid och samhällets bästa, att barn får möjlighet att uttrycka sina åsikter och ha verkligt inflytande över sitt liv? Och hur har det sett ut innan? Vilken roll har förskolan haft tidigare och vad är den idag? (Zackari & Modigh, 2002).
Man kan också välja att se det tvärtom, att man oreflekterat använder gamla modeller, teorier och synsätt för att analysera det som händer idag. Man behöver kanske istället genuint nya begrepp och teorier för att förstå en ny förändrad verklighet? Lars Dencik (1999) talar om ”de gamla teoriernas våldtäkt på den unga empirin”. Man kan kanske dra det så långt som att säga att alla teorier egentligen är passé redan den stund då de formuleras? Detta kan ses som ett extremt sätt att se det på men det kan vara intressant att nämna.
2.4 Postmodern barnsyn
Det postmoderna samhället kännetecknas av att vi ständigt lever i förändring, i ett mer individinriktat samhälle med kulturellt friställda medborgare. Familjen har utvecklats till ett jämställt partnerskap där möjligheterna till konsumtion och självrealisering är stora. En effekt av just självrealiseringen är att människor blir föräldrar vid en högre ålder i dagens samhälle (Dencik, 1999). Individens självständighet prioriteras inte bara i parförhållandet utan också i barnuppfostran och förhållanden i familjen bygger då mer på frivillighet, jämställdhet och individualitet än förr. Traditionella förhållningssätt förlorar sitt värde när man hela tiden blickar framåt och vi måste se välfärden ur ett dynamiskt perspektiv, vi måste förändra den i samma takt som samhället självt förändras (Dencik, 1999). Till välfärden räknas
barnomsorgen och då, i förlängning, också den allmänna barnsynen. Det postmoderna samhället ställer krav på sina medborgare, att man ska vara mentalt flexibel, ha förmåga till kritiskt tänkande – göra medvetna val och ha god självtillit för att kunna kommunicera med alla ”självrealiserade” individer i det snabba samhället med flytande sociala koder (Dencik, 1999).
Under 1900-talet har det skett en gradvis nedbrytning av det auktoritära samhället i riktning mot det som Dion Sommer (2005) förklarar som en ”förhandlingskultur”. Han menar att förhandlingsrelationer i allt högre grad präglar förhållandet mellan människor i de västerländska demokratierna efter andra världskriget.
Som ett exempel på den förändrade barnsynen kan nämnas att de mänskliga rättigheterna nu också gäller barn. Sverige var ett av de första länderna att skriva under FN:s barnkonvention som handlar om barns rättigheter. Det innebär att Sverige har bundit sig till att förverkliga dessa rättigheter. Artikel 12 i konventionen handlar om barnets rätt att uttrycka sina åsikter och få dem beaktade i alla frågor som berör honom eller henne i förhållande till barnets ålder och mognad. Detta är tyvärr dock ingen självklarhet, då fenomenet historiskt sett är relativt nytt och principen långt ifrån efterlevs av alla länder i världen (Sommer, 2005).
Familjers behandling av barnet som unikt kommer i hög grad påverka barnets förhållande till de offentliga rum de uppehåller sig i. En barngrupp bestående av ”förhandlingsbarn” ställer särskilda krav, då varje enskilt barn uppfattar sig som en människa med personlig betydelse
Föräldrar i sin tur har mycket större möjlighet att ta individuell hänsyn till barnet än exempelvis pedagoger. Sommer (2005) beskriver att en följd av att bli involverad och vara med om att skapa och ändra regler, är att barnet får ett intryck av att vara medbestämmande och med detta stärks också dess personliga känsla av att kunna bestämma över sitt eget liv. Det i sin tur ger lust till socialt deltagande. Att vara med i diskussioner och beslut är nära knutet till barnens utveckling av personlig och social kompetens (Sommer, 2005).
2.5 Demokrati i förskolans vardag
Elisabeth Arnérs forskning och utvecklingsarbete, som började 2001, i Örebro kommun handlar just om demokrati och delaktighet på förskolan. Hennes resultat pekar på att traditioner, regler, lärarnas syn på barn och lärarnas hänsyn till varandra är det som styr arbetet i hög grad och att det vanligaste är att pedagogen säger nej till barns initiativ. Hon fann i sin undersökning att pedagogernas sätt att möta barnens initiativ till något som störde den vanliga ordningen, var att se det som något som skulle skapa kaos, stress eller vara störande. Hon menar att det är svårt att bryta de gamla mönster som byggts upp av traditioner och som är fast förankrade i förskolan. Pedagoger tar främst hänsyn till vad man traditionellt brukar göra snarare än att lyssna på vad barnen anser vara meningsfullt. Detta står i konflikt med läroplanen som tydligt talar om att vi ska arbeta med demokrati i förskolan och att barn ska få utrymme för sina egna initiativ (Arnér i Förskoletidningen, 2007).Hon förklarar i sin studie att barn är starkt beroende av att vuxna för deras talan. När barn inte själva ges möjlighet att påverka sin tillvaro blir de helt beroende av att vuxna agerar i deras intresse. (Arnér, 2006). I ”Talet om ansvar i förskolans styrdokument” (Göhl Mugai, 2004) förklarar författaren att anledningen till att diskussionerna om barns ansvar i förskolan har ökat, har att göra med en förändrad syn på barn och deras fostran. Om barn får ansvar, ger det också möjlighet till frihet, självständighet och självbestämmande för individen, som då i samspel med andra kan skapa möjligheter till demokrati, inflytande och delaktighet. En avgörande faktor för att detta ska kunna göras möjligt är dock hur de vuxna ser på barn, fostran och lärande.
2.6 Barns inflytande
Arnér & Tellgren (2006) menar att vi vuxna ofta ser barn som objekt istället för subjekt och att vi därför endast ser dem genom ett vuxenperspektiv istället för ett barnperspektiv. Halldén (2003) problematiserar och diskuterar barns rätt och möjlighet till delaktighet. Hon menar att delaktighet och barns perspektiv är ömsesidigt beroende av varandra. Vidare betonar hon att barn inte är en kategori som representerar en homogen grupp. Därför är det viktigt att pedagoger intar ett förhållningssätt som innebär att barn är delaktiga och blir lyssnade på utifrån egna premisser.
Barn uttrycker ofta att de inte kan påverka sin situation och vi som vuxna bör kanske fundera på om detta är vad vi vill? Vill vi ha självständiga barn i den meningen att de kan vara ”självgående” och inte tar upp för mycket plats eller frågar för mycket eller vill vi ha barn som uttrycker och vågar stå för sina åsikter och frågor och som inser vikten av sin egen röst i gruppen? (Arnér & Tellgren, 2006). En del barn och pedagoger uttrycker att de saknar tilltro till den demokratiska strukturen och att de känner sig maktlösa (Skolverket, 2000). Ett av problemen som sammankopplas med det demokratiska arbetet och barns inflytande är storleken på barngruppen, ju större grupp desto mindre inflytande har barnen. Också barnens ålder är avgörande för hur mycket inflytande de får, visar skolverkets undersökning, ju yngre barn desto mindre inflytande och delaktighet har de.
Lenz Taguchi & Åberg (2005) beskriver i sin bok Lyssnandets pedagogik hur pedagogerna på en förskola verkligen börjar lyssna på barnen och hur de därigenom utvecklar ett helt nytt sätt att arbeta, ett arbetssätt som bygger på ett demokratiskt förhållningssätt gentemot barnen och deras delaktighet.
Demokrati är inget vi kan lära barnen, det är något vi lever och bygger tillsammans i en ständigt pågående process. (Lenz Taguchi & Åberg, sid. 64, 2005)
Genom pedagogisk dokumentation och reflektion, hos både vuxna och barn, ser de sig själva och verksamheten ur ett nytt perspektiv och hur betydelsefullt det är med demokrati i det pedagogiska arbetet. Ett verkligt demokratiskt arbetssätt kräver reflektion och medvetenhet om sina handlingar hos pedagogen.
Lenz Taguchi & Åberg (2005) beskriver pedagogens roll vid samlingen och vilken skillnad det är mellan att vara en skådespelare mot att fungera som en regissör. Om pedagogen fungerar som regissör under en samling förändras barnens roll automatiskt från åskådare till huvudpersoner. Barnen får då också på allvar möjlighet att efter egen förmåga börja ta ansvar för och ha inflytande över innehåll i sina samlingar. De beskriver vidare i boken att om en samling ska bli meningsfull måste den ha möjlighet att se ut på många olika sätt. Man kom fram till att alla barn inte behöver vara med alltid. De fick istället börja fundera kring vilka barn som skulle kunna vara intresserade av att vara med på just denna samling. Man insåg värdet av att lyssna på barnen och ge dem möjlighet att ta ansvar för och påverka innehållet i samlingen. Med hjälp av pedagogisk dokumentation gjorde de upptäckter som hjälpte dem att förstå värdet av att lyssna på barnen för att kunna skapa meningsfulla sammanhang i
vardagen.
2.7 Dialog och kommunikation
Samtal och kommunikation mellan barn och vuxna bör utgöra grunden för alla beslut som tas på förskolan, om man eftersträvar ett demokratiskt arbetssätt. I samtalet uttrycker man sin egen åsikt men lyssnar också på den andra partens tankar och synpunkter, detta är att arbeta på ett demokratiskt sätt (Skolverket, 2000). Dialogen är grundläggande av den orsaken att det är där man lyssnar in barnet och upptäcker vad det är nyfiket på och intresserat av. Genom att lyssna på barnen kan pedagogen ge dem mer inflytande. Det står att läsa i Med demokrati som
uppdrag (Skolverket, 2000) att en avgörande förutsättning för att arbeta med värdefrågor är
att det finns goda sociala relationer och möjligheter för att skapa mötesplatser för reflekterande samtal. Det är viktigt att komma ihåg att värdegrunden handlar om både rättigheter och skyldigheter. Ett exempel på detta är rätten att bli hörd men då också skyldigheten att lyssna till andra.
Som en röd tråd genom Brodins (2005) beskrivning av Sterns tankar, i Att bli sig själv, av hur självet utvecklas, går betydelsen av bekräftelse genom kontakt och kommunikation med andra. Hon förklarar att genom ömsesidigt kommunicerande med andra blir vi oss själva. Som pedagog i förskolan bidrar man tillsammans med alla andra viktiga personer i barnets värld till dennautvecklingsprocess. Mira Banjac (2007) tar upp en viktig aspekt när det gäller
dialogen med barn. Hon menar att vi vuxna ofta utövar skendemokrati genom vårt sätt att formulera oss i våra samtal med barnen. Vi ställer frågor som vi redan har bestämt svaret på och ger val där det egentligen inte finns några val. T.ex. Att fråga barnet vid hämtning på förskolan ”Ska vi gå hem?” trots att den vuxne redan har bestämt att de ska gå hem. Svarar barnet nej så betyder det svaret ingenting och barnet har varken inflytande eller delaktighet i det beslutet. Att vara tydliga med när vi vuxna bestämmer och när barnen får bestämma, menar Banjac (2007) är nyckeln till mindre konflikter, mindre förvirring och ökad respekt från barnens sida. Detta leder till att barn får en mer verklig bild av hur demokrati fungerar.
3. Metod
3.1 Val av metod
Vår studie genomfördes som en kvalitativ undersökning med halvstrukturerade intervjuer med verksamma förskollärare inom förskolan (Patel & Davidsson, 1994). Vi ville att intervjuerna skulle kännas som diskussioner snarare än ”utfrågning” av respondenten. Intervjufrågorna var öppna och gav möjlighet till utvecklande svar (frågorna finns sammanställda i bilaga 2). Öppna frågor gav också oss som intervjuade möjligheten att förklara och precisera vad vi menade för att undvika missuppfattningar. Vi ställde dock samma frågor till alla respondenter vi intervjuade. Detta för att ge alla samma bas att utgå ifrån i diskussionerna.Syftet med intervjuerna var att undersöka hur förskollärare tänker kring demokrati och barns inflytande i förskolan. Därför är det viktigt med öppna frågor eftersom det handlar om abstrakta tankar som ibland kan vara svåra att formulera i ett kort svar, det finns varken ”rätt” eller ”fel” (Stensmo, 2002). Vi ville ge respondenterna utrymme att förmedla det som de ansåg vara viktigt och att de skulle känna att de var nöjda med sina svar. Detta är också orsaken till att vi inte använde oss av enkäter. Nackdelar med enkäter kan, enligt Bryman (2004), vara att det inte finns någon som kan hjälpa respondenten vid eventuella oklarheter. Vidare menar Bryman (2004) att man inte heller kan ställa uppföljningsfrågor och att man inte säkert vet vem som besvarat frågorna i en enkät. Bortfallet kan också bli stort vid användning av enkäter.
Ett annat alternativ för metod för vår undersökning hade kunnat vara en icke deltagande observation där vi tittat på hur förskollärarna arbetar direkt med barnen. Vi tror dock att det hade funnits en risk för att de hade känt sig iakttagna och ”utvärderade” i sitt arbete. Det ligger inte i vårt syfte att utvärdera någon utan att få syn på tankesätt och attityder. Dessutom hade det inte varit möjligt att observera förskollärarnas tankar utan endast deras handlingar. Ett intressant alternativ hade varit att kombinera observation och intervju. På så sätt hade man kunnat se hur pedagogerna omsätter tanke till handling och om dessa stämmer överrens? Ett annat alternativ hade varit diskursanalys där man fokuserar på hur man talar om något. Vi har dock, i detta arbete, valt att fokusera på vad förskollärarna talat om.
Vi använde oss av diktafon med kassettband för att spela in och dokumentera våra intervjuer. För att försäkra oss om att vi kunde hantera tekniken så övade vi på detta moment innan själva intervjuerna (Patel & Davidsson, 1994). Vi informerade också respondenterna i förväg om att vi skulle använda oss av ljudinspelning. En av oss förde anteckningar med penna och papper under alla intervjuer, detta för att få med eventuella tankar som väcktes av oss själva under intervjun. Vi valde att enbart en av oss förde dessa anteckningar eftersom vi ville att den andra hela tiden skulle behålla fokus på respondenten. Att enbart föra anteckningar kan vara ett annat sätt att dokumentera men vi anser att detta kräver en viss skicklighet som ingen av oss besitter och detta kan vara distraherande för både intervjuare och respondent (Patel & Davidsson, 1994).
3.2 Urval och bortfall
Undersökningen har gjorts på tre olika förskolor i samma kommun. Vi har intervjuat fem förskollärare totalt, en på första förskolan (Förskolan Björnen), två på andra förskolan (Förskolan Stjärnan) och två på tredje förskolan (Förskolan Brandbilen). Förskolornas namn är fingerade. Förskolan Brandbilen har ett tydligt Reggio Emilia inspirerat arbetssätt medan de andra två har viss inriktning på språk och läs och skrivinlärning. Vår ursprungliga tanke var att intervjua fyra förskollärare på fyra olika förskolor men på grund av tidsbrist från en förskolas sida fick vi endast tre intresserade förskolor. Efter vi presenterat vår idé för de förskollärare som var tilltänkta för intervju så blev vi kontaktade av ytterligare två
förskollärare som läst vårt förberedande brev och de uttryckte att de gärna också ville vara med, då de kände att de hade en del tankar om ämnet. Vi valde att också ta med dessa
förskollärare i våra intervjuer då vi uppskattade deras initiativ. En av oss är känd på förskolan Björnen och den andra av oss är känd på både förskolan Stjärnan och förskolan Brandbilen. Vi är medvetna om att detta kan ha påverkat resultatet och de svar som vi fått under
3.2.2 Förskolorna
Förskolan Björnen
62 barn i åldrarna 1-5 år, fyra avdelningar. Inriktning språk.
Förskolan Stjärnan
48 barn i åldrarna 1-5 år, fyra avdelningar. Inriktning tidig läs och skriv inlärning.
Förskolan Brandbilen
47 barn i åldrarna 1-5 år, tre avdelningar. Reggio Emilia profilering.
3.2.3 Förskollärarna
Vi har intervjuat fem kvinnliga förskollärare på tre olika förskolor i en större kommun i södra Sverige. Vi begränsade urvalet av våra respondenter till utbildade förskollärare eftersom vi menar att de, genom sin högskoleutbildning, bör ha en större pedagogisk medvetenhet i sitt arbete än barnskötare och outbildad personal. Vi ville också att våra fem respondenter skulle arbeta med barn i olika åldrar, detta för att se om man kunde se skillnad mellan deras
inställning till inflytande och delaktighet beroende på åldern på barnen som de arbetar med. Vi hade ingen speciell önskan att enbart intervjua kvinnliga förskollärare, men det föll sig så att de enda utbildade förskollärarna som fanns på våra utvalda förskolor, var just kvinnor.
3.3 Genomförande & forskningsetiska överväganden
Forskning är en del av det som för samhället framåt och som utvecklar samhällsmedborgarna. Det är dock viktigt att de som utför forskningen har tydliga regler att följa för att hålla en hög nivå på forskningen och att de som deltar är skyddade. Vetenskapsrådet (2002) har därför tagit fram fyra forskningsetiska principer som alla bör följa. Informationskravet har vi tillgodosett genom att vi både muntligt och skriftligt (se bilaga 2) informerat respondenterna om vårt syfte, vilket roll deras deltagande har för vår forskning och att deras medverkan är
frivillig. Det var viktigt för oss att berätta hur betydelsefulla deras svar var för oss och vår undersökning och att vi uppskattade deras medverkan.
Eftersom våra respondenter var myndiga behövdes inget samtycke från föräldrar men vi fick samtycke från respondenterna själva. Vi informerade respondenterna om att deras svar skulle behandlas konfidentiellt, vi har i texten gett dem och förskolorna fingerade namn samt utelämnat namnet på den kommun de arbetar i. Det var viktigt för oss att respondenterna förstod vårt syfte och inte kände sig ”utfrågade”. Vi träffade dem därför innan intervjun för att ge dem en kort, skriftlig sammanfattning av vårt syfte. Detta gjorde vi för att ge dem en möjlighet att bearbeta vårt syfte och att ge dem en chans att fundera över hur de tänkte kring ämnet (Patel & Davidsson, 1994). Vi valde att ge informationen skriftligt för att vi vet att ibland kan vara svårt att hitta en ostörd stund på en förskola och det är bättre att förskollärarna själva kunde välja när de ville läsa texten. Vi hoppas att detta bidrog till att respondenten inte kände att hon var i underläge i intervjusituationen. Vi förklarade också hur materialet skulle användas, att alla svar var anonyma och att de behandlades konfidentiellt (Patel & Davidsson, 1994). Våra ljudinspelningar har förvarats på ett sätt så att utomstående inte har kunnat ta del av dem. Detta täcker Konfidentialitetskravet. Vi har tillgodosett Nyttjandekravet genom att vi endast använder det insamlade materialet i vår egen undersökning (Vetenskapsrådet, 2008).
Vi var rädda för att det kanske kunde vara känsligt för vissa att bli utfrågade om
styrdokumenten och hur de arbetar efter dessa. Vår förhoppning var att vi lyckades skapa en behaglig atmosfär där respondenten kände att alla var på samma nivå (Patel & Davidsson, 1994). Trots att vi var två som intervjuade så ville vi ändå att respondenten skulle vara ensam då vi inte ville att denne skulle bli påverkad eller känna sig begränsad i sina möjligheter att uttrycka sig fritt.
4. Resultat och Analys
Vi har valt att ge pedagogerna fingerade namn för att underlätta för läsaren:
Carina arbetar med barn i åldern 3-5 år, inriktning språk. Anki arbetar med barn i åldern 3-5 år, inriktning språk
Karin arbetar med barn i åldern 3-5 år, inriktning tidig läs och skrivinlärning. Julia arbetar med barn i åldern 1-3 år, Reggio Emiliaprofilering.
Jannica arbetar med barn i åldern 1-3 år, Reggio Emiliaprofilering.
4.1 Hur förbereder förskollärare barn för de rättigheter och skyldigheter som
gäller i ett demokratiskt samhälle?
Samtliga pedagoger poängterade att det var viktigt att man började med den demokratiska fostran i förskolan, att det är där man formar barnen och lägger grunden för det livslånga lärandet. Majoriteten av förskollärarna hade dock svårt att finna svar på frågan om hur man förbereder barnen för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle.
Det är aldrig fullständig demokrati någonstans, det måste finnas ledare. (Carina)
Flera talade om rätten att få välja som en demokratisk rättighet, att få välja vem man vill leka med, att få välja vad man vill leka med eller att få välja om man vill vara ute på förmiddagen eller på eftermiddagen. Också rätten att få vara den man är och att få tycka som man vill var några av de svar som framkom. Detta kan man till viss del koppla till det självförverkligande och individinriktade postmoderna samhället (Dencik, 1999). En förskollärare talade om vikten av att barnen får vara med och påverka men poängterade också att det är lika viktigt att barnen följer de regler som finns på förskolan. Detta menade hon motsvarade samhällets rättigheter och skyldigheter. Två förskollärare ansåg det vara viktigt att barnen har rätt att bestämma vilka som får vara med i leken. Att det finns två sidor av demokratin och att ett stort ansvar ligger hos förskolan för att förbereda barnen, talar Julia kring.
Demokrati är att vara delaktig att veta vad man har för rättigheter men att man också har skyldigheter och ansvar. (Julia)
Ovanstående citat stämmer väl överens med Läroplanen för förskolan, Lpfö98.
Arbetslaget skall förbereda barnen för delaktighet och ansvar och för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle. (Lpfö 98)
4.2 I vilka sammanhang ges barn möjlighet till inflytande och delaktighet?
När vi frågade om exempel på situationer då barnen får vara med och bestämma så svarade alla förskollärarna att barnen hade möjlighet att få välja vid måltiderna på förskolan. Med detta menade de att barnen har rätt att få säga nej till t.ex. morötter eller gurka. Det viktiga var att barnet hade smakat på grönsaken ifråga. Det var just grönsakerna som var valfria, kött/fisk och potatis/pasta var barnen tvungna att äta, menade tre av fem förskollärare. Här refererade pedagogerna till barnens behov (t.ex. behovet av näring) och menade att de hade ansvar att tillgodose barnens behov, behoven utgör en del av ”ramarna” i förskolan.
Vi märkte skillnader mellan förskollärarnas tankar om barnens placering vid matbordet, om de hade bestämda eller valfria platser. Alla var dock eniga om att barnen skulle ha bestämda rum eller bord vid måltiderna. Två förskollärare ansåg att valfria platser (vid ett bestämt bord) skapade kaos och att barnen inte kunde hantera detta ansvar medan tre berättade att det
fungerade utan problem i deras verksamhet. En annan situation, då de talade om barnens behov, var vilan. Alla förskollärare menade att barnen inte själva kunde bestämma om de behövde vila eller inte och att det återigen var pedagogens ansvar att tillgodose barnets behov.
Barnen får bestämma i sammanhang där det verkligen är möjligt. (Carina)
Ovanstående citat ligger helt i linje med det som Mira Banjac (2007) beskriver i sin artikel om skendemokrati. Två förskollärare talade om vikten av att skilja på vuxna och barn och menade att det är viktigt att inte glömma att vi som arbetar i förskolan har ett ansvar att förmedla
De kan inte få välja fritt hela tiden, så är inte livet. (Carina)
Det kan anses vara tufft att neka någon som blir ledsen men det är så det verkliga livet ser ut. (Anki)
Vi har målen att sträva emot och de får vi inte tappa för att vi ska låta barnen vara delaktiga 100 procent. (Julia)
Att följa de regler som finns är lika viktigt i demokratin som att känna ansvaret av att man bidrar med något. Precis som i samhället har man rättigheter och skyldigheter på förskolan.
En av förskollärarna resonerade kring samlingen som ett sätt att arbeta med demokrati. Hon berättade att hon med hjälp av samlingen arbetade mycket med att lyfta fram det enskilda barnet. Varje dag utser hon ett barn som får leda samlingen och detta barn får då tillfälle att känna sig speciell och utvald men också att det barnet har makt att påverka just den stunden. Dessa tankar ligger helt i linje med det som författarna talar om i Lyssnandets pedagogik (2005), att barnet får ett verkligt inflytande och ansvar för utformningen av verksamheten.
4.3 Vilka svårigheter/hinder finns det när det gäller barns möjligheter till
delaktighet och inflytande?
Under våra intervjuer framkom det att tre förskollärare ansåg att många av barnens idéer inte var genomförbara medan de andra två var mer positivt inställda till barnens initiativ.
Jag som vuxen vet att det kommer att gå åt helskota. (Karin)
En förskollärare ville framhäva vikten av att hon som vuxen tog beslut åt barnen, hon menar att detta gör barnen trygga och att man måste komma ihåg att det är skillnad på vuxna och barn.
Det är inte fult att jag som vuxen bestämmer. (Carina)
Carina refererade under intervjun till en studieresa som hon gjort där hon besökt en renodlad Reggio Emilia förskola i Italien. Hon berättade att de där hade assistenter som städade och tog
hand om matsituationen med barnen. Pedagogerna där hade en helt annan roll än vad svenska förskollärare har, berättade hon. Hon menade att deras arbetssätt (i renodlad form) aldrig skulle fungera här i Sverige, att det är resurserna som styr och att vi har för lite resurser att röra oss med.
Jag har provat, jag fick nästan ta Valium. (Carina)
Jannica kan inte se några svårigheter när det gäller barns möjligheter till delaktighet och inflytande. Detta i motsats till det som Arnér (2006) fann i sin undersökning, att det som störde den vanliga ordningen, var ett problem för pedagoger.
Jag tycker t. ex att det är helt OK att något barn inte sitter ner när vi sjunger julsånger för man märker ofta att de barnen är med ändå, de kanske behöver röra på sig lite just då. Det är inget problem för mig. (Jannica)
4.4 Kan man se någon skillnad, gällande demokrati, mellan en förskola med
profilering mot Reggio Emilia och förskolor med annan profilering?
Två förskollärare från en Reggio Emilia profilerad förskola har intervjuats, Jannica och Julia. De arbetar med projekt året runt. Barnen har själva varit med och påverkat utformningen av dessa. Personalen ”lyssnar in” barnen och får på så sätt reda på vad de är intresserade av. Detta är något som står skrivet om i Pedagogisk forskning (Halldén, 2003) där författarna anser att man måste inta ett förhållningssätt som innebär att barnen är delaktiga och blir lyssnade på utifrån egna premisser.
Barnens tankar kommer hela tiden upp vid våra avdelningsplaneringar, vi måste hela tiden utgå från vad de är intresserade av. (Jannica)
Man får hela tiden ställa frågorna: Vem gör vi detta för? Är det för barnets bästa? Det sitter i ryggmärgen att barnen ska vara delaktiga och påverka sina projektgrupper. (Julia)
En markant skillnad som upptäcktes var skillnaden mellan förskolorna vad gäller avdelnings och individuell planeringstid. Jannica och Julia beskriver att de har avdelningsreflektion (som de valt att kalla det) en förmiddag i veckan med hela arbetslaget. Dessutom har de individuell planeringstid 2,5 timmar i veckan som är schemalagt. Denna tid prioriteras och det är inte någon tid som går att hoppa över och istället vara i barngruppen om det exempelvis råder brist på personal. Med andra ord prioriteras dessa timmar högt. Det anses viktigt att hålla ribban högt och en förutsättning för detta är att ledningen visar att dessa timmar främjas. På de andra två förskolorna avsätts ett par timmar i veckan för planering men är inte lika högt prioriterade. Ofta finns det behov i barngruppen av att ytterligare en pedagog finns till hands och det får ofta påföljden att planeringstiden prioriteras bort och man istället är i barngruppen.
Miljön skiljer sig en hel del mellan förskolorna. På Brandbilen syns en stor medvetenhet vid miljön. En stor del av materialet finns på barnens nivå så att det kan inbjuda till och ge barnen valmöjligheter. Rummen är uppdelade i olika teman med material som personalen sett barnen vara intresserade av. De andra förskollärarna kunde inte se några samband mellan miljön på förskolan och demokrati.
Man kan få ångest för man vill ju använda miljön som den tredje pedagogen, är inte miljön tilltalande och vi lyssnar på barnet i miljön så används ju inte miljön. (Julia).
Vi är väldigt fokuserade på miljön och vad som finns tillgängligt för att skapa lärandemöten. (Jannica)
Alla förskollärare som intervjuats har talat om att de arbetar med tema eller projekt på förskolan. Tre av förskollärarna berättade att de bestämmer temat eller projektets inriktning utan att diskutera med barnen innan. De menade att barnen sedan till viss del får vara med och påverka arbetet inom temats/projektets ramar. Man kan se en tydlig skillnad mellan de
förskollärare som arbetar med inspiration från Reggio Emilia och de som inte har den inriktningen. De förskollärare som arbetar efter Reggio Emilia talade om vikten av att vara lyhörd mot barnen och att de planerar tema/projektarbete utifrån vad de snappar upp från barnens samtal, frågor och kroppsspråk. Arnér (2006) påpekar i sin studie vikten av att lyssna in deras kroppsspråk och på så sätt tolka deras behov. Utifrån detta bestämmer de sedan temats/projektets inriktning.
Man märker när man gjort ett bra jobb när det gäller barnens inflytande helt klart. Man märker tydligt om de ”är med” eller någon annanstans. (Julia)
Samma förskollärare talade om vikten av att hela tiden förnya och ifrågasätta sig i sitt arbete med barnen, hon menade att man måste anpassa sig efter den barngrupp som man för tillfället arbetar med. En annan förskollärare poängterade att man inte har någon speciell höst eller sommar låda att plocka fram.
4.5 Sammanfattning och slutsats
Vår undersökning har lett till slutsatsen att förskollärarna överlag kopplar demokrati med rätten att välja. De menar att barnen får vara med och bestämma i förskolan men att dessa beslut måste hålla sig inom de ”ramar” som förskollärarna och staten bestämt. Dock har det visat sig att det gäller beslut på en mycket låg nivå, såsom att få välja vilken grönsak man vill äta, om man ska vistas ute på förmiddagen eller eftermiddagen samt att få välja vad eller vem man vill leka med under den fria leken. Dessa val kanske istället kan kallas grundläggande mänskliga rättigheter och skall kanske inte kopplas till demokratibegreppet? Det är kanske inte främst denna typ av inflytande och delaktighet som läroplanen efterfrågar? Slutsatsen är att vi behöver arbeta mycket mer med demokrati i förskolan, på en helt annan nivå. Kanske behöver läroplanen bli ännu tydligare och mer konkret för att detta skall bli verklighet?
5. Diskussion och kritisk reflektion
5.1 Vårt samarbete
Vårt samarbete har fungerat bra och arbetsfördelningen har varit jämn. Vi delade i början upp arbetet med teori och metodavsnitt men ju längre arbetet fortskred så har vi, genom
diskussioner, arbetat mer och mer tillsammans. Dessa diskussioner har lett till nya tankar hos oss båda och har definitivt gett oss inspiration inför vårt kommande yrkesliv.Eftersom vi dessutom under arbetets gång fått anställning på förskolor, så har många pedagogiska tankar väckts om vår roll som förskollärare. Överlag så har vi delat upp arbetet efter våra egna intressen och vi har haft ”högt i tak”, gett varandra stor frihet och tillit. Detta har fungerat mycket bra och vi känner att arbetet är präglat av oss båda, man kan se spår av oss som individer i arbetet men också våra gemensamma tankar finns representerade. Arbetet är definitivt en produkt av gott samarbete, detta tror vi grundar sig i att vi har samma barnsyn.
5.2 Kritisk granskning av metoden
Vi menar att vår metod har fungerat bra för vårt ändamål. Det hade dock varit intressant att göra observationer av förskollärare i arbete men vi tror att det kunde ha inneburit en svår balansgång mellan att förskollärarna känt sig bedömda och uttittade och alltför stora tolkningsmöjligheter från vår sida. Som tidigare nämnt kan vi nog konstatera att en
kombination av observationer och intervjuer hade gett ett fylligare material att arbeta utifrån. Intervjuer, inspelade med diktafon som vi därefter transkriberat, menar vi var den bästa metoden för oss, vårt syfte och de tidsramar vi hade. Dock kan vi, i utvärderingen av vårt arbete, se att det kanske hade varit enklare att inte ha fullt så öppna samtal. Vi hade en del svårigheter med att urskilja vilka svar som hörde till vilken fråga, just eftersom
förskollärarnas svar rörde sig mellan olika frågor hela tiden. Det hade varit intressant att också intervjua manliga pedagoger för att, möjligen, få en annan synvinkel på ämnet men vi hade inte möjlighet till detta i vårt arbete. Vi är medvetna om att förskollärarnas svar kan ha påverkats av det brev (se bilaga 1) som vi valde att dela ut innan intervjun men vi tror att effekten har varit mer positiv än negativ. Positiv i den bemärkelsen att förskollärarna fick möjlighet att förbereda sig och samla sina tankar inför intervjun och negativ på så sätt att de
kanske vinklade sina svar för att ge ett bra intryck av sig själva och sitt arbete. Förskollärarnas svar kan också ha påverkats av att vi var kända på förskolorna sedan innan men vi tror att detta till största del var en fördel för undersökningen då det förhoppningsvis gjorde att de kände sig mer avslappnade i intervjusituationen med oss. Självklart hade det varit intressant att genomföra en större undersökning i ämnet, där man intervjuat fler förskollärare men vi anser att vår undersökning var lämplig i storlek inom de tidsramar vi hade. Det hade också varit intressant att genomföra samma undersökning men med intervjuer med förskolebarn istället för förskollärare.
Vi är medvetna om att vi använt både ”pedagog” och ”förskollärare” i texten och att detta kanske skapar en viss förvirring. Dock har vi begränsat användandet av ”förskollärare” till metod och analys då våra respondenter var just förskollärare. I den övriga texten har vi använt ”pedagog” som ett samlingsnamn för alla som arbetar i förskolan.
5.3 Tankar om demokrati och nya frågor
Vår undersökning visade att barnen får bestämma inom de av vuxna givna ”ramarna”, detta kan till viss del kallas skendemokrati när barnen egentligen inte får vara med och påverka de ”stora besluten”. Man kanske borde låta barnen vara med och utforma även ramarna? Detta kräver givetvis mycket mer av pedagogerna men kanske är det nödvändigt för att faktiskt arbeta efter läroplanen? Kanske behöver vi betona detta mycket mer redan i lärarutbildningen för att motverka den stress som en del pedagoger känner idag? (Skolverket, 2004) Artikel 12 i konventionen handlar om barnets rätt att uttrycka sina åsikter och få dem beaktade i alla frågor som berör honom eller henne i förhållande till barnets ålder och mognad. Men vem bestämmer när ett barn är moget att bilda egna åsikter? Skollagen säger:
Förskoleverksamheten och skolbarnomsorgen skall utgå ifrån varje barns behov. (Skollagen, 2:a kap, 3§)
Och vem bestämmer vad barnet har för behov? Finns det utrymme för barnen att uttrycka sina egna behov eller tar vi för givet att den vuxne alltid vet bäst?
Barn är framtidens vuxna och vissa av dem kommer att styra vårt framtida samhälle som politiska ledare, vissa kommer att utbilda barn etc., tillsammans ÄR de framtidens samhälle. Vill vi ha vuxna som är vana vid att deras röst inte egentligen har någon makt och som tror att demokrati handlar om att få välja i ”det lilla sammanhanget”?
Kanske ligger det i tiden att demokrati, inflytande och delaktighet är så viktigt? Är det en trend i det postmoderna samhället? Skapar det mer stress än vad det för oss framåt? Har vi för många val/ger vi barnen för många val? Hur kommer det att se ut om tio år?
Något vi funderat över är vad det är som gör att både Reggio Emilia och
”förhandlingsfamiljen” har sitt ursprung strax efter andra världskriget. Är det en följd av att man genomlidit t.ex. Mussolinis och Hitlers diktatoriska styre? Att man började inse den enskilda individens makt?
5.4 Förslag till vidare forskning
Som nämnt tidigare tror vi att läroplanen kanske behöver bli ännu tydligare och mer konkret. Detta kräver forskning både på gräsrotsnivå ute på förskolorna bland barnen, men även på en högre samhällsnivå där man problematiserar det postmoderna samhället och dess krav och förutsättningar. Även allmän forskning kring förhandlingskulturen kan vara intressant för att försöka reda ut vad som är verklig demokrati och vad som är skendemokrati, för barnen, och vad detta kan ha för konsekvenser sett ur ett större perspektiv. Vi menar också att man bör forska i hur pedagogernas arbete ser ut, ”i verkligheten”, hur mycket tid som egentligen läggs ner på planering och reflektion. Att undersöka hur olika det faktiskt ser ut beroende på den pedagogiska ledningen.
Referenslista
Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006). Barns syn på vuxna – att komma nära barns
perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Arnér, Elisabeth (2007). Personligt mod efterlyses. Sid. 4-9, Förskoletidningen, nr 3, årgång 32.
Arnér, Elisabeth (2006). Barns inflytande i förskolan – problem eller möjlighet för de vuxna? Örebro: Pedagogiska institutionen.
Barnkommitén SOU 1997:116. Barnets bästa i främsta rummet. (1997). Stockholm: Gotab.
Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid, (2005). Att bli sig själv. Stockholm: Liber AB
Bryman, Alan, (2004). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber ekonomi. Upplaga 1:2.
Dencik, Lars (1999). Välfärdens barn eller barns välfärd? Om till- syn, hän – syn, och fel – syn. I Lars Dahlgren & Kenneth Hultqvist (Red.) Seendet och seendets villkor. En bok om
barns och ungas välfärd. Stockholm: HLS.
Göhl Mugai, Ann Kristin (2004). ”Talet om ansvar i förskolans styrdokument”. Örebro: Örebro Universitetsbibliotek.
Halldén, Gunilla (2003). Barnperspektiv som ideologiskt och/eller metodologiskt begrepp. Pedagogisk forskning i Sverige. Årgång 8. 1-2. Göteborg: Göteborgs Universitet.
Haug, Peder (2003). Om kvalitet i förskolan. Forskning och utvärdering av förskolan
1998-2001. Stockholm: Fritzes.
Patel, Runa & Davidsson, Bo (1994), Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Simmons Christensen, Gerda (1983). Förskolepedagogikens historia. Stockholm: Natur och Kultur.
Skolverket (2000). Med demokrati som uppdrag. Stockholm: Liber
Skolverket (2004). Förskola i brytningstid – en nationell utvärdering av förskolan. Stockholm: GET AB
Sommer, Dion (2005) Barndomspsykologi. Utveckling i en förändrad värld. Andra reviderade upplagan. Stockholm: Runa förlag
Stensmo, Christer (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare – en introduktion. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Svedberg, Lars & Zaar, Monica (Red.)(1993). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber
Utbildningsdepartementet, (2006). Läroplan för förskolan (Lpfö) 98. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Regeringskansliet.
Wallin, Karin, (2007). Pedagogiska kullerbyttor. Stockholm: Förlagssystem
Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik (2002). Värdegrundsboken- om samtal för demokrati i
skolan. Stockholm: Skolverket.
Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik. Stockholm: Liber
Elektroniska referenser
Barnombudsmannen. FN:s Barnkonvention (1989). Tillgänglig 2008-10-31 http://www.bo.se/Adfinity.aspx?pageid=44
Skollagen (1985). Tillgänglig 2008-11-24
http://www.riksdagen.se/templates/R_Page____275.aspx
Malmö stad, Strategisk utveckling (2008). Tillgänglig 2008-11-26
http://www.malmo.se/kommunfaktapolitik/statistik.4.33aee30d103b8f15916800028279.html
11-27
www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf
Banjac, Mira. En skendemokratisk manöver (2007). Tidningen förskolan. Tillgänglig 2008-12-09
http://www.forskolan.net/main.asp?ArticleID=322932&ArticleOutputTemplateID=87&Articl eStateID=2&CategoryID=3757&FreeText=en%20skendemokratisk%20manöver
Nationalencyklopedin (2008) – sökord demokrati. Tillgänglig 2008-12-10 http://www.ne.se/artikel/152099/152099
Bilaga 1
Malmö 081111
Hej,
I vårt examensarbete kommer vi att undersöka hur ett antal pedagoger tänker om och arbetar med läroplanens riktlinjer gällande demokrati och barns inflytande på förskolan. Vi är nyfikna på hur ni ser på barnens möjligheter att påverka utformningen av verksamheten på förskolan. Under intervjun kommer vi att ställa ett antal öppna frågor som belyser området vi beskrivit och vi kommer att använda oss av en diktafon för att spela in ljudet.
Det är era tankar och funderingar som ligger till grund för vårt examensarbete och vi uppskattar verkligen er hjälp. Ni kommer att vara anonyma i vår analys och det finns inga svar som är ”rätt” eller ”fel”. Vi vill med detta brev och citaten nedan ge er en chans att fundera över era egna tankar kring barns inflytande och deras möjlighet att påverka.
”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att förstå och att handla efter demokratiska principer genom att få delta i olika former av samarbete och beslutsfattande.” (Lpfö 98)
”Arbetslaget skall förbereda barnen för delaktighet och ansvar och för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle.” (Lpfö 98)
”Verksamheten skall bedrivas i demokratiska former och därigenom lägga grunden till ett växande ansvar och intresse hos barnen för att de på sikt ska delta i samhällslivet” (Lpfö 98)
”Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och
skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder.” (Lpfö 98)
”Demokrati är inget vi kan lära barnen, det är något vi lever och bygger tillsammans i en ständigt pågående process” (Lenz Taguchi & Åberg, sid. 64, 2005)
Vi ser fram emot att träffa er och att få ta del av era tankar och idéer. Det är väldigt betydelsefullt för oss att ni tar er tid att svara på våra frågor och vi tackar på förhand.
Med vänliga hälsningar
Bilaga 2
Intervjufrågor:
Hur länge har du arbetat som förskollärare?
1. Hur lång var din utbildning?
2. Vad är demokrati för dig?
3. Hur ser du på förskolans roll i att fostra demokratiska invånare i vårt samhälle?
4. Hur får ni med barnens tankar och åsikter i planeringen?
5. Är demokrati något som ni har diskuterat i arbetslaget/på förskolan? Finns det någon som är mer drivande än andra? Kan man se någon skillnad mellan barnskötare, förskollärare och outbildad personal? (hur har resonemanget sett ut?)
6. I vilka sammanhang tycker du att barnen kan vara med och påverka?
7. Finns det svårigheter/hinder när det gäller barns möjligheter till delaktighet och inflytande? (på förskolan och i samhället) Finns det något som du inte tycker att barnen kan vara med och bestämma om? Varför?
8. Hur anser ni att miljön, den tredje pedagogen, speglar barnens inflytande?
9. Har du några konkreta tankar eller tips på hur man kan arbeta kring demokrati på förskolan?
