1 Natur, miljö, samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Naturorientering, teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivåPlatsens betydelse för lärande
- Lärares syn på NO-undervisning utanför klassrummet
The Importance of Location for Learning
– The Teachers´ Perspective on Education in Natural Sciences Outside of the
Classroom
Emmy Edlund
Grundlärarexamen med inriktning F-3 240 högskolepoäng Slutseminarium: 2016-03-23
Examinator: Kerstin Sonesson Handledare: Agneta Rehn
2
FÖRORD
Att skriva examensarbete var både jobbigt, krävande och svårt. Ibland uppstod en känsla av hopplöshet. Men detta har jag tagit mig igenom och i slutet ser jag alla fördelar och hur mycket jag faktiskt lärt mig.
Jag vill i detta förord först och främst tillägna ett stort tack till min fantastiska handledare Agneta Rehn, som har varit ett enormt stöd under hela arbetets process.
Sedan vill jag även tacka min underbara sambo och familj som också varit ett stort stöd under skrivandets gång.
3
ABSTRACT
Syftet med studien är att undersöka lärares syn på platsens betydelse för elevers lärande i NO-ämnena. Detta har gjorts genom att tidigare forskning sammanställts och sedan har sex kvalitativa intervjuer genomförts för att få reda på lärares syn om platsens betydelse för lärande i NO-ämnena.
Frågeställningarna som besvarats är: Hur ser lärare på NO-undervisning utanför
klassrummet i relation till elevers lärande? Vilka platser utanför klassrummet använder sig lärare av i NO-undervisningen och vad styr valen? Hur organiserar lärare undervisning utanför klassrummet och vilka eventuella hinder ser de?
Den insamlade empirin har analyserats och kategoriserats utifrån de teoretiska förhållningssätten som presenterats. Undersökningen visade att lärare har liknande syn på elevers lärande vid undervisning utanför klassrummet, där begrepp som verklighetsbaserat lärande och praktiskt lärande stod i fokus. Alla de intervjuade lärarna bedriver undervisning utanför klassrummet i NO-undervisningen i viss mån. I vilken utsträckning och vilka platser skiljer dock lärarna åt. Det framkom även att alla lärarna ser någon form av hinder eller svårigheter i att bedriva undervisning utanför klassrummet.
Nyckelord: intervjuer, lärande, lärare, platsens betydelse, undervisning utanför
5
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
FÖRORD ... 2
ABSTRACT ... 3
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNIGAR ... 8
LITTERATURGENOMGÅNG ... 9
Platsen för lärande ... 9
Vad menas med utomhuspedagogik? ... 9
Styrdokument ...10
Utomhuspedagogikens särart ...10
Kritiskt perspektiv till utomhuspedagogik ...12
Arbetsområden ...13
Teori för lärande i naturen ...13
TEORETISKA PERSPEKTIV ...15
Pragmatismen ...15
Det sociokulturella perspektivet ...16
METOD ...17 Kvalitativ undersökning...17 Intervju ...17 Urval ...18 Genomförande ...19 Etiska ställningstagande...19
Validitet och Reliabilitet ...20
Databearbetning ...21
RESULTAT ...22
Hur ser lärare på NO-undervisning utanför klassrummet i relation till elevers lärande? ...22
Lära i praktiken ...22
Verklighetsbaserat lärande ...22
Samhörighet...23
Platsbegreppet ...23
Vilka platser utanför klassrummet använder sig lärare av i NO-undervisningen och vad styr valet? ...23
6
Skolgården ...23
Andra lokaler på skolan...24
Innehåll/Material ...24
Hur organiserar lärare undervisning utanför klassrummet och vilka eventuella hinder ser de?...24
Planering ...24
Utvärdering ...25
Hinder för undervisning utanför klassrummet ...25
DISKUSSION ...27
Hur ser lärare på NO-undervisning utanför klassrummet i relation till elevers lärande? ...27
Vilka platser utanför klassrummet använder sig lärare av i NO-undervisningen och vad styr valet? ...28
Hur organiserar lärare undervisning utanför klassrummet och vilka eventuella hinder ser de? ...29
Slutsats ...31
Metoddiskussion ...31
Studiens relevans för yrkesprofessionen samt förslag på framtida forskning ...32
REFERENSER ...33 BILAGA 1 ... Intervjuguide ... Mejl till informanter ...
7
INLEDNING
Inom undervisning talas det ofta om de didaktiska frågorna vad, hur och varför, d.v.s. innehåll, arbetsmetod och syfte. Det talas däremot inte lika ofta om var-frågan, platsen för undervisning. Jag reflekterade inte heller över var-frågan förrän jag i min lärarutbildning läste den första NO-kursen. Delar av kursen bedrevs utomhus och detta öppnade ett helt nytt synsätt för mig. Jag insåg att det jag lärde mig under dagarna ute i naturen förstod jag verkligen och framförallt kommer jag ihåg det.
Det centrala innehållet i NO-ämnena (biologi, kemi och fysik) i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket 2011) är till stora delar väldigt abstrakt och utan att få det konkretiserat blir det svårt för eleverna att lära sig. Dessutom står det tydligt att eleverna ska lära i och om närområdet. Detta kan omöjligt göras från klassrummet och ändå är det många lärare som bedriver all sin undervisning i just klassrummet.
Forskning säger att genom att bedriva undervisning på andra ställen än i klassrummet får eleverna förstahandserfarenheter, vilket leder till att de lättare kommer ihåg det som de avses lära sig. Eleverna lär sig genom att använda alla sina sinnen när de upplever fenomenen i autentiska miljöer (Dahlgren & Szczepanski 2004; Ekvall 2012; Fägerstam & Blom 2013; Lieberman & Hoody 1998; Strotz & Svenning 2004).
Både forskning (Dahlgren & Szczepanski 2004) och mina egna erfarenheter säger att undervisning utanför klassrummet gynnar elever i deras kunskapsutveckling, framförallt inom NO-ämnena. Dessutom står det i läroplanen att undervisning inom årskurserna 1-3 ska bedrivas i närområdet (Skolverket 2011). Trots detta säger mina upplevelser att lärare sällan bedriver undervisning utanför klassrummet.
Med detta sagt vill jag genom detta examensarbete undersöka lärares syn på vad platsen för undervisning har för betydelse för elevers lärande inom NO-ämnena, hur lärare organiserar undervisning utanför klassrummet och vilka hinder de ser med det.
8
SYFTE
Syftet med detta arbete är att undersöka vad lärare har för syn på NO-undervisning utanför klassrummet samt vad lärare anser platsen har för betydelse för elevers lärande. Syftet konkretiseras med följande frågeställningar.
FRÅGESTÄLLNINGAR
Hur ser lärare på NO-undervisning utanför klassrummet i relation till elevers lärande?
Vilka platser utanför klassrummet använder sig lärare av i NO-undervisningen och vad styr valen?
9
LITTERATURGENOMGÅNG
Nedan kommer forskning kring platsens betydelse för lärande, att redogöras för, där olika platser utanför klassrummets fyra väggar definieras som utomhuspedagogik av flera forskare (Szczepanski 2014; Fägerstam 2012; Ekvall 2012). Detta sker genom att först definiera begreppet platsens betydelse, redogöra för relevanta styrdokument och beskriva både positiva samt kritiska aspekter kring begreppet platsens betydelse.
Platsen för lärande
Fägerstam (2012) skriver i sin avhandling att många lärare anser att aktiviteter som besök på museum och fabriker också kategoriseras som utomhuspedagogik. Detta är även något Szczepanski (2014) framhåller då han menar att utomhuspedagogik kan identifieras och appliceras i ordnade miljöer såsom botaniska trädgårdar och djurparker där det finns pedagogiska aktiviteter att tillgå, men kan också organiseras i oordnade miljöer som i så väl en stad som i en skog. Liknande tankar har också Ekvall (2012) som skriver att utomhuspedagogik benämner många olika organiserade aktiviteter som bedrivs i olika utomhusmiljöer.
Med ovan nämnd forskning som grund kommer jag i detta arbete använda begrepp som utomhuspedagogik och utomhusundervisning som synonymer till undervisning som bedrivs på olika platser utanför klassrummet.
Vad menas med utomhuspedagogik?
Utomhuspedagogik är en kulturell konstruktion som är förknippad med ett land eller kulturgemenskapstraditioner (Ekvall 2012; Szczepanski 2014). Detta gör att man organiserar och tolkar fenomenet på olika sätt i olika utbildningssystem.
10
NCU – nationellt centrum för utomhuspedagogik vid Linköpings universitet (2014) definierar begreppet utomhuspedagogik på följande sätt:
”Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer.
Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär:
att lärandets rum flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap
att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas
att platsens betydelse för lärandet lyfts fram.”
Styrdokument
I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11 (Skolverket 2011) är begreppet närområdet ofta nämnt. Eleverna ska lära i och om närområdet. De naturorienterande ämnena beskriver att undervisningen ska syfta till att eleverna utvecklar en nyfikenhet att undersöka omvärlden. I det centrala innehållet står att eleverna ska observera tyngdkraft och friktion vid lek och rörelse till exempel i gungor eller rutschkana (Skolverket 2011). Vidare står det i Lgr11 att enkla fältstudier och observationer ska göras i närområdet. Det står dock inte uttryckligen att undervisningen ska bedrivas utomhus, utan det centrala innehållet är innehåll för lärande och sedan är det upp till läraren att välja en lämplig metod. I det inledande kapitlet i Lgr11 (Skolverket 2011) står det att skolan ska förmedla och förankra respekt för de grundläggande demokratiska värderingarna som det svenska samhället vilar på. Vidare står att undervisningen ska bedrivas under demokratiska former och ska förbereda eleverna för att aktivt kunna delta i samhällslivet. Vikten av att eleverna utvecklar sin förmåga att kommunicera och arbeta med andra samt att respektera andras åsikter och ställningstaganden är också något som Lgr11 lyfter.
Utomhuspedagogikens särart
Utomhuspedagogik präglas enligt Szczepanski (2014) av ett växelspel mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning. Vidare menar han att ”Utomhuspedagogik möjliggör att en
11
och utomhusmiljön” (Szczepanski 2014 s.26). Även Ekvall (2012) menar att lärande utanför
klassrummet möjliggör att eleverna använder alla sina sinnen, vilket medför att det ibland förekommer oväntade infallsvinklar och perspektiv som kan leda vidare till en ökad kunskapsutveckling.
Dahlgren och Szczepanski (2004 s.17) skriver att: ”Vi vill genom att visa på andra rum för
lärande skapa förutsättningar för en ökad kroppsensorik.” Ju mer rörelse, desto högre
vakenhetsgrad. För att lärande ska ske krävs en vaken mottagare. I utomhuspedagogiken integreras rörelse på ett naturligt sätt och detta ger ökad stimulans till kroppsensoriken (Dahlgren & Szczepanski 2004).
Fägerstam och Bloms (2013) undersökning där 85 svenska högstadieelever fick undervisning utomhus visar att alla eleverna var positiva till undervisningen och att de i större grad kom ihåg de aktiviteter och innehåll som det undervisats om. Liknande resultat fick Lieberman och Hoody (1998) i sin studie där 40 F-9 skolor deltagit i ett utomhuspedagogiskt projekt och merparten av eleverna var efter studien mer entusiastiska och engagerade till sitt lärande jämfört med elever som inte deltagit i studien. Inom de naturorienterande ämnena tillägnade sig eleverna i Lieberman och Hoodys (1998) studie en djupare förståelse jämfört med de elever som inte deltagit. Eleverna i studien blev också mer intresserade av innehållet i de naturorienterande ämnena och presterade bättre på de standardiserande testerna. Författarna menar att detta beror på att eleverna fått förstahandsupplevelser av innehållet i de naturorienterande ämnena, vilket ledde till självsäkrare elever som tror på sin egen förmåga att förstå nya fenomen. Även Fägerstam (2012) hänvisar till studier gjorda i ekologi där mellanstadieelverna som deltog i ett utomhusprogram eller deltog i fältarbete gjorde större kognitiva vinster än kontrollgrupperna.
Vidare menar Dahlgren och Szczepanski (2004) och Szczepanski (2014) att eleverna får genom att vara i naturen en förstahandsupplevelse av fenomenet som de annars hade fått via en bok i klassrummet. På detta vis får eleverna både teoretisk och praktisk kunskap genom direkta upplevelser av innehållet (Dahlgren & Szczepanski 2004). Utomhuspedagogiken utmärks alltså av att lärandet sker handlingsinriktat, där eleverna är aktiva när de lär och kunskapsutvecklingen sker som en aktiv process utan mellanled (Dahlgren & Szczepanski 2004). Vidare anser Brügge och Szczepanski (2011) att utomhusundervisning ger eleverna möjlighet att använda sin kreativitet, förmåga att lösa problem både själv och tillsammans med andra.
12
Dahlgren och Szczepanski (2004) anser att det är viktigt att eleverna får möjlighet att lära i olika miljöer och situationer. De hävdar att ”Mötet med landskapet är också ett möte med
helheter”(s.9). För att försöka förstå den abstrakta verklighet runt omkring oss är just naturen
ett bra verktyg (Dahlgren & Szczepanski 2004). Det är i det som är abstrakt som frågorna ska börja ta form. Även Strotz och Svenning (2004) menar att vissa fenomen inte kan beskrivas med ord, utan måste upplevas. De tar upp exemplet att göra eld, vilket hade varit mycket svårt att beskriva för någon annan som inte tidigare upplevt det.
Kritiskt perspektiv till utomhuspedagogik
Rickinson et al. (2004) har gjort en sammanställning av forskning kring utomhusundervisning som är gjord mellan 1993-2003. Författarna kommer fram till att det finns vissa parametrar för att undervisning utanför klassrummet ska vara effektiv. Det är av vikt att noga planera för undervisningen utanför klassrummet. Både lärare och elever måste vara väl förberedda (Rickinson et al. 2004; Schmidinger 2015). Vidare är platsen för lärande av stor betydelse menar Rickinson et al. (2004) och Schmidinger (2015) som har upptäckt i sina studier att platsen för lärande spelar roll i det avseendet att elever som varit på platsen innan inte var lika entusiastiska och engagerade som elever som inte varit på platsen innan. Även Dillon (2010) anser att elever som har blivit förberedda på att de ska åka iväg och ha undervisning utanför klassrummet såg mer fram emot det än elever som fått reda på det precis innan. Både Rickinson et al. (2004) och Schmidinger (2015) menar att det av vikt att noga utvärdera och följa upp undervisningen utanför klassrummet. Vidare anser Brügge och Szczepanski (2011) att det är viktigt att reflektera över vad man har lärt sig och de känslor man upplevt för att på så vis öka motivationen.
Det finns faktorer som påverkar undervisningen utanför klassrummet, t.ex. till vilken grad eleverna lär (Rickinson et al. 2004). Rädsla och osäkerhet bland lärare, lärares bristande självsäkerhet i att undervisa utanför klassrummet, skolans styrdokument, tidsaspekten och möjlighet till extra resurser är alla faktorer som kan försvåra undervisning utanför klassrummet (ibid.). Dillon (2010) menar att lärare ofta uttrycker en osäkerhet i att undervisa utanför klassrummet och de ser hinder i form av kostnad av transport och rädsla över risker. Vidare menar Dillon att det behövs mer fortbildning för att lärare ska få större självförtroende att undervisa utanför klassrummet. Det är dock så menar Dillon att lärare inte har tid att gå fortbildningar så ofta och därför är internet en användbar källa för att få idéer och inspiration.
13
Rickinson et al. (2004) anser att det också finns faktorer gällande elever som spelar roll vid undervisning utanför klassrummet. Exempelvis är det elevernas åldrar, där yngre barn tenderar vara mer entusiastiska än lite äldre barn. Elevernas inlärningsstil, tidigare erfarenheter och elevers förutsättningar (fysiskt och psykiskt) är ytterligare faktorer som är av vikt. Det finns således många viktiga faktorer som är avgörande för om utomhusundervisning ger eleverna möjlighet att utveckla sina kunskaper och färdigheter på ett sådant sätt att det gynnar dem i den ”vanliga” klassrumsundervisningen (Rickinson et al. 2004).
Arbetsområden
Även om Fägerstam (2012), Szczepanski (2014) och Ekvall (2012) skriver om utomhuspedagogik som ett samlat begrepp för undervisning på alla platser utanför klassrummet, anser Dillon (2010) att mycket av utomhusundervisningen som sker idag ofta fokuserar på biologi. Ofta åker man iväg till en sjö och håvar för att artbestämma och klassificera djur och växter. Elever får då ofta en given arbetsmetod för att lösa olika uppgifter. Dillon menar att man i detta fall missar viktiga färdigheter inom naturvetenskapen som att själv få välja en för ändamålet lämplig vetenskaplig metod. Vidare påtalar författaren att det är av vikt att tidigt lära sig hur vetenskap fungerar. Genom att göra besök på t.ex. museum som erbjuder program som är kopplade till undervisning och styrdokument kan man ge eleverna en möjlighet att se hur vetenskap fungerar. Ofta finns forskare på plats på museerna och eleverna får en inblick i deras dagliga arbete.
Teori för lärande i naturen
Michael Brody (2005) är en amerikansk forskare som har 30 års erfarenhet inom naturvetenskap och miljö. Brody skriver i sin artikel att han ser på undervisning utanför klassrummet som undervisning om världen, men också användningen av naturen för att förena människor. Vidare ifrågasätter han varför forskning om lärande inte har tagit mer plats i utomhusundervisning. Många utomhuspedagoger påstår att lärande bara sker av sig själv genom att vistas utanför klassrummet. Brody hävdar att inte alla människor kan lära sig spontant från naturen, utan pedagogerna måste ha förståelse för hur människor lär i naturen.
14
Brody har under sina år som forskare i flera olika steg utvecklat en teori om hur man lär i naturen på ett meningsfullt sätt, Theory of learning in nature. Denna teori är utformad som en tabell (se tabell 1). I tabellen kan man se många likheter kring Brodys (2005) teori och tidigare nämnd forskning. För att ge några exempel kan vi i tabellen se att för ett meningsfullt lärande ska ske måste alla sinnen användas, man måste också vara aktiv och vaken på omgivningen. Detta är även något Dahlgren och Szczepanski (2004) påtalar.
En annan viktig aspekt för att meningsfullt lärande utanför klassrummet ska ske är förberedelse (Brody 2005). Det är viktigt att eleverna vet vad som ska ske och det är även viktigt att låta eleverna reflektera kring förväntningar, tankar samt känslor innan man går ut. Brodys tabell visar också vikten av utvärdering efter en lektion utanför klassrummet. Detta bör enligt honom ske både individuellt, samt socialt i form av reflektion av tankar och känslor. Tankar om värdet av ett bra förarbete och utvärdering nämner också andra forskare (Dillon 2010; Rickinson et.al 2004; Schmidinger 2015).
15
TEORETISKA PERSPEKTIV
Nedan kommer två olika sätt att se på lärande att presenteras. Först beskrivs pragmatismen och därefter det sociokulturella synsättet.
Pragmatismen
Kända namn som Charles Sanders Pierce (1839-1914), William James (1842-1910) och framförallt John Dewey (1859-1952) förknippas med pragmatismens filosofiska tradition (Säljö 2012). John Dewey var filosof, men även en stor forskare samt samhällsdebattör och är den som är mest känd inom pragmatismen i samband med utbildning och skola (ibid.).
Pragmatismen har som utgångspunkt i viljan att förstå hur kunskapen fungerar för människor i vardagen. Kunskap är något som människan behöver använda sig av för att klara sitt vardagliga liv (Säljö 2012). En annan viktigt ståndpunkt är att det inte går att skilja på teori och praktik utan dessa är integrerade i det människan gör (ibid.). Säljö ger ett exempel på detta: ”Vad vi
ofta kallar praktiska handlingar, som att tillverka eller reparera föremål, är inte möjliga utan reflektion och tänkande. En snickare kan inte sätta upp en vägg utan att ha mängder av insikter i hur väggar ska byggas för att vara funktionella ur olika synpunkter: Vilka material ska man använda? Hur är det med brandsäkerheten? Ska väggen vara bärande?” (s.177).
Enligt Säljö utgår Dewey från ett perspektiv på individen som en samhällsmedborgare som måste lära sig de färdigheter som krävs för att leva i ett demokratiskt samhälle. Han menar vidare att Deweys syn på pedagogik och undervisning genomsyras av den demokratiska samhällsformen.
För att elever ska kunna ta del av mer abstrakta kunskaper är kommunikation av vikt (Dewey 1997; Säljö 2012). Det är först när vi kommunicerar med andra som våra tankar kan utvidgas från våra egna erfarenheter. Vi kan förstå världen genom språkets hjälp. Dewey (1997) skriver också att det är lärarens uppgift att erbjuda en miljö som skapar intresse och leder eleven genom sin kunskapsutveckling.
16
Det sociokulturella perspektivet
Lev Vygotskij (1896-1934) var en psykolog, pedagog och filosof och hans tankar har haft stor betydelse för den svenska skolan (Lindqvist 1999). Enligt Vygotskij är människan ständigt i utveckling och detta är något som pågår hela livet (Säljö 2012). Man kan under hela livet utvecklas och lära nya saker (ibid.). Viktigt inom detta synsätt är att lärande och utveckling dels sker i en ständig process, men också att det sker i ett socialt sammanhang. Elver lär genom att integrera med varandra och det är genom kommunikation med andra som vi skapas till tänkande varelser (Säljö 2012).
Ett centralt begrepp inom det sociokulturella synsättet är den närmaste utvecklingszonen som är en princip om att en människa genom stöttning från en person som kan eller vet mer kan uppnå större utveckling än vad hen kunde gjort på egen hand (Vygotskij 1999 & Säljö 2012). Vygotskij menar att barnet utvecklas genom att imitera andra och på så vis kan barnet genom samarbete nå en högre intellektuell nivå och förflytta sig från att de först inte kan till det som de sedan kan. Vygotskij menar vidare att mycket av inlärningen i skolan bygger på just imitation. I skolan lär sig eleverna inte det de redan kan, utan de lär sig det de kan göra med stöttning från läraren och därför är stöttning från en person som kan mer viktig för barnets kunskapsutveckling.
17
METOD
Metodkapitlet kommer att redogöra för bl.a. hur insamling av data till studien gjorts. Det kommer även att beskriva etiska ställningstaganden samt begreppen validitet och reliabilitet.
Kvalitativ undersökning
Val av metod i detta arbete gjordes utifrån mitt syfte och frågeställningar. Genom att först fastställa vad det var jag ville undersöka kunde jag bestämma vilken typ av forskningsmetod som skulle passa bäst för att få svar på mina frågor. Eftersom jag ville undersöka lärares syn på platsens betydelse valde jag att göra en kvalitativ undersökning. Backman (2008) skriver att man inom kvalitativ forskning är intresserad av att undersöka människors tolkning av verkligheten och man ser på verkligheten subjektivt. Inom kvalitativ forskning fokuserar man på ord framför siffror, vilket görs i kvantitativ forskning (Bryman 2011). Bryman skriver att kvalitativ forskning är tolkningsinriktad och fokus ligger på förståelsen av den sociala verkligheten. Backman (2008) menar att kvalitativ forskning fokuserar på individen och intresset ligger i att undersöka hur individen tolkar och formar ”sin” verklighet.
Intervju
För insamling av data till detta arbete använde jag mig av kvalitativa intervjuer. Dessa möjliggör en större flexibilitet gentemot exempelvis observationer där det ofta krävs en längre tids deltagande. Eftersom omfattningen av arbetet var begränsad passade intervjuer bättre än observationer (Bryman 2011). Eftersom syftet med arbetet var att undersöka lärares syn använde jag mig av semistrukturerade intervjuer med en intervjuguide (se bilaga 1) som utgångspunkt. Jag lade stor vikt vid att frågorna skulle vara öppna och ge utrymme för följdfrågor som i sin tur kunde generera svar som var direkt kopplade till respondentens upplevelser och åsikter.
Bryman (2011) menar att det är viktigt att frågeställningarna som skrivs för ett arbete inte från början är allt för snäva. Detta för att öppna upp möjlighet för alternativa idéer eller synsätt under insamling av data. Bryman menar vidare att frågeställningarna inte får vara för ostrukturerade,
18
då detta gör det svårt att hålla en röd tråd vid intervjuerna. Intervjuguiden ska möjliggöra att forskaren får svar på sina frågeställningar genom respondentens åsikter och upplevelser. Intervjuerna spelades in och transkriberades. Detta är särskilt viktigt vid kvalitativa undersökningar eftersom forskaren ofta vill veta både vad respondenten sa och hur hen sa det (Bryman 2011). Bryman menar att det är av vikt att spela in intervjun eftersom man som intervjuare bör agera en god lyssnare och ställa följdfrågor, sortera vad som är viktigt och vad som inte bör läggas lika mycket tid på.
Urval
Urvalet för studien är gjort både målinriktat och ur bekvämlighetssynpunkt. Totalt genomfördes sex intervjuer varav tre av intervjuerna är gjorda med lärare på min VFU-skola i Skåne och de resterande tre intervjuer är gjorda med lärare i en annan kommun i Skåne än VFU-skolan. Tanken var först att göra intervjuer med lärare bara från en kommun, men bristande engagemang från lärare gjorde att jag var tvungen att tillämpa bekvämlighetsurval och intervjua även tre lärare från min VFU-skola.
Nedan följer en kort beskrivning av intervjupersonerna i undersökningen. Namnen jag använder i detta arbete är fingerade.
Ida – 58 år. Har en lågstadieutbildning, men är behörig att också undervisa mellanstadiet.
Undervisar just nu i en 3:a i alla ämnen. Ida har arbetat som lärare i 36 år och har arbetat på nuvarande arbetsplats i 25 år.
Ann-Marie – 47 år. Har en lärarutbildning i årskurserna F-6. Undervisar just nu i F-1 i alla
ämnen. Ann-Marie har arbetat som lärare i 11 år och har arbetat på nuvarande arbetsplats i 9 år.
Nora – 25 år. Har en lärarutbildning i årskurserna F-6. Undervisar just nu i en 1:a i alla ämnen.
Har arbetat som lärare en termin på den nuvarande arbetsplatsen.
Caroline – 48 år. Har en förskollärarutbildning men är behörig att undervisa F-3. Undervisar
just nu F-1 i alla ämnen. Caroline har arbetat som lärare i 13 år och på nuvarande arbetsplats lika länge.
Lisa – 43 år. Har en lärarutbildning i årskurserna F-6. Undervisar just nu i en 2:a i alla ämnen.
19
Julia – 47 år. Har en lärarutbildning i årskurserna F-6. Undervisar just nu i en 2:a i alla ämnen.
Julia har arbetat som lärare i 7 år och arbetade innan det som fritidspedagog och har arbetat på nuvarande arbetsplats i totalt 10 år.
Genomförande
Inledningsvis sökte jag kontakt via mail med lärare i den kommun jag valt ut. I mailet framgick syftet med intervjuerna samt vilket område som skulle undersökas. Jag berättade i mailet även att jag förhöll mig till de forskningsetiska principerna och redogjorde kort om vad dessa innebar. Tre lärare svarade och kunde tänka sig ställa upp på att bli intervjuade. Eftersom jag önskade sex informanter ringde jag därefter runt till skolorna i samma kommun, men dessvärre fick jag inte tag på fler lärare som ville medverka. Därför besökte jag min VFU-skola, som ligger i en annan kommun än den jag först valde. Lärarna fick även här veta syftet, vilket område som skulle undersökas och information kring de forskningsetiska principerna. På min VFU-skola var det tre lärare som ville medverka i undersökningen och intervjuer bokades in.
Innan de riktiga intervjuerna tog plats prövade jag min intervjuguide genom en pilotintervju. Denna visade även min förmåga att genomföra en intervju på ett korrekt vis.
Intervjuerna bokades in under en två veckorsperiod, vilket gav mig mycket tid att reflektera efter varje intervju. Intervjuerna ägde rum på lärarnas arbetsplatser och tre av de totalt sex intervjuerna skedde helt ostört. Medan de resterande tre påverkades av vissa störmoment i form av elever som kom in och frågade om saker. Intervjuerna spelades in med hjälp av en mobiltelefon och varje intervju tog mellan 20-25 minuter.
Etiska ställningstagande
Vetenskapsrådet fyra grundläggande forskningsetiska principer som ska fungera som normer mellan forskare och informanter (Vetenskapsrådet 2002). Informationskravet innebär att berörda personer ska informeras om undersökningen syfte samt att deltagandet i undersökningen är frivilligt och kan avbrytas om den berörda önskar. Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva bestämmer över medverkan i undersökningen (ibid). Dessa båda principer
20
har respondenterna i denna studie fått information om både vid intervjuförfrågan och vid intervjutillfället.
Alla deltagare i studien är anonyma och jag har i texten använt mig av fingerade namn som nämnt ovan. Även skolorna är anonyma och det går inte heller att ta reda på vilka kommuner skolorna ligger i. Vidare har konfidentialitetskravet tagits hänsyn till genom att inspelade intervjuer och transkriberingar endast är tillgängliga för mig och dessa kommer att förstöras när studien är klar. Genom att intervjuerna endast används för studiens syfte att besvara frågeställningarna tas även nyttjandekravet i beaktande.
Validitet och reliabilitet
Vid alla vetenskapliga undersökningar vill man få en uppfattning över hur väl man mäter det man undersöker. Då använder man två begrepp; validitet och reliabilitet. Inom kvalitativ forskning innebär validitet och reliabilitet att man har ”samlat in och bearbetat data på ett
systematiskt och hederligt sätt” (Gunnarsson 2002).
Validitet ska visa om det man mäter är relevant för sammanhanget och att man använder rätt metod vid rätt tillfälle. Gunnarsson menar att man inom kvalitativ forskning tydligt redogör för och beskriver hela datainsamlings- och analysprocessen.
Reliabilitet innebär enligt Bryman (2011) ”frågan om huruvida resultaten från en undersökning
blir desamma om undersökningen genomförs på nytt, eller om de påverkas av slumpmässiga eller tillförlitliga betingelser” (s.49). Gunnarsson (2002) talar om reliabilitet som pålitlighet
och ställer sig frågan om mätinstrumenten är pålitliga. Gunnarsson skriver vidare att man alltid bör sträva efter hög validitet och reliabilitet och jag har i min studie varit noga med att min tekniska utrustning (mobiltelefon för inspelning av intervjuerna) fungerat. Jag har även genomfört en pilotstudie där syftet var att pröva mina intervjufrågor och min förmåga att genomföra intervjuer. Resultatet av detta blev att jag fick bekräftat att mina frågor var konkreta och relevanta samt att min förmåga att intervjua var godtagbar. Pilotstudiens genomförande gjorde att reliabiliteten för arbetet ökade. För att säkerställa hög validitet i mitt arbete har jag noga redogjort för urval, genomförande och bearbetning av data.
21
Databearbetning
För att få en överskådlig bild av empirin krävs att man på något vis organiserar och kategoriserar den. Jag började med att noga läsa igenom transkriberingarna några gånger för att få en överblick av innehållet. Jag tittade därefter på mina frågeställningar och utgick från de teoretiska ställningstagandena jag redogjort för i föregående kapitel. Detta gjorde att jag först skapade tre huvudrubriker, d.v.s. mina frågeställningar. Därefter skapades underrubriker utifrån de två teorier (pragmatismen och det sociokulturella perspektivet) som jag i denna studie använt mig av samt Theory of learning som nämns i litteraturgenomgången.
Pragmatismen utmärks av att lärandet sker i ett praktiskt sammanhang och eleverna lär genom verkligheten för att bli samhällsmedborgare (Dewey 1997). Ifrån detta skapades underrubrikerna Lära i praktiken och Verklighetsbaserat lärande. Det sociokulturella perspektivet utmärks av att lärandet sker i ett socialt sammanhang och interaktion mellan eleverna är viktig (Vygotskij 1999). Därför skapades underrubriken Samhörighet. Jag har även tagit inspiration från Theory of learning in nature (Brody 2005), som är en teori jag redogjort för i litteraturgenomgången. Denna teori påvisar vikten att undervisning noga planeras och utvärderas för att ett lärande ska uppstå. Teorin påpekar också vikten av vilken plats undervisningen sker på. Med ovan nämnd teori som grund bildades därför underrubrikerna
Platsbegreppet, Utemiljön, Skolgården, Andra lokaler på skolan, Innehåll/material, Planering
och Utvärdering. Underrubriken Hinder för undervisning utanför klassrummet skapades med grund i den forskning (Dillon 2010, Rickinson et al. 2004) som är nämnd i litteraturgenomgången kring vilka hinder lärare ser med att bedriva undervisning utanför klassrummet.
22
RESULTAT
Följande kapitel är presenterat utifrån mina frågeställningar. Varje frågeställning är besvarad under rubriker som vuxit fram med utgångspunkt i de teoretiska förhållningssätten presenterade i tidigare kapitel.
Hur ser lärare på NO-undervisning utanför klassrummet i
relation till elevers lärande?
Lära i praktiken: Alla intervjuade lärare nämner att lärande utanför klassrummet möjliggör att
lärande kan ske i praktiken. Både Ida och Julia påpekar att alla barn lär på olika sätt och de tycker därför att det är viktigt att eleverna ges möjlighet att även arbeta praktiskt. Hälften av lärarna påpekar också att de barn som är i behov av särskilt stöd ofta finner praktiskt arbete lättare än traditionell klassrumsundervisning. De flesta lärarna tar även upp sinnena som en viktig nyckel för att lära. De menar att genom att gå utanför klassrummet ges eleverna möjlighet att använda alla sina sinnen. Vidare säger Ann-Marie, Julia och Ida att eleverna genom att arbeta praktiskt och använda sina sinnen lättare kommer ihåg det de avser att lära sig. En annan aspekt kring att lära i praktiken tar Ann-Marie upp när hon säger att genom att vara utanför klassrummet har hon sett att elever i större grad gör egna spontanförsök. Hon säger att eleverna har en annan nyfikenhet när de är utanför klassrummet och kommer själva på att de kan gå vidare. Detta är inget de gör när de är i klassrummet.
Verklighetsbaserat lärande: Ida och Nora framhåller vikten av att eleverna ges möjlighet att
förstå verkligheten. Ida säger: ”Jag tror att det är farligt när skolan liksom bara blir skolan
och sen resten av samhället är någonting annat. Så är det ju inte utan vi är en del av samhället. //..// De ser ju att det är hela världen. Det öppnar sig, det är inte bara pyttelilla vi i 3a som håller på och jobbar med detta utan detta har betydelse i hela världen.” Nora poängterar att
om hon är inne i klassrummet och berättar om något som finns utanför klassrummet så känns det dumt att inte gå ut och berätta om det där det finns istället. Ida säger att det är viktigt att eleverna får en förståelse för hur det är att vara en samhällsmedborgare. Hon säger: ”Men de
23
Samhörighet: Genom att ta undervisningen utanför klassrummet får man ett behagligare
klassrumsklimat menar Julia. Hon säger att de genom att vara ute tränar mycket samarbete. De arbetar ofta i grupp med att de ska gå iväg och undersöka saker tillsammans. Även Nora talar om samarbete då hon i början av läsåret hade mycket samarbetsövningar som då genomfördes utanför klassrummet. Valet av att vara utanför klassrummet var både för att det fanns större plats, men även för att uppnå ”vi-känslan”. ”Vi-känslan” är någon även Ida talar om då hon säger att genom att t.ex. gå till nya ställen tillsammans med hela klassen skapas en samhörighet och denna är sedan lättare att ta med sig in i klassrummet. Ann-Marie och Caroline ser en vinst i att utemiljön skapar en större möjlighet att arbeta i grupp. Genom att lärarna bygger grupperna på ett visst sätt kan de få eleverna att prata och leka med andra än de brukar och detta följer sedan ofta med till rasten.
Platsbegreppet: En annan aspekt kring undervisning utanför klassrummet i relation till elevers
lärande är att miljön utanför klassrummet skapar en större yta för eleverna att röra sig på. Caroline och Ann-Marie anser att genom att vara ute på större ytor får eleverna röra på sig och då ökar grovmotoriken. De menar att man först måste ha grovmotoriken innan man kan skriva fina bokstäver. En annan fördel med större ytor enligt Caroline är att det ger eleverna mer ”space” och det blir inte de konflikter ute som det blir inne. Ytterligare en fördel med att vara ute är att ljudet sprids, eleverna kan prata högre än vad de kan inne i ett klassrum. Det ger även utrymme för eleverna att kunna sitta i grupper och diskutera, något som enligt Ann-Marie ofta blir mycket stökigare i klassrummet.
Vilka platser utanför klassrummet använder sig lärare av i
NO-undervisningen och vad styr valen?
Utemiljön: Alla intervjuade lärare använder sig någon gång av utemiljön i NO-undervisningen.
Hur ofta och var skiljer sig däremot åt. Platser som används av de intervjuade lärarna är stranden, skogen, ängen och sjön.
Skolgården: Alla intervjuade lärare använder sig även av skolgården vid NO-undervisningen.
De påpekar att skolgården är bra eftersom den ligger nära klassrummet och där finns många bra redskap att använda sig av.
24
Andra lokaler på skolan: Ida och Lisa använder sig av andra lokaler på skolan för
NO-undervisningen. Ida använder sig ibland av studiehallen där det finns tillgång till en vask. Hon poängterar också studiehallens möjlighet till att arbeta i grupper med olika stationer. Lisa använder sig ibland av idrottshallen vid NO-undervisning. Hon säger att den möjliggör till stor yta att röra sig på.
Innehåll/Material: Alla lärarna använder sig av andra platser än klassrummet vid
NO-undervisning. Det som styr valen av vilken plats de använder beror delvis på innehållet i undervisningen. Många av lärarna säger att de ofta undervisar biologi och fysik ute, men gör gärna kemin inne. Detta säger de är för att i kemin är det ofta att man ska blanda saker och då behöver man vara lite försiktig och då är det lättare att vara inomhus. Annars är det som sagt innehållet för undervisningen som styr vilken plats lärarna går till. Nora uttrycker att om hon ska berätta om fåglar går hon till ett ställe som hon kan hitta fåglar på. Liknande berättar Julia, om hon ska undervisa om näringskedjor väljer hon en plats där det finns t.ex. nedbrytare. De flesta av lärarna tycker att det finns en vinning med att gå utanför klassrummet när de talar om årstiderna för att se vad som händer i naturen under de olika årstiderna. Trots detta är det några av de lärarna som inte väljer att inte gå ut nämnvärt på vintern.
En annan aspekt som styr valet av undervisningsplats är enligt en av lärarna att platsen tillhandahåller materialet som i fråga behövs. Lisa uttrycker att när hon hade lekplatsfysik valde hon plats beroende på vad det fanns för material på platsen. Hon ser även en vinst i att välja olika platser för att kunna göra jämförelser av t.ex. rutschkanor. Även Caroline ser att miljön erbjuder material för undervisningen, exempelvis när man ska utforska närområdet, då tillhandahåller miljön t.ex. banker och bibliotek en typ av material.
Hur organiserar lärare undervisning utanför klassrummet och
vilka eventuella hinder ser de?
Planering: Alla intervjuade lärare berättar att de planerar för undervisning utanför klassrummet
på samma sätt som för klassrumsundervisning. Caroline och Ann-Marie nämner dock att de tycker att undervisning utanför klassrummet kräver en annan typ av planering rent praktiskt. Man måste tänka på att man tar med sig allt material man behöver. Nora tycker att undervisning utanför klassrummet kräver en annan planering i aspekten kring risker. Hon säger ”Är man i
25
klassrummet så behöver jag ju bara tänka på att barnen är här och jag är här. Ska vi gå någonstans så måste jag ju veta att fritidspedagogen eller en annan resurs är tillgänglig.”
Lisa och Nora säger att de tycker det är viktigt att eleverna förbereds noga innan undervisning utanför klassrummet, medan Caroline och Ann-Marie menar att genom att göra undervisningen utanför klassrummet till en rutin så vet eleverna redan vilken/vilka dagar de ska vara ute och behöver inte förberedelse i den bemärkelsen. Caroline berättar att hon infört rutiner vid ute-undervisningen genom att till exempel eleverna alltid står i samma led samt med samma kompis bredvid.
En annan aspekt kring planering för undervisning utanför klassrummet enligt Julia och Caroline är att det är viktigt att som lärare själv veta hur platsen ser ut och vad som finns. De menar att det inte är så kul att stå med en hel klass och så finns det inte de sakerna man ska undersöka. Om det är en ny plats de ska till går de ut och tittar hur det ser ut innan de går dit med eleverna.
Utvärdering: Alla de intervjuade lärarna gör någon form av utvärdering efter att de varit ute.
Vissa av lärarna lägger större vikt vid utvärdering än andra. Ida påpekar vikten av att eleverna får tänka efter och reflektera över vad de upplevt. De andra lärarna säger att det sker utvärdering i form av att eleverna individuellt skriver ner vad de lärt sig och några lärare nämner att det sker en diskussion i par eller helklass kring upplevelser och känslor. Nora berättar att det i hennes klass bara sker utvärdering en gång i veckan som utvärderar hela den gångna veckan. Detta görs individuellt och det sker således ingen gemensam utvärdering.
Hinder för undervisning utanför klassrummet: De flesta av de intervjuade lärarna uttrycker
någon form av hinder mot att bedriva undervisning utanför klassrummet. Fyra av lärarna tycker att vädret är något som påverkar undervisning utanför klassrummet. De uttrycker att de inte tycker om att vara ute om det är dåligt väder. De säger att de gärna är ute på våren och hösten men tycker att det är för kallt och blött på vintern. De resterande två lärarna ser dock inte vädret som ett hinder men ser en problematik i att eleverna inte har rätt kläder för att vara ute. Detta gör att vädret påverkar även dem men inte i avseende att de inte vill vara ute i dåligt väder. Ett annat hinder för att bedriva undervisning utanför klassrummet tar två av lärarna (Ida och Caroline) upp som att det inte finns tillräckligt med pengar. Ida berättar att de en gång per termin är på kommunens naturskola och skulle gärna vara där oftare. Det som stoppar henne är att det krävs buss för att ta sig ut dit och detta är något som ekonomin inte tillåter. Även Caroline berättar om en bristande ekonomi för att bussas ut till platser att bedriva undervisning på.
26
Lång tid för planering utanför klassrummet gör att Caroline ibland känner att hon inte hinner med allt hon vill göra utomhus. Hon berättar att hon gått en kurs i äventyrspedagogik som var väldigt givande och hon har även provat göra ett ”äventyr” med sin klass. Detta blev väldigt lyckat och gav verkligen goda resultat men det krävdes enorm planering och en hel del resurser för att utföra. Även Nora påpekar att tiden är ett problem då det tar lång tid att transportera sig från skolan till den tänkta undervisningsplatsen.
Ytterligare ett hinder mot undervisning utanför klassrummet enligt de intervjuade lärarna är ”stökiga elever”. Nora berättar att hon har en väldigt orolig klass med ett par elever som kan bli mycket arga och springa iväg. Detta gör att hon gärna inte går utanför klassrummet med tanke på att eleverna eventuellt springer iväg. Lisa berättar om en grupp elever som gärna ”går utanför ramarna” och detta förstärks när de är utanför klassrummet. Därför väljer hon ibland att inte bedriva undervisning utanför klassrummet fast hon egentligen vill. Liknande berättar Ida, som har en elev i klassen som har svårt att släppa rutiner och vill veta exakt vad som ska hända och varför. Däremot har Ida inte sett detta som ett hinder utan har bedrivit undervisning utanför klassrummet ändå. Nu har eleven i fråga mycket lättare att acceptera att det ibland inte går helt enligt rutinerna och finner sig i att det inte blev som det blev.
27
DISKUSSION
Följande kapitel är uppbyggt med hjälp av mina tre frågeställningar som besvarats med resultatet som sätts i relation till litteraturen.
Hur ser lärare på NO-undervisning utanför klassrummet i
relation till elevers lärande?
Alla lärarna som deltagit i studien har liknande syn på elevers lärande vid undervisning utanför klassrummet. Alla lärare nämner att undervisning utanför klassrummet möjliggör att eleverna får lära i en praktisk kontext. Detta styrks även av tidigare forskning där bland annat Szczepanski (2014) hävdar att undervisning utanför klassrummet ger möjlighet till fysisk närvaro. Vidare menar Dahlgren och Szczepanski (2004) att utomhuspedagogik utmärks av att lärandet sker handlingsinriktat. Ann-Marie, Julia och Ida påpekar också elevernas möjlighet att använda alla sina sinnen när undervisning sker utanför klassrummet. Detta är även något Ekvall (2012) styrker och menar vidare att detta medför att det ibland förekommer oväntade infallsvinklar och perspektiv som kan leda vidare till ökad kunskapsutveckling.
Mitt resultat visar att Ida och Nora pekar på vikten av att undervisningen är verklighetsanknuten. Undervisning utanför klassrummet gör att detta sker naturligt. Ida säger att eleverna ska utvecklas till samhällsmedborgare som aktivt kan delta i det demokratiska samhället. I enlighet med detta påvisar Dahlgren och Szczepanski (2004) att naturen är ett bra verktyg för att försöka förstå den abstrakta värld vi lever i. Vidare hävdar Strotz och Svenning (2004) att vissa fenomen är svåra att beskriva med bild och ord och måste upplevas i verkligheten. Dewey (1997) menar också att det är viktigt att eleverna får möjlighet att lära i verkliga situationer och att det är av vikt hur eleverna kan använda sig av sin kunskap i vardagliga situationer. Vidare anser Dewey (1997) att för att elever ska kunna ta del av mer abstrakta kunskaper är kommunikation av vikt och det är först när människor kommunicerar med andra som deras tankar kan utvidgas från egna erfarenheter. Människor kan förstå världen genom språkets hjälp. Vygotskij (1999) påvisar också vikten av kommunikation och att eleverna integrerar socialt. Detta perspektiv kan ses även i min studie där Julia, Nora, Ida, Ann-Marie och Caroline anser att undervisning utanför klassrummet dels tycks föra klassen närmre
28
varandra och en starkare ”vi-känsla” uppstår och dels att utemiljön erbjuder en optimal fysisk plats för grupparbete.
Vilka platser utanför klassrummet använder sig lärare av i
NO-undervisningen och vad styr valen?
Alla lärarna i denna studie uttrycker att de förutom klassrummet använder sig av utomhusmiljön, skolgården och andra lokaler på skolan i NO-undervisningen. Utomhusmiljön skiljer sig beroende på var skolan ligger geografiskt. Några skolor har nära till skog och hav medan andra inte har så mycket naturmiljö i närområdet. Det som styrde lärarna i valet av undervisningsplats var innehåll för undervisningen och platsens möjlighet att tillhandahålla material som behövdes i undervisningen. Julia ger som exempel att om de ska undervisa om näringskedjor, går de till en plats där t.ex. nedbrytare finns.
Dillon (2010) ser en problematik i att undervisning utanför klassrummet ofta fokuserar på biologin. Han menar att lärare väljer utomhusundervisning i större utsträckning i biologi än de gör i fysik och kemi. Detta är även något som framkommit genom min studie. Alla lärare i min studie uttrycker att de gärna undervisar biologi utanför klassrummet medan de gärna undervisar kemi i klassrummet. Dillon hävdar att lärare som bedriver undervisning utanför klassrummet i biologi ofta åker till en sjö och håvar. Sedan ska eleverna samla och klassificera djur och växter och får ofta en färdig arbetsmetod att följa. Dillon menar då att eleverna går miste om en stor del av naturvetenskapen, i det avseende att de inte lär sig välja en lämplig arbetsmetod för ändamålet.
Fägerstam (2012), Szczepanski (2014) och Ekvall (2012) menar att utomhuspedagogik kan ske på andra platser än i utomhusmiljön. De ger exempel på detta i form av museum, botaniska trädgårdar, fabriker och djurparker. Genom att göra besök på t.ex. museum som erbjuder pedagogiska program kopplade till styrdokumenten ges eleverna möjlighet att få en inblick i hur naturvetenskapen egentligen fungerar och hur forskare arbetar i sitt dagliga arbete (Dillon 2010). Enligt min erfarenhet finns det dock vanligtvis inte forskare som arbetar på svenska museum. Däremot säger min erfarenhet att svenska museum ofta har pedagogiska program som är kopplade till styrdokumenten att tillgå. Detta är dock inget som lärarna i min studie använder sig av och när jag frågade informanterna om varför de inte använder sig av t.ex. museum i
NO-29
undervisningen svarade de flesta att de gärna använt sig av dessa platser men att det inte fanns ekonomi för det. Detta leder in på min sista frågeställning kring vad lärarna ser för hinder mot undervisning utanför klassrummet, som presenteras nedan.
Hur organiserar lärare undervisning utanför klassrummet och
vilka eventuella hinder ser de?
Alla lärare som deltog i studien uttrycker att de planerar undervisningen utanför klassrummet på ungefär samma sätt som klassrumsundervisning. Dock menar Caroline och Ann-Marie att det praktiska måste planeras på ett annat vis i det avseende att man måste tänka på att man får med sig allt material man behöver, samt att man väljer material som är lämpligt att ha utomhus. Alla lärarna är överens om att det är viktigt att noga planera undervisningen för att få ett så bra resultat som möjligt. Detta styrker även Schmidinger (2015) och Rickinson et.al (2004) som menar att både lärare och elever måste vara väl förberedda för att undervisning utanför klassrummet ska fungera på ett tillfredsställande vis. Lisa och Nora talade om vikten av att förbereda eleverna på vad som skulle hända. De kopplade även detta till elever som har svårt att släppa på rutiner, att det är ännu viktigare att förbereda dessa elever. Dillon (2010) skriver att elever som blivit förberedda på att de ska åka iväg var mer engagerade och motiverade än elever som fått reda på det precis innan. Trots detta säger alla lärarna i denna studie att de informerar eleverna om att de ska vara utanför klassrummet precis innan det ska ske eller tidigare under samma dag.
Vidare uttrycker alla lärarna i min studie att det sker någon form av utvärdering efter att de har varit ute. Dock är denna varierande i avseende att i vissa klassrum sker den bara individuellt en gång i veckan medan i andra klassrum sker den både individuellt och i grupp direkt efter man varit utanför klassrummet. Forskare menar att det är viktigt att eleverna ges möjlighet att tänka och reflektera efter undervisning utanför klassrummet skett (Rickinson et.al 2004; Schmidinger 2015; Brügge och Szczepanski 2011). Genom att eleverna får reflektera kring vad de lärt sig och känslor de upplevt så ökar motivationen för lärande. Även Brody (2005) menar att det är viktigt att eleverna får möjlighet att reflektera efter undervisning utanför klassrummet. Detta bör ske både individuellt och i grupp. Något som framkommit genom min studie är att de lärarna (Caroline och Ann-Marie) som använder sig av undervisning utanför klassrummet regelbundet och har gjort detta till en rutin som eleverna är väl förtrogna med uttrycker att undervisningen
30
fungerar bra och eleverna är motiverade och engagerade. Det sker också en regelbunden utvärdering i dessa klasser efter att de varit utanför klassrummet. Lärarna (Ida, Nora, Julia och Lisa) som använder sig av undervisning utanför klassrummet mer sällan och inte har gjort detta till en rutin uttrycker att eleverna förvisso är intresserade och vill gå ut, men att de har svårt att skilja på lektion och rast när de inte är i klassrummet. Det inte heller någon utvärdering direkt efter lektionen utan den sker i form av en utvärdering för hela veckan vid veckoslutet. Att planering, genomförande och utvärdering bli en rutin tror jag är helt avgörande för hur eleverna uppfattar och kan tillgodose sig undervisningen utanför klassrummet och det ser vi även tecken på i ovan nämnt exempel.
Även om alla lärarna i undersökningen använder sig av andra platser än klassrummet i NO-undervisningen så uttrycker alla något hinder eller problem som detta för med sig. Det som uttrycks som hinder är dels vädret, då Julia och Lisa uttrycker att de inte tycker om att vara utomhus när det är dåligt väder. Caroline och Ann-Marie, som bedriver undervisning utanför klassrummet regelbundet säger att de inte ser vädret som ett problem i sig men att eleverna ibland har för dåliga kläder för att vara ute vid dåligt väder. Orsaken till att Caroline och Ann-Marie inte tycker att vädret är ett hinder tror jag är att de är så vana vid att vara ute och hade de övriga lärarna också bedrivit undervisning utomhus regelbundet hade de inte sett vädret som ett lika stort problem. Vidare säger Caroline och Nora att de ser hinder i form av för lite tid för planering, vilket även Rickinson et al. (2004) erfarit är ett vanligt argument för lärare att inte använda undervisning utanför klassrummet. Caroline och Nora säger dock emot sig själva lite då det först påpekar att de inte planerar på annorlunda vis när de planerar för undervisning utanför klassrummet kontra klassrumsundervisning. Däremot ser de ändå för lite tid för planering som ett hinder mot att använda utomhusundervisning.
Risker är en annan aspekt som Nora och Lisa uttrycker som ett hinder mot utomhusundervisning. Nora har en mycket orolig klass med några elever som kan bli arga och springa iväg. Dillon (2010) skriver att lärare ofta uttrycker osäkerhet gällande undervisning utanför klassrummet då detta medför större risker. Det sista hindret som lärarna (Ida och Caroline) i min studie ser mot undervisning utanför klassrummet är kostnad av transport till platser för undervisningen. Även denna aspekt menar Dillon att många lärare uttrycker som ett problem vid utomhusundervisning. Här kan man se en skillnad i var skolorna ligger rent geografiskt. Lärarna som uttrycker kostnad av transport som ett problem arbetar på en skola som ligger långt ifrån lämpliga undervisningsplatser, medan lärarna som inte uttrycker att
31
kostnad av transport är ett problem arbetar på skolor som ligger nära exempelvis skog, strand och sjö.
Slutsats
De tillfrågade lärarna ser vinster med NO-undervisning utanför klassrummet i relation till elevers lärande i det avseende att undervisningen blir verklighetsbaserad och att lärandet sker praktiskt. Lärarna ser även en del hinder och svårigheter med utomhusundervisning. Det finns en viss skillnad kring vilken typ av hinder lärarna ser med utomhusundervisning i relation till hur ofta de är utomhus och om de använder utomhusundervisning regelbundet eller ej. Lärarna (Caroline och Ann-Marie) som i min studie regelbundet bedriver undervisning utomhus och har gjort det till en rutin, dock ser några problem med detta. Problemen de uttrycker är att planeringen tar lång tid och att kostnad av transport blir för stor. De väljer dock att använda sig av sin närmiljö och bedriver ändå undervisning utanför klassrummet som en rutin. Lärarna (Lisa, Julia, Ida och Nora) i min studie som inte använder undervisning utanför klassrummet som en rutin ser också hinder, då i form av dåligt väder. Skillnaden är att dessa lärare väljer att inte bedriva undervisning utanför klassrummet på grund av dessa hinder trots att de har förutsättningar i form av ett optimalt geografiskt läge.
Sammanfattningsvis pekar alltså studien på att lärare ser på NO-undervisning utanför klassrummet som en del hinder och att hur de förhåller sig till de hinder de upplever avgör om eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper eller inte genom utomhusundervisning.
Metoddiskussion
Som nämnt ovan i metodkapitlet är denna studie gjord med hjälp av kvalitativa intervjuer. Dessa är gjorda med sex lärare från två olika kommuner och tre olika skolor. Studiens ringa omfattning gör att studiens resultat inte är generaliserbart. För att öka generaliserbarheten skulle fler lärare intervjuats, från fler skolor och kommuner beroende på studiens syfte. För att öka tillförlitligheten på studien hade observationer med fördel kunnat användas som komplement till de kvalitativa intervjuerna. Detta hade gjort att man sett om lärarna verkligen gjorde vad de sa i intervjuerna.
32
Något som alltid kan förbättras och därmed öka studiens reliabilitet är intervjuarens förmåga att genomföra en intervju. Detta har jag till viss del tagit hänsyn till i min studie då jag genomförde en pilotintervju innan jag började med de riktiga intervjuerna. För att säkerställa min intervjuförmåga, samt min intervjuguides relevans ytterligare hade jag med fördel kunnat genomföra minst en pilotintervju till.
Studiens relevans för yrkesprofessionen samt förslag till
framtida forskning
Jag har för min egen framtida yrkesprofession användning av denna studie i mening att jag fått en inblick i hur undervisning utanför klassrummet kan organiseras i en verksamhet. Jag har också sett vilka möjliga hinder lärare ser med detta och kan därför i min framtida yrkesroll försöka arbeta runt dessa hinder. Jag kommer i min sista VFU-kurs vara i en klass som arbetar mycket med utomhuspedagogik och kommer även där ha stor nytta av min studie angående hur man organiserar undervisning utanför klassrummet på ett sådant vis att eleverna ges möjlighet att utvecklar sina kunskaper.
Jag har genom min studie upptäckt att skolans geografiska läge spelar stor roll i det avseende om undervisning utanför klassrummet bedrivs i stor eller liten utsträckning. Detta var inte någonting jag funderat kring innan och det hade varit en intressant aspekt att undersöka i framtida forskning. Vidare hade det varit intressant att göra en liknande undersökning som den jag gjort, men istället fokusera på elevernas perspektiv. Hur ser eleverna på undervisning utanför klassrummet? Upplever eleverna undervisningen utanför klassrummet på samma sätt som lärarna?
33
REFERENSER
Backman, Jarl (2008). Rapporter och uppsatser. 2., uppdaterade [och utök.]. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Brody, Michael (2005). Learning in Nature. Environmental Education Research, Vol. 11, No. 5, s. 603-621.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber.
Brügge, Britta och Szczepanski, Anders (2011). Pedagogik och ledarskap. Kap. i Brügge, Britta, Glantz, Matz och Sandell, Klas. Friluftslivets pedagogik. Stockholm: Liber s. 29-52.
Dahlgren, Lars Owe & Szczepanski, Anders (2004). Rum för lärande – några reflektioner om utomhusdidaktikens särart. Kap. i Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi red. Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur s. 9-23.
Dewey, John (1997). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos.
Dillon, Justin (2010). Teaching outside the classroom. Kap. i Toplis, Rob red. How Science
Works. London: Routledge.
Ekvall, Helen (2012). Friskare, gladare och smartare med utomhuspedagogik? En Forskningsöversikt. Tillgänglig: 2016-01-12
http://www.botaniska.se/upload/Botan/Bilder_barn_skola/PDF%20material/Utomhuspedagogik/Utom huspedagogik%20forsknings%C3%B6versikt.pdf.
Fägerstam, Emilia (2012). Perspectives on outdoor teaching. Diss. Linköping University. Tillgänglig: 2016-01-12 http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:551531/FULLTEXT01.pdf.
34
Fägerstam, Emilia och Blom, Jonas (2013). Learning biology and mathematics outdoors: effects and attitudes in a Swedish high school context. Journal of Adventure Education &
Outdoor Learning. Vol. 13, No. 1, s. 56–75.
Gunnarson, Ronny (2002). Validitet och reliabilitet. Tillgänglig: 2016-01-12
http://infovoice.se/fou/bok/10000035.shtml.
Lieberman, Gerald och Hoody, Linda (1998). Closing the Achievement Gap: Using the
Environment as an Integrating Context for Learning. Results of a Nationwide Study. State
Education and Environmental Roundtable, San Diego, CA. Tillgänglig 2016-01-12:
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED428943.pdf.
Lindqvist, Gunilla (red.) (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk
psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.
NCU: Nationellt centrum för utomhuspedagogik (2014). Linköpings universitet. Tillgänglig: 2016-01-12 http://www.liu.se/ikk/ncu?l=sv.
Rickinson, Mark, Dillon, Justin, Teamey, Kelly, Morris, Marian, Choi, Mee Young, Sanders, Dawn och Benefield, Pauline (2004). A Rewiew of Research on Outdoor Learning. Preston Montford: Field Studies Council.
Schmidinger, Helene (2015). Exkursioner i gymnasieskolan – lärande, motivation och plats. lic.-avh. Forskarskolan i geografi. Uppsala universitet: Uppsala. Tillgänglig 2016-01-12:
https://dub128.mail.live.com/mail/ViewOfficePreview.aspx?messageid=mgV0NiVwLJ5RGOSWw75 adbUA2&folderid=flinbox&attindex=0&cp=-1&attdepth=0&n=68437387.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 Stockholm: Skolverket Tillgänglig: 2016-01-12
35
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575.
Strotz, Håkan & Svenning Stephan (2004). Betydelsen av praktisk kunskap, den tysta kunskapen. I Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi (red.) Utomhusdidaktik. Studentlitteratur: Lund s. 25-45.
Szczepanski, Anders (2014). Utomhusbaserat lärande och undervisning. I de Laval, Suzanne (red.) Skolans och förskolans utemiljöer: Kunskap och inspiration till stöd vid planering av
barns utemiljö Tillgänglig: 2016-01-12 http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-108231 s. 25-31.
Säljö, Roger (2012). Den lärande människan – teoretiska traditioner I Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger och Liberg, Caroline (red.) Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare. Stockholm: Natur & kultur s.139-196.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig: 2015-03-11 http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf.
36
BILAGA 1
Intervjuguide
Inledande frågor
Ålder?
Vilken utbildning har du?
Hur länge har du jobbat som lärare?
Vilka skolår och vilka ämnen undervisar du i? Hur länge har du jobbat här?
Faktiska frågor
I vilken utsträckning och inom vilka arbetsområden använder lärare undervisning utanför klassrummet?
Vilka platser använder du dig av i NO-undervisningen? Varför väljer du dessa platser? I vilken omfattning använder du andra platser än klassrummet för undervisning i NO? Vilka perioder/ när använder du undervisning utanför klassrummet?
I hur stor utsträckning förbereder du dig inför undervisning utanför klassrummet? Hur planerar du inför undervisning utanför klassrummet i förhållande till undervisning i klassrummet?
Hur förbereder du eleverna för undervisning utanför klassrummet? Får de veta syfte med att vara utanför klassrummet? Är eleverna delaktiga i planeringen?
Hur upplever eleverna undervisningen utanför klassrummet? Positivt/Negativt? Hur följer du upp undervisningen utanför klassrummet?
Sker det någon utvärdering efter att undervisning utanför klassrummet skett?
Hur ser lärare på NO-undervisning utanför klassrummet i relation till elevers lärande?
Vad innebär undervisning utanför klassrummet för dig som lärare?
Skulle du vilja använda dig av undervisning utanför klassrummet i större utsträckning än du gör idag? Vad är det som stoppar dig?
37
Vilka fördelar ser du med att bedriva undervisning utanför klassrummet? Vilka nackdelar ser du med att bedriva undervisning utanför klassrummet?
Hur tänker du kring elevers lärande vid undervisning utanför klassrummet? Är det samma för alla elever eller finns det mönster eller grupper som avviker?
Vilken roll har undervisningsplatsen för elevers förmåga att utveckla kunskaper inom NO-ämnena anser du?
Hur tycker du att olika platser hjälper eleverna att uppnå kunskapskraven i lgr11? Hur tycker du att olika platser hjälper dig att planera undervisningen utefter det centrala innehållet i lgr11?
Känner du att du hade velat utbilda dig vidare inom platsens betydelse för lärande? Finns det några arbetsområden som du anser inte bör undervisas utanför klassrummet?
Avslutande frågor
Är det någonting du vill tillägga eller som har varit oklart? Får jag återkomma om det skulle vara någonting jag saknar?
38
BILAGA 2
Mejl till informanterna
Hej!
Mitt namn är Emmy Edlund. Jag studerar till Grundlärare med inriktning F-3 på Malmö högskola. Jag läser just nu min sista termin och har precis påbörjat mitt examensarbete. Jag ska intervjua verksamma lärare som undervisar i åk 1-3 om var de bedriver sin undervisning. Intervju beräknas ta ca 30 min.
Givetvis kommer jag följa de etiska principerna för svensk forskning vilka bland annat innefattar informationskravet, d.v.s. att berörda personer kommer informeras om
undersökningen syfte samt att deltagandet i undersökningen är frivilligt och kan avbrytas om den berörda önskar. En annan etisk princip jag förhåller mig till är konfidentialitetskravet som betyder att alla uppgifter om de berörda personerna kommer behandlas med största möjliga konfidentialitet.
Jag skulle bli jätteglad och det skulle verkligen gynna mitt arbete om du vill ställa upp på en intervju. Önskvärt är om intervjuerna kan ske under vecka 6, men är detta inte möjligt fungerar vecka 7 också.
Har du frågor kring intervjun går det bra att höra av sig via mail eller ringa 073000000. Ser fram emot att höra av er!
