Självbedömning- En studie av självbedömning i grundskolans senare år

Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap VAL-projektet

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Självbedömning

En studie av självbedömning i grundskolans senare år

Self-assessment-

A study of self-assessment in the later years of elementary school

Sandra Gabrielsson

Lärarexamen mot grundskolans senare år Examinator: Nils Andersson och gymnasieskolan (270 hp) Handledare: Johan Lundin Lärarutbildning 90 hp

Sammanfattning

Skolans styrdokument anger att eleverna ska öva upp sin förmåga att bedöma sina egna prestationer. Denna empiriska undersökning av kvalitativ karaktär har som syfte att synliggöra hur självbedömning utvecklar elevernas skriftliga förmåga i engelska för grundskolans senare år genom att besvara hur väl elevernas förmåga att bedöma sina egna texter på engelska utvecklas samt hur kvalitén på elevernas skrivna texter utvecklas av arbete med självbedömning under undersökningsperioden. Data för undersökningen består av elevskrivna texter, deras självbedömningar samt lärarens/undersökarens bedömning av samma texter. I resultatdelen presenteras hur väl eleverna har kunnat göra en pålitlig självbedömning samt huruvida progression i elevernas texter har skett för att därefter diskuteras och analyseras. Jag har då utgått från att lärarens bedömning är den mest trovärdiga. Slutsatsen är att vi kan, trots att undersökningen är begränsad, se att arbete med självbedömning gynnar elevernas förmåga att skriva texter på engelska. Detta stämmer väl överens med tidigare forskning inom ämnet genomförda av exempelvis John Hattie (2012) och Anders Jönsson (2011). Vi kan även konstatera att deltagarna i denna undersökning inte utvecklade sin förmåga att bedöma sina egna texter på ett märkbart sätt under undersökningsperioden.

Nyckelord: bedömning, bedömningsmatris, formativ bedömning, självbedömning, återkoppling

Innehållsförteckning

1. Inledning………...1 1.1 Syfte………1 1.2 Frågeställningar………...1 2. Litteraturgenomgång………...…2 2.1 Styrdokument………..2 2.2 Återkoppling………2 2.2.1 Återkoppling på uppgiftsnivå………...2 2.2.2 Återkoppling på processnivå………....3 2.2.3 Återkoppling på självregleringsnivå………...….3 2.2.4 Bedömningsmatriser………4 2.3 Självbedömning………..4 2.3.1 Tolkningar av självbedömning………6

2.3.1.1 Självbedömning som kvantitativ överensstämmelse…………...6

2.3.1.2 Självbedömning som verifikation till lärare………6

2.3.1.3 Självbedömning som generell förmåga………...7

2.3.1.4 Självbedömning för lärande………....7

3. Metod och genomförande………...7

3.1 Urval………...7 3.2 Datainsamlingsmetod……….8 3.3 Genomförande………....8 3.4 Analys……….9 3.5 Tillförlitlighet………10 4. Resultat………...10

4.1 Elevernas självbedömningar i jämförelse med lärarens bedömningar………..11

4.1.1 Det första skrivtillfället……….….11

4.1.2 Det andra skrivtillfället………..12

4.1.3 Det tredje skrivtillfället………..13

4.2 Utvecklingen av de elevskrivna texterna………..…14

5. Analys………..15

5.2 Analys av elevernas utveckling i den skriftliga förmågan………...…….17

6. Slutsats………...19

Referenser……….21

Bilagor

Diagramförteckning:

Diagram 1: Det första skrivtillfället……….11

Diagram 2: Det andra skrivtillfället……….12

Diagram 3: Det tredje skrivtillfället……….13

1

1.

Inledning

Ett av skolans viktigtaste uppdrag är att skapa lust, vilja och förutsättningar hos eleverna för ett livslångt lärande. I läroplanen (kap 2,7) finns angivet att ”Skolans mål är att varje elev utvecklar ett allt större ansvar för sina studier, och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna”. För att arbeta utifrån detta kan självbedömning vara ett lämpligt arbetssätt.

Jag har under stor del av min lärarutbildning parallellt arbetat som lärare på en högstadieskola. Återkommande har arbete med kamrat-och självbedömning varit. Både i material utgivet från skolverket, kurslitteratur under min utbildning och i diskussioner kring 2011 års läroplan på skolan. Jag har under en längre tid känt att jag vill arbeta mer kontinuerligt med självbedömning med mina elever. Naturligtvis då detta finns angivet i läroplanen men även för att jag själv har upplevt hur mina studier har nått bättre resultat sedan jag själv började undervisa och därmed började se mina egna prestationer genom en lärares ögon. Att arbeta med självbedömning, tror jag, kan ge eleverna effektiva verktyg för det livslånga lärandet.

1.1

Syfte

Syftet med denna undersökning är att synliggöra hur självbedömning kan utveckla elevernas skriftliga förmåga i engelska för grundskolans senare år.

1.2 Frågeställningar

Följande frågeställningar har jag valt att belysa i min undersökning; Hur utvecklas elevernas förmåga att bedöma sina egna texter på engelska?

2

2. Litteraturgenomgång

2.1

Styrdokument

Tydliga angivelser för att arbeta med självbedömning hittar vi i skolans styrdokument. I läroplanen för grundskolan finns beskrivet hur skolan ska ha som mål att

”varje elev utvecklar ett allt större ansvar för sina studier och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna” (Skolverket, kap 2.7, 2011). I kursplanen för engelska i grundskolans senare år står det i kunskapskraven att ”eleven ska kunna bearbeta och göra förbättringar av egna framställningar för att förtydliga och variera sin kommunikation”. I syftestexten i kursplanen för engelska för grundskolans senare år finns angivet att eleven ska utveckla sin förmåga att använda språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådda. I Skolverkets skrift Om strategier i engelska och moderna språk (2012) delas strategier in i tre olika undergrupper där de metakognitiva strategierna utger en undergrupp. De metakognitiva strategierna innefattar att eleven kan planera, genomföra och utvärdera sitt arbete samt korrigera sig själv.

2.2

Återkoppling

Flera forskare, däribland Hattie (2012) menar att återkoppling är en av de starkaste påverkningsfaktorer vad gäller prestationer. Hattie och Timperley (2007) har skapat en modell för återkoppling där de delar upp den i fyra olika nivåer. Jönsson (2011) redogör också för de olika nivåerna då de påverkar återkopplingens effektivitet. Nedan redogörs vad de olika nivåerna innebär.

2.2.1

Återkoppling på uppgiftsnivå

Återkoppling på uppgiftsnivå innehåller konkreta kommenterarer på vad som var rätt eller fel i den specifika uppgiften. Jönsson (2011) understryker att det kan vara svårt att engagera eleverna i sådan återkoppling då de antagligen aldrig kommer att göra om samma

3

uppgift igen. Dock menar Jönsson att återkoppling på denna nivå kan vara ett effektivt sätt att prestera bättre då eleven får reda på vad som är rätt och vad som är fel i den specifika uppgiften. Återkoppling på denna nivå är ofta knuten till fakta-och begreppskunskaper. En nackdel med att enbart ge återkoppling på uppgiftsnivå menar Jönsson kan vara att eleven har svårt att applicera återkopplingen på kommande uppgifter.

2.2.2

Återkoppling på processnivå

Återkoppling på processnivå är ofta knuten till process -eller färdighetskunskaper. Återkoppling på processnivå innebär att eleven kan blir behjälpt att prestera bättre på likande uppgifter i framtiden. Återkopplingen ges här på kvalitéer som återkommer i kommande uppgifter. Anders Jönsson (2011) menar att effektivt lärande gynnas av att eleven i första hand får återkoppling på processnivå. Återkoppling på processnivå tycks generellt vara mer effektivt än återkoppling på uppgiftsnivå när det gäller att stötta elevens lärande på ett djupare plan än enbart minneskunskaper (Jönsson, 2011). Dock betonar Jönsson (2011) vikten av att eleven vet hur de ska hantera den återkoppling de får för att eleverna i återkommande uppgifter ska kunna prestera bättre. Om begränsning till enbart återkoppling på processnivå sker, riskerar man att eleven blir beroende av extern feedback.

2.2.3

Återkoppling på självregleringsnivå

Återkoppling på självregleringsnivå (Jönsson, 2011, benämner denna nivå metakognitiv

nivå) handlar om strategier för att reglera lärandet. Exempel på detta är när eleverna

bedömer sina egna prestationer. Återkoppling på denna nivå, menar Jönsson (2011) kan ge stora positiva effekter på lärandet då det hjälper eleven att ta ett större ansvar för sitt lärande. Återkoppling på självregleringsnivå ger, enligt Hattie (2012), eleven ett större självförtroende att arbeta vidare med uppgiften, bidrar till att eleven söker efter och tar emot återkoppling och ökar viljan att anstränga sig för att söka och hantera återkopplingsinformation. För att återkopplingen ska bli effektiv på denna nivå krävs att den kopplas samman på ett tydligt sätt till uppgiften. Det kan vara svårt att hantera alltför abstrakt och generell återkoppling.

4

2.2.4

Bedömningsmatriser

I sin bok Lärande bedömning betonar Jönsson (2011) de positiva aspekterna av arbete med bedömningsmatriser. Detta då en bedömningsmatris består av kriterier som bedöms samt nivåbeskrivningar. Detta gör att bedömningsmatrisen både beskriver var eleven är i sin kunskapsprocess och vart nästa steg är. Vidare tar Jönsson upp att bedömningsmatriser kan stötta eleven på två sätt på den metakognitiva nivån: matrisen kan fungera som ett redskap vid självbedömningen och den kan även innehålla strategier för elevens fortsatta lärande. Studier har visat att bedömningsmatriser i samband med självbedömningar underlättar bedömningen för eleverna. Detta då den visar vilka förväntningar som finns och vad eleven bör fokusera på i sin bedömning. Det är vanligt att eleven har svårigheter att tolka och förstå det som står i matrisen. Därmed är det enligt Jönsson (2011) viktigt att man låter eleverna öva sig i att tolka och förstå matrisen. Konkreta exempel är också ett sätt att få eleverna att förstå innebörden av innehållet i matrisen. Studier visar att elever som har fått övning i hur de kan använda matrisen, lyckas bättre än de elever som enbart har fått tillgång till matrisen.

2.3

Självbedömning

John Hatties (2012) forskning visar att egenkontroll är en av de mest effektiva strategierna för inlärning. Black och Williams (1998) menar i sin artikel ”Inside the black box” att bedömning för lärande baseras på fem nyckelfaktorer där självbedömningar och elevernas aktiva involverande i sin egen inlärningsprocess är två av dessa. Utifrån dessa har Black och Williams tagit fram fem huvudstrategier där en av dessa är att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande. Jönsson (2011) menar att självbedömning hjälper eleverna att bli självständiga och ta ansvar för sitt lärande. Han menar vidare att genom arbete med självbedömning lär sig eleven hur man resonerar när man bedömer och hur man formulerar och använder återkoppling. Shepard (2000) framhäver också att arbete med självbedömning ökar elevernas ansvar för sitt eget lärande. Han menar vidare att även relationen mellan läraren och eleven blir mer sammarbetsbaserad genom arbete med självbedömning. Klenowski (1995) har kommit fram till att eleverna blev mer intresserade av kriterierna och den väsentliga återkopplingen än i betyget i sig självt vid en ökad medvetenhet om sitt eget lärande. Hattie (2012) hävdar att en av de största effekterna på

5

elevernas inlärning sker när eleverna blir sin egna lärare. Detta menar Hattie är kärnegenskapen i ett livslångt lärande. Jönsson (2011) hänvisat till en studie genomförd av Heidi Andrade (1999) som visar att de elever som bedömde sina egna prestationer med hjälp av bedömningsmatris lärde sig betydligt mer än en annan grupp som man jämförde med. För denna studie låg den så kallade effektstorleken på 0,99. Den generella effekten av formativ bedömning ligger mellan 0,4 och 0,7 i Black och Williams kartläggning (1998). De menar att detta är några av de största effekterna som har uppmätts.

En stark fördel med att eleverna får öva på att ge sig själva formativ återkoppling är att studier har visat att där läraren enbart har gett återkoppling, kan de positiva effekterna av formativ bedömning försvinna om läraren slutar att ge feedback. För att de positiva effekterna av återkoppling ska bli bestående, måste eleverna alltså lära sig att bedöma sig själva (Jönsson, 2011). I skolverkets stödmaterial Kunskapsbedömning i

skolan- praxis, begrepp, problem och möjligheter (2011) framhålls starka fördelar med att

eleverna bedömer sig själva. Eleven förstärker det egna lärandet genom att de får ökade möjligheter att bli förtrogna med kännetecken för kvalitet. Då eleven är van av att en lärare enbart bedömer elevens alster, kan eleven bli beroende av att det är lärarens som måste göra bedömningen. Sadler (1989) betonar att en del av lärarens ansvar är hjälpa eleverna att bli självständiga i sitt lärande och att de utvecklar en förmåga att bedöma sitt eget arbete.

Studier har visat att elever i allmänhet är ärliga och pålitliga i sin självbedömning (Black & Williams, 1998).Black och Williams (1998) betonar att eleverna endast kan bedöma sig själva då de har en tillräckligt tydlig bild av vad målen med lärandet är. Jönssons (2011) forskning tyder på att det är svårt för nybörjare att känna igen en prestation av hög kvalitet och att de har svårt för att se sina egna brister. Eleverna behöver tränas mycket i självbedömning för att bli förtrogna med spelets spelregler. Anders Jönsson (2011) hänvisar till en studie genomförd av Keith Topping, från år 2003, som har kommit fram till att det kan ta tid innan man kan skörda frukterna av övning i självbedömning. Black och Williams (1998) poängterar också att utan övning i självbedömning, kommer inte den formativa bedömningen gjord av läraren att vara produktiv då det är stor risk att eleven inte förstår huvudsyftet av deras lärande för att därefter kunna sätta sig in i vad de ska uppnå. Hattie (2012) skriver att Greguras (2008) menar att individualistiska elever är mer benägna att ägna sitt åt självhjälpningsstrategier,

6

eftersom de strävar mot att få status och uppnå resultat. Jönsson (2011) menar vidare att återkopplingen antagligen blir mer effektiv om den ges med så lite fördröjning som möjligt. Sadler (1989) poängterar att eleven vid självbedömning måste besitta tre förmågor: de måste förstå vad målet är med uppgiften och därefter kunna jämföra sitt egna resultat med målet samt att de behöver förmå hitta lämpligt handlande för att gapet mellan sin egen produktion och det förväntade resultatet ska minska.

2.3.1

Tolkningar av självbedömning

Jönsson (2011) föreslår fyra tolkningar av innebörden av självbedömning. Nedan redogörs för dessa.

2.3.1.1

Självbedömning som kvantitativ överensstämmelse

Självbedömning som kvantitativ överensstämmelse syftar på situationer då självbedömningen fokuseras på elevens förmåga att bedöma sina egna prestationer på liknande sätt som läraren. Fokus på denna tolkning av självbedömning innebär inte att eleven kan ge sig själv återkoppling eller att han eller hon kan förbättra sina egna prestationer då fallet kan vara att eleven snarare har lärt sig vad han eller hon tror att läraren förväntar sig i det aktuella ämnet (Jönsson 2011).

2.3.1.2

Självbedömning som verifikation till lärare

Självbedömning som verifikation till lärare är en lärarcentrerad form av självbedömning då den inte överlämnar särskilt mycket ansvar till eleven. Denna tolkning av självbedömning innebär att eleven rannsakar sin förståelse genom att ge läraren återkoppling på huruvida han eller hon har förstått. Jönsson (2011) menar att detta visserligen är en form av självbedömning men att steget från att ge läraren information om huruvida eleven har förstått eller inte till att bedöma sina egna prestationer är väldigt långt.

7

2.3.1.3

Självbedömning som generell förmåga

Självbedömning behandlas ofta som en generell, psykologisk egenskap. Med denna syn på självbedömning är det möjligt att utveckla en god självbedömmarförmåga för att sedan kunna applicera den i flera, olikartade sammanhang. Jönsson (2011) menar att flera studier dock har visat att så inte är fallet utan att självbedömning är en förmåga som beror på sammanhanget.

2.3.1.4

Självbedömning för lärande

Självbedömning för lärande innebär att eleverna bedömer sina prestationer i förhållande till mål och kriterier samt att de ger sig själva återkoppling på ett liknande sätt som läraren skulle ha gjort. Denna syn på självbedömning är i första hand elev- och lärandestyrd. För att kunna genomföra självbedömning för lärande krävs att eleven kan hantera följande tre frågor: vart ska jag ta vägen? var befinner jag mig i förhållande till målet? samt hur ska jag närma mig målet? Då eleven kan se vad som förväntas av dem, kan de ta ansvar för sitt eget lärande (Jönsson, 2011).

3. Metod och genomförande

I metodavsnittet presenteras hur urvalet av undersökningens deltagare har fastställts samt hur undersökningen genomförs och analyseras. Vidare diskuteras val av datainsamling samt undersökningens tillförlitlighet.

3.1 Urval

Eleverna i undersökningen studerar i årskurs 9 på en högstadieskola i södra delen av Sverige. Den utvalda klassen består av elever med blandade nationaliteter, kön och kunskapsnivåer inom språket. Anledningen till varför jag har valt att genomföra undersökningen i årskurs 9, är att jag anser att de flesta eleverna har uppnått en tillräckligt hög nivå i engelska för att kunna arbeta lite djupare med tekniker för hur man skriver en uppsats på målspråket. Gruppen har ingen tidigare erfarenhet av självbedömning i ämnet engelska. För att begränsa min undersökning kommer jag att välja ut åtta elevers stoff att analysera. För att fastställa vilka elevers självbedömningar som analyseras i

8

undersökningen kommer jag att ta hänsyn till att eleverna tidigare ska ha visat på förmåga att uttrycka sig skriftligt på engelska på olika nivåer samt att urvalet kommer att bestå av fyra pojkar och fyra flickor. Syftet har varit att elevernas självbedömningar ska variera i kvalité och för att jag ska kunna fastställa om elever med olika kunskapsnivåer visar på en progression. Motiveringen till att jag gjort det urval jag har gjort är för att jag vill att undersökningen ska representera en typisk heterogen undervisningsgrupp. Jag har valt att inte analysera genusaspekten i undersökningen på grund av uppsatsens begränsning. Det hade även varit intressant att genomföra samma undersökning i andra årskurser men på grund av undersökningens tidsbegränsning har detta inte kunnat genomföras.

3.2 Datainsamlingsmetod

Syftet med undersökningen är, som fastställts i tidigare kapitel, att synliggöra hur självbedömning utvecklar elevernas skriftliga förmåga i engelska för grundskolans senare år. För att kunna komma fram till ett resultat krävs elevernas skriftliga alster med någon form av progression. För att kunna besvara undersökningens frågeställningar krävs dessutom att elevernas självbedömningar bearbetas och analyseras. Den empiriska

undersökningen kommer att vara kvalitativ då analysen kommer att fokusera på ett fåtal elevers förmåga att bedöma sig själva på ett formativt sätt. Data för undersökningen består av elevers skrivna texter, självbedömningar samt mina egna bedömningar av de skrivna texterna på engelska. Projektet genomförs under tre veckor. Jag hade föredragit att genomföra undersökningen under en längre tidsperiod men omständigheterna gjorde att detta inte var möjligt.

3.3 Genomförande

För att kunna fastställa hur elevernas initierade syn på vad som kännetecknar en bra skriven text på engelska ser ut, kommer den första självbedömningen genomföras utan några större förberedelser för eleverna. Under en lektion, utan några hjälpmedel, skriver eleverna i studien en text på engelska utifrån givna instruktioner. Direkt därefter gör eleverna en bedömning av sin egen text. Att bedömning ska ske så snart som möjligt stöds av Jönsson (2011) som menar att återkoppling förmodligen är mer effektiv om den ges med så liten fördröjning som möjligt. Min strävan som undersökare är att skapa en så effektiv lärandemiljö som möjligt då detta i sin tur påverkar resultatet av min

9

undersökning. Eleven får även formulera ett, enligt eleven, lämpligt och konkret utvecklingsmål inför nästa skrivtillfälle. De kommer att få en, av mig på förhand formulerad, bedömningsmatris (se bilaga 1) som hjälpmedel för att jag ska kunna fastställa elevernas uppfattning av kvalitén på sin egen text. Valet att använda sig av bedömningsmatriser vid elevernas självbedömningar utgår från Jönssons (2011) positiva bild av denna. Vid framställningen av bedömningsmatrisen använd i undersökningen hade jag som utgångspunkt att den skulle vara tydlig, lättillgänglig för eleverna och samt kopplad till uppgiften. Samtidigt har jag haft som utgångspunkt att den ska fungera på en processnivå samt en metakognitiv nivå (Hattie, 2012, Jönsson, 2011). Eleverna får även se utdrag från det aktuella kunskapskravet som ska bedömas för att därefter bedöma vilken kunskapsnivå de anser att deras text motsvarar. Jag betonade för elevernas att det var frivilligt att vara med i min undersökning men att det inte var valbart att inte arbeta med självbedömningen under lektionerna då detta ingår i läroplanen. Innan den andra självbedömningen genomförs kommer eleverna att undervisas i vad man bör tänka på när man skriver en uppsats på engelska. De får även tillbaka de uppsatser de skrev föregående lektion tillsammans med deras egen bedömning i matrisen samt en matris ifylld av läraren. Eleven får även veta vilka kunskapskvalitéer som läraren bedömer att uppsatsen visar på. Den andra självbedömningen genomförs på liknande sätt som den första. Dock kommer ett nytt ämne behandlas i den skrivna texten. Därefter får eleverna också tid för att i mindre grupper diskutera och bedöma texter på engelska. Den sista delen av insamlandet av data sker på liknande sätt som de tidigare.

3.4 Analys

För att kunna fastställa huruvida kvalitéen på elevernas skrivna texter utvecklas, utgår jag ifrån lärarens bedömning av vilket kunskapskrav som texten motsvarar. Det bör poängteras att undersökaren och läraren är samma person. För att ta reda på hur väl eleverna kan bedöma sina egna texter på engelska, utgår jag ifrån elevernas egna bedömningar av vilket kunskapskrav deras texter motsvarar i jämförelse med lärarens bedömning av densamma. Resultaten jämförs därefter med resultat från tidigare forskning.

I litteraturgenomgången presenteras olika tolkningar av självbedömning utifrån Jönssons (2011) förslag. I undersökningen utgår jag ifrån självbedömning för

10

lärande. Detta innebär, som tidigare presenterat, att eleverna bedömer sina prestationer i förhållande till mål och kriterier samt att de ger sig själva återkoppling på ett liknande sätt som läraren skulle ha gjort. För att kunna presentera ett konkret resultat anser jag att det i detta fall även krävs att jag ser på självbedömning som kvantitativ överensstämmelse då jag jämför elevernas självbedömning med bedömningarna gjorda av läraren. För att kunna presentera ett resultat utgår jag ifrån att lärarens bedömning är den korrekta även om det inte behöver vara fallet.

Återkopplingen som eleverna har fått ge sig själva och som även jag som lärare har gjort har skett på både processnivå och självregleringsnivå (se kapitlet litteraturgenomgång) då de kvalitéerna återkopplingen syftar på är återkommande i kommande uppgifter och då eleverna bedömer sina egna prestationer.

3.5

Tillförlitlighet

Jag tror att det är av största vikt att betona att undersökningen visar på åtta elevers utveckling vad gäller förmågan att uttrycker sig skriftligt i en uppsats på engelska samt förmågan att göra självbedömningar. Det kan vara missvisande att dra alltför stora slutsatser av en undersökning av denna storlek. Dock, kan resultatet ändå ge indikationer på självbedömningens betydelse och effektivitet. Elevernas ålder kan vara av betydelse när undersökningen genomförs, då detta, tillsammans med elevernas eventuella oerfarenhet inom området, kan minska undersökningens reliabilitet. Att uppsatserna behandlar olika teman kan påverka resultatet av undersökningen då något tema kanske tilltalar vissa elever mer än andra teman. Om eleven får ett ämne att skriva om som tilltalar denne kan uppsatsen nå en högre kvalitéet än om ämnet inte tilltalar eleven. Det bör även tas i beaktning att lärarens, och i detta fall även undersökarens, bedömningar kan vara felaktiga, det vill säga detta kan vara en eventuell felkälla. Dock utgår jag ifrån att min bedömning av elevernas texter utifrån kunskapskraven är mer trovärdiga än elevernas då jag besitter viss erfarenhet och kunskap inom ämnet. För att förminska denna eventuella felkälla hade jag kunnat låta en annan lärare i engelska bedöma texterna men det fanns under undersökningsperioden tyvärr ingen möjlighet till detta.

Hattie (2012) antyder att kamratbedömning kan öva upp elevens förmåga att tänka objektivt, något som sedan krävs för att kunna genomföra självbedömningar. Att kamratbedömning bör vara ett första steg innan man övergår till arbete med

11

självbedömning är något som jag inte har tagit hänsyn till i mitt arbete då detta inte möjlighetsgjorts på grund av tidsbrist. Om självbedömningen hade föregåtts av arbete med kamratbedömning hade möjligtvis resultatet blivit annorlunda.

4. Resultat

I det aktuella kapitlet redovisas resultaten av undersökningen. Det bör åter poängteras att läraren och undersökaren för denna studie är samma person. Eleverna har fått en varsin siffra som förblir densamma genom resultat- och diskussions avsnitt. I det första delavsnittet kommer resultaten vid det första skrivtillfället redovisas för att därefter följas av det andra och det tredje skrivtillfället. Därefter redovisas en sammanställning av eventuella framgångar.

4. 1 Elevernas självbedömningar i jämförelse med lärarens

bedömningar

I detta avsnitt redovisas skillnader och likheter mellan elevernas egna självbedömningar samt lärarens bedömning av samma text. Resultaten i denna underrubrik ämnar redovisa svaren för att därefter kunna diskutera den första delen av syftet formulerat för undersökningen nämligen hur elevernas förmåga att göra självbedömningar utvecklas.

4.1.1 Det första skrivtillfället

I nedanstående diagram kan de respektive elevernas självbedömningar avläsas utifrån vilka kunskapskrav de anser deras texter vid det första skrivtillfället motsvarar. I stapeln intill kan lärarens bedömning utifrån samma kunskapskrav och samma text avläsas.

12 0 1 2 3 4 5 6 Elev 1 Elev 2 Elev 3 Elev 4 Elev 5 Elev 6 Elev 7 Elev 8 _{Läraren/undersöka} rens bedömning Elevens självbedömning

Diagram 1: Det första skrivtillfället

Diagram 1: Elevernas självbedömningar samt lärarens bedömning av vilket kunskapskrav texten uppnår i den första uppsatsen.

Ovanstående diagram visar att hälften av de medverkande eleverna överskattar, i den första självbedömningen, sin förmåga att skriva texter på engelska. Samtliga av de elever som överskattar sin förmåga har enligt läraren visat på kvalitéer för ett D vad gäller skriftlig förmåga. Tre av de åtta eleverna bedömer att deras text texter når upp till samma kunskapskrav som läraren bedömer att deras texter gör. Två av dessa elever når i denna uppgift upp till kunskapskravet för E vad gäller skriftlig förmåga. En av eleverna bedömer att deras text är av lägre kvalité än vad läraren bedömer. Denna elev har enligt läraren nått upp till kunskapskravet A vad gäller skriftlig förmåga.

4.1.2 Det andra skrivtillfället

Resultatet av elevernas förmåga till självbedömning vid det andra skrivtillfället redovisas på samma sätt som för det första skrivtillfället. Det vill säga, vi kan se hur elevernas respektive läraren bedömer vilket kunskapskrav som texten motsvarar vad gäller förmågan att uttrycka sig skriftligt på engelska.

0= F 1=E

2=D 3=C

13 0 1 2 3 4 5 6 Elev 1 Elev 2 Elev 3 Elev 4 Elev 5 Elev 6 Elev 7 Elev 8 Läraren/undersökare ns bedömning Elevens självbedömning

Diagram 2: Det andra skrivtillfället

Diagram 2: Elevernas självbedömningar samt lärarens bedömning av vilket kunskapskrav texten uppnår i den andra uppsatsen

Vi kan i ovanstående diagram utläsa att hälften av eleverna anser sig visa kvalitéer för ett högre kunskapskrav i jämförelse med läraren och underökaren. Det är samma antal som vid det första skrivtillfället. Dock är det inte riktigt samma individer som överskattar sin förmåga. De elever som överskattar sin förmåga har, enligt läraren, visat på kvalitéer för E samt D, det vill säga de lägre betygen. Tre av åtta elever bedömer att deras egen text visar på lägre kunskapskrav än vad läraren bedömer. De två elever som har nått upp till de högsta kunskapskraven är också två av de som underskattar sin egen förmåga. En av eleverna i undersökningen har gjort samma bedömning av texten som läraren har gjort.

4.1.3 Det tredje skrivtillfället

Då det tredje skrivtillfället är det sista skrivtillfället i undersökningen, kan vi utgå ifrån att det är dessa data som visar den mest rättvisa bilden av elevernas förmåga att bedöma sina egna texter i jämförelse med lärarens. Detta då eleven har fått övning i självbedömning. Resultatet för det tredje skrivtillfället redovisas på liknande sätt som de tidigare två.

0=F 1=E

2=D 3=C

14

Diagram 3: Det tredje skrivtillfället

Diagram 3: Elevernas självbedömningar samt lärarens bedömning av vilket kunskapskrav texten uppnår i den tredje uppsatsen

Vi kan här se att fyra av eleverna i undersökningen, det vill hälften av eleverna, överskattar sin förmåga att skriva en text på engelska då vi jämför med lärarens bedömning. Detta antal är detsamma vid det tredje självbedömningstillfället som i de första två. De elever som överskattar sin förmåga har enligt läraren skrivit på F-, E-, samt D-nivå. Tre av åtta elever bedömer att deras egen text visar på lägre kunskapskrav än vad läraren bedömer. Det kan vara intressant att notera att de två elever som nått de högsta kunskapskraven, underskattar sin egen förmåga att skriva på engelska. En av eleverna i undersökningen har gjort samma bedömning av texten som läraren har gjort.

4.2 Utveckling av de elevskrivna texterna

I detta avsnitt redovisas utvecklingen av de texter som eleverna i undersökningen producerat. Resultaten i denna underrubrik ämnar redovisa svaren för att därefter kunna diskutera den andra delen av syftet formulerat för undersökningen nämligen hur kvalitén på elevernas skrivna texter utvecklas efter arbete med självbedömning.

0 1 2 3 4 5 6 Elev 1 Elev 2 Elev 3 Elev 4 Elev 5 Elev 6 Elev 7 Elev 8 Lärarens/undersökarens bedömning Elevens självbedömning 0=F 1=E 2=D 3=C 4=B 5=A

15 0 1 2 3 4 5 6 Elev 1 Elev 2 Elev 3 Elev 4 Elev 5 Elev 6 Elev 7 Elev 8 Uppsats 3 Uppsats 2 Uppsats 1 0=F 1=E 2=D 3=C 4=B 5=A

Diagram 4: Utveckling av de elevskrivna texterna

Bild 4: De uppnådda kunskapskraven vad gäller skriftlig förmåga som eleverna vid de tre olika skrivtillfällena har uppnått enligt lärarens bedömning

Fem av de åtta medverkande eleverna, det vill säga lite mer än hälften, har uppnått samma kunskapskrav vid samtliga tre skrivtillfällen. Elev 2 har vid det tredje skrivtillfället höjt kvalitéen på sin skrivna text så att den når upp till kunskapskravet C i stället för ett D. Elev 4 har höjt kvalitéen på sin text redan vid det andra skrivtillfället och har därefter visat på liknande kvalité vid de två, för undersökningen, återstående skrivtillfällena. Elev 6 har vid det tredje skrivtillfället sänkt kvalitéen på sin skrivna text från kunskapskravet E till ett F.

5. Analys

I detta kapitel diskuteras och analyseras resultaten. Först analyseras resultaten för huruvida elevernas förmåga att bedöma sina egna texter på engelska utvecklas för att därefter analysera och diskutera resultaten för hur kvalitéen på elevernas skrivna texter utvecklas under undersökningsperioden. Det bör återigen betonas att denna studie är mycket begränsad och för att kunna dra mer generella slutsatser krävs en större studie.

16

5.1 Analys av elevernas förmåga att göra egna bedömningar

Resultatet visar att hälften av eleverna i undersökningen överskattar sin förmåga att skriva texter på engelska i jämförelse med lärarens bedömning. Detta gäller för samtliga skrivtillfällen. Endast en liten andel, en av åtta elever, har gjort samma bedömning som läraren vid de två sista skrivtillfällen. Vid det första skrivtillfället var denna andel tre av åtta elever. Detta resultat pekar på att eleverna inte har samma syn som läraren på hur kvalitéerna ser ut för de olika kunskapskraven. Det är en större andel elever som underskattar sin förmåga vid de två senare skrivtillfällena än vid det första. En elev har vid det första skrivtillfället bedömt att hans/hennes text har visar på lägre kvalité än vad läraren bedömt medan denna andel vid de två senare skrivtillfällena ligger på tre av åtta elever. Detta kan visa på att eleverna har ställt högre krav på deras texter vid de sista två tillfällena i jämförelse med det första. Detta kan innebära att elevernas syn på vad som kännetecknar en bra skriven text på engelska har ändrats. Dock anser inte jag att denna förändring är av någon större betydelse. Resultaten visar på att det finns en tendens till att de flesta elever som överskattar sin förmåga i självbedömningen också är de elever som når upp till de lägre kunskapskraven. I motsats finns en tendens till de elever som underskattar sin förmåga är de elever som når upp till de högre kunskapskraven.

Utifrån resultaten kan slutsatsen dras att eleverna inte har förmågan att göra pålitliga bedömningar av deras egna texter på engelska då andelen är låg vad gäller att eleverna gör samma bedömning som läraren. Resultaten stämmer inte överens med tidigare studier av Black & Williams (2001) som har visat att elever i allmänhet är ärliga och pålitliga i sin bedömning. Dock betonar de att det krävs att eleverna har en tillräckligt tydlig bild av vad målen med lärandet är. I en sådan här begränsad undersökning anser jag att en sådan diskussion inte har kunnat äga rum. Därmed kan det vara missvisande att jämföra denna begränsade undersökning med undersökningen genomförd av Black & Williams. Dock stämmer resultaten i denna undersökning väl överens med en av Jönssons slutsatser med sin forskning, nämligen att det är svårt för nybörjare att känna igen en prestation av hög kvalitet och att de har svårt för att se sina egna brister. Jönsson (2011) menar även, liksom Black & Williams (1998), att eleverna behöver tränas mycket i självbedömning för att bli förtrogen med spelets spelregler. Detta är något som inte har kunnat uppfyllas i denna tidsbegränsade undersökning.

17

5.2 Analys av elevernas utveckling i den skriftliga förmågan

Majoriteten av eleverna i undersökningen, fem av åtta elever, visar inte att deras förmåga att uttrycka sig skriftligt på engelska förbättrades avsevärt mycket under undersökningsperioden. Dock bör vi ha i åtanke att eleverna visst kan ha utvecklat denna förmåga även om deras texter inte når upp till nästa kunskapskrav. Vid diskussionerna mellan skrivtillfällena kunde jag se att eleverna fått en annan kännedom och kunskap om vad man bör tänka på då man skriver en uppsats på engelska. Det kan vara ett stort steg att förbättra sin text tillräckligt mycket för att nå upp till nästa kunskapskrav.

En fjärdedel, det vill säga två av eleverna, har höjt sin kvalité på sina skrivna texter tillräckligt för att nå upp till nästa kunskapskrav. Med tanke på den korta tidsperioden då självbedömningen genomfördes och med tanke på att eleverna i undersökningen inte besatt någon längre erfarenhet av arbete med självbedömning, anser jag att detta resultat är tillfredsställande. Att besitta kunskaper i tekniker över hur man skriver uppsats på engelska räcker inte för att skriva en välskriven uppsats på engelska; att besitta ett gott ordförråd och god kännedom om grammatik krävs i allra högsta grad. Det krävs även att eleven besitter en viss känsla för att kunna skriva bra texter. Därmed tror jag inte alla kan höja sitt betyg vad gäller den skriftliga förmågan enbart genom att få kännedom om vad man bör tänka på; om inte ordförrådet och grammatiken är tillräckligt utvecklat blir det svårt att uttrycka sig mer varierat, tydligare och mer sammanhängande. Det blir även svårt att uttrycka sig med mer flyt. Om eleven inte har ett tillräckligt stort ordförråd kan denne även få svårt för att anpassa sig till syfte, mottagare och situation. Den fjärdedel som har höjt kvalitéen på sin skrivna text tillräckligt för att nå upp till nästa kunskapskrav, kan vara de elever som besitter ett bra ordförråd och som kan, för årskursen, den grammatik som krävs. De har då kunnat justera och använda sig av den kunskap de har fått genom att uppmärksamma deras egen lärandeprocess. Åter igen anser jag det av yttersta vikt att betona att det inte alls behöver vara så att det endast är en fjärdedel av eleverna som har blivit behjälpta av arbetet med självbedömning utan att dessa elever är de som har höjt sin kvalité tilläckligt för att nå upp till nästa kunskapskrav. Då kvalitéten på texten inte enbart styrs av tekniker (se diskussionen ovan) krävs att eleven arbetar med andra paramentrar i språket också.

18

De två eleverna som höjde sina kvalitéer tillräckligt för att nå upp till nästa kunskapskrav höjde sig från ett D till ett C samt från ett B till ett A. Det kan vara missvisande att dra alltför stora slutsatser av endast två elevers resultat, men det kan dock vara intressant att diskutera huruvida detta arbetssätt gynnar de svagaste eleverna. Ingen av de eleverna som höjde sig visade vid det något tillfälle på kunskapskravet E. Detta kan delvis bero på att det krävs andra förkunskaper i engelska för att skriva i engelska (se diskussion ovan) men det kan även vara så att vissa elevgrupper har svårare för att använda sig av metakognitiva strategier. Hattie (2012) hänvisar till Brutus & Greguras (2008) som menar att individualistiska elever är mer benägna att ägna sitt åt självhjälpningsstrategier, eftersom de strävar mot att få status och uppnå resultat. Detta betyder inte att jag anser att vi inte bör ägna oss åt självbedömning, utan att vi behöver vara medvetna och uppmärksamma på att vissa elever har svårare för detta och kan behöva mer stöttning än andra mer individualistiska elever. Gör vi inte det, riskera dessa elever att missgynnas med ett sådant här arbetssätt då deras självbild kan drabbas negativt.

Förklaringen till att en av eleverna, vid det tredje skrivtillfället sänkte sin kvalité på texten från ett E till ett F, skulle kunna vara att ämnet på uppsatsen inte tilltalade eleven eller att eleven upplevde att det började bli enformigt och tråkigt att skriva uppsats på engelska. En annan orsak till detta resultat skulle kunna vara att eleven i fråga helt enkelt hade en dålig dag. Dessa paramentrar kan även ha påverkat de övriga i undersökningen. Om undersökningen därmed hade genomförts under en längre tidsperiod, hade dessa eventuella felaktigheter antagligen kunnat förhindras eller i alla fall förminskats.

Med tanke på undersökningens relativt korta undersökningsperiod och att eleverna i undersökningen inte har så mycket tidigare erfarenhet i självbedömning i engelska, anser jag att procenttalet av de som har visat på relativt stora framsteg med hjälp av arbete med självbedömning är relativt stort. Då jag gör denna bedömning, stämmer resultatet i denna undersökning väl överens med tidigare forskning inom ämnet. John Hattie (2012) har kommit fram till att egenkontroll är en av de mest effektiva strategierna för inlärning. Vidare har Heidi Andrade (1999) kommit fram till liknande resultat då eleverna i hennes undersökning lärde sig betydligt mer än en annan elevgrupp som inte arbetat med självbedömning. Black & Williams (1998) menar att arbete med självbedömning har uppnått några av de största effekterna som uppmätts. Därmed kan konstateras att resultatet av denna studie stämmer väl överens med tidigare studier inom

19

ämnet. Åter igen bör det dock betonas att då undersökningen har pågått under en kortare tidsperiod, kan resultatet har visat på annan effektivitet om arbetet hade fått genomföras mer kontinuerligt och under en längre tidsperiod. Anders Jönsson (2011) hänvisar till en studie genomförd av Keith Topping, från år 2003, som också menar att det kan ta tid innan man kan skörda frukterna av övning i självbedömning.

6. Slutsats

Syftet med denna undersökning har varit att synliggöra hur självbedömning utvecklar elevernas skriftliga förmåga i engelska för grundskolans senare år. Frågeställningarna för undersökningen har varit att försöka ge svar på om elevernas förmåga att själva bedöma sina egna texter på engelska förändras samt hur kvalitén på elevernas skrivna texter efter arbete med självbedömning utvecklas. Jag anser att undersökningens frågeställningar har besvarats och att undersökningens syfte därmed har uppnåtts.

Undersökningen visar att eleverna i undersökningen hade för lite erfarenhet av självbedömning för att kunna genomföra en pålitlig sådan. Endast en lite andel visar att de kan bedöma sig själva på ett pålitligt sätt. Denna undersökning visar även, trots dess begränsning i tid, att arbete med självbedömning till viss del gynnar elevernas förmåga att uttrycka sig skriftligt på engelska. Två av de åtta eleverna utvecklade denna förmåga tillräckligt för att visa på kvalitéer på nästa kunskapskrav. Min upplevelse är att många av de resterande eleverna också utvecklade denna förmåga; dock inte tillräckligt mycket för att nå nästa kunskapskrav. Undersökningen visar dock att arbete med självbedömning är något som bör ske över en längre tid och med mer kontinuitet för att nå effektivare resultat. Jag skulle vilja understryka svårigheten med att nå ett generellt gällande resultat inom ämnet då alla elever och alla lärandesituationer är olika. Detta betyder att resultatet eventuellt sett annorlunda ut om den hade genomförts i en annan elevgrupp. Dock anser jag att resultatet ändå är trovärdigt då andra forskare har kommit fram till samma resultat. Jag tror att jag, och andra, kan ha användning av en sådan här undersökning, i en framtida yrkesroll då den visar på nyttan med självbedömning men även på att självbedömning är något man bör arbeta med över tid för att man sedan ska kunna skörda frukten av den. Den visar även på att de svagare eleverna kan behöva mer stöttning än de individualistiska eleverna i att genomföra självbedömningar. Om jag hade genomfört denna studie en gång

20

till, hade jag försökt att få de tre skrivuppgifterna mer lika än vad de har varit i denna undersökning. Detta för att göra resultatet säkrare. När jag läste elevernas texter kunde jag se tendenser till att eleverna generellt ansåg något uppsatsämne lättare att skriva om än andra.

För framtida forskning hade det varit intressant att genomföra denna studie med fler deltagare, för att kunna nå en säkrare slutsats. Det hade även varit önskvärt att kunna genomföra undersökningen över en längre tidsperiod då man hade kunnat se hur arbete med självbedömning påverkar elevernas lärande över en längre tid.

21

Referenser

Black, P & Williams, D (1998). “Inside the black box” King’s College London School of Education: http://weaeducation.typepad.co.uk/files/blackbox-1.pdf - 2013-11-03

Hattie, John (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur och Kultur

Hattie, John och Timperley, Helen (2007). The Power of Feedback. Educational Research.

Vol. 77, No.1

Jönsson, Anders (2011). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups Utbildning AB

Klenowski, V (1995). Student self-evaluation process in student-centered teaching and learning contexts of Australia and England. Assessment in Education, 2, 145-163

Sadler, D Royce (1989). Formative assessment and the design of instructional systems.

Instructional Science 18: 119-144

Shepard, Loorie A (2000). The Role of Assessment in Learning Culture. Educational

Researcher, 29.

Skolverket (2011). Kunskapbedömning i skolan- praxis, begrepp, problem och möjligheter Skolverket (2011) Kursplaner. Stockholm: Skolverket

Skolverket (2011). Kunskapsbedömning i skolan - praxis, begrepp, problem och

möjligheter. Stödmaterial.

Skolverket (2012). Om strategier i engelska och moderna språk.

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.178021!/Menu/article/attachment/Strategier%20i %20engelska%20och%20moderna%20spr%C3%A5k.pdf

22

Bilagor

Bilaga 1:

Självbedömning - Uppsats på engelska

Namn: Uppsatsens titel:

Kryssa i de rutor du tycker bäst passar in på din uppsats: Inledning Jag har ingen

inledning som introducerar läsaren in i texten I min inledning får läsaren en kort introduktion till texten I min inledning får läsaren en tydlig introduktion till texten

Jag har en tydlig och intressant inledning som med stor sannolikhet kommer få läsaren att vilja fortsätta läsa. Innehåll

Min text har ett innehåll som är ytligt eller enformigt.

Min text har ett innehåll som är ganska kortfattat, men det är ändå intresseväckande, personligt och delvis utvecklat.

Min text har ett intressant innehåll. Jag beskriver, ger exempel eller förklarar. Min text är mycket innehållsrik och intressant. Jag beskriver, förklarar, diskuterar eller jämför.

Avslutning Min avslutning är tvär: jag knyter inte ihop säcken på ett bra sätt

Jag har en avslutning men den är kort och innehåller inte en sammanfattning av det viktigaste i texten. I min avslutning sammanfattar jag det viktigaste från min text. Jag har sammanfattat det jag skrivit och jag avslutar på ett tydligt sätt.

Styckeindelning Jag har inte delat in min text i olika stycken

Jag har delat in min text i stycken men

styckeindelningen är på några

ställen inte helt korrekt (ej en idé/tanke per stycke) Min text är indelad i stycken på ett korrekt sätt Min text är indelad i stycken på ett korrekt sätt och det är tydligt för läsare vad varje stycke handlar om enbart genom att läsa första meningen i stycket ¨

23 Grammatik Texten innehåller många grammatikfel Texten innehåller en del grammatikfel men jag visar att jag ändå har kan de grammatiska grunderna Texten är till stor del grammatiskt korrekt. De fel jag har är inte så allvarliga

Texten är näst intill helt grammatiskt korrekt

Ordförråd Använder ett enkelt begränsat ordförråd. Jag väljer enkla ord utan

variation. Gör mig inte alltid förstådd.

Jag väljer ord som resulterar i att jag gör mig förstådd. Använder ett relativt enkelt ordförråd men försöker variera mig.

Jag väljer ord som gör att texten är lätt att läsa och förstå. Använder ett varierat ordförråd, till viss del anpassat till uppgiften.

Jag har ett varierat ordval som visar på ett stort ordförråd och förmåga att kommunicera på målspråket.

Stavning Jag gör stavfel på enkla och redan bekanta ord. Detta kan påverka förståelsen av texten.

Jag gör stavfel som kan påverka förståelsen av texten.

Jag gör få

stavfel. Jag stavar i stort sett korrekt.

Meningsbyggnad Jag gör enkla meningar som ofta börjar på samma sätt.

Jag försöker att variera mitt språk och börjar ibland meningar på olika sätt. Jag försöker också att skriva lite längre meningar

Jag varierar mitt språk genom att börja meningar på olika sätt. Jag skriver lite längre meningar men ibland blir de inte korrekta. Jag har en avancerad meningsbyggnad och använder huvudsatser, bisatser och kommatering utan svårighet. Linking words Jag använder

inte några linking words i min uppsats Jag använder något enstaka linking-word i min text Jag använder några linking-words i min text

Jag använder linking-words på ett korrekt och effektivt sätt i min text

24

Nedan ser du kriterierna från Skolverket för de olika kunskapskraven. Hur skulle du bedöma din uppsats utifrån dessa (det vill säga, vilket betyg tycker du att din uppsats motsvarar)? F E D C B A Skriftlig framställnin g I skriftliga framställningar i olika genrer kan eleven formulera sig enkelt, begripligt och relativt sammanhängand e. I skriftliga framställningar i olika genrer kan eleven formulera sig relativt varierat, relativt tydligt och relativt sammanhängand e. I skriftliga framställningar i olika genrer kan eleven formulera sig relativt

varierat, tydligt och sammanhängand e.

Eleven formulerar sig även med

visst flyt och i någon mån

anpassat till syfte, mottagare och situation.

Eleven formulerar sig även med flyt och viss

anpassning till syfte, mottagare och situation.

Vill du tillägga något i din självbedömning?

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________