Lärares tankar om förändring och kontinuitet i historieundervisningen

Ämneslärare, Gymnasiet, 300 hp Datum för slutseminarium 2018-05-29

Examinator: Cecilia Axelsson Yngvéus Handledare: Mats Greiff

Examensarbete i fördjupningsämnet Historia och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärares tankar om förändring och

kontinuitet i historieundervisningen

Teachers’ thoughts on continuity and change in the history

classroom

Christian Robertson

Katarina Axelsson

Fakulteten för lärande och samhälle

Förord

Vi vill börja med att tacka vår handledare Mats Greiff som har hjälpt oss under hela arbetet. Vi vill även rikta ett stort tack till alla skolor och lärare som har deltagit och gjort denna studie möjlig.

Denna text är ett examensarbete i ämnet historiedidaktik som behandlar lärares tankar om de historiska tankebegreppen förändring och kontinuitet. Den är skriven av två ämneslärarstudenter på Malmö Universitet, Christian Robertson och Katarina Axelsson. Arbetsprocessen har varit systematisk och välplanerad. Trots att vi hela tiden arbetat gemensamt har vi skrivit olika delar. Vi skrev tillsammans fram inledning, syfte och frågeställning. Katarina har ansvarat för tidigare forskning, kapitel 3. Christian har ansvarat för teoretiska perspektiv, kapitel 4 samt metod och genomförande, kapitel 5. Resultat och analys, kapitel 6 har skrivits av båda. Katarina ansvarade för avsnitten 6.1, 6.4, 6.5 och 6.7 och Christian ansvarade för avsnitten 6.2, 6.3 och 6.6, dessa bearbetades och diskuterades fram tillsammans. Slutsats och diskussion har diskuterats och skrivits fram gemensamt.

Abstract

This study aims to investigate how history teachers talk about the historical thinking concepts change and continuity. In this study, four teachers from three different secondary schools in Sweden were interviewed. The theoretical perspectives are Seixas and Morton’s guidelines for teaching change and continuity, and these have been used as a tool to categorize and analyze the teachers’ responses and reflections. From this, five categories or topics that the teachers’ discussions covered were formulated. The most common method that the teachers talked about was to use a timeline or some other form of chronological illustration to provide a solid foundation for the students. The teachers could then use this to consolidate higher levels of understanding of the concepts. The chronological understanding enabled the teachers to address the process of change in terms of variation in paces, patterns and turning points, which the teachers emphasized had a relation to where we look and who it affects. Concerning the discussion of how teachers instruct students about historical progress and decline, it became clear that this is strongly related to language comprehension. It was also evident that students view history as a constant process of improvement. When it comes to historical periodization, all teachers agreed that critical reflection on why and on what premises these divisions has been made is important to consider. However, this was primarily applied to the concept of change, and continuity was most commonly referred to when the historical content was discussed in relation to the history of attitudes or mentalities. The teachers explained different didactical methods while discussing these topics, and they also used different ways to exemplify these with historical content and metaphors. What also became clear was the relationship between the teachers’ educational background and their variation of teaching.

Keywords: change and continuity, historical thinking, history education, second order

Innehållsförteckning

1.Inledning ... 1

2.Syfte och frågeställning ... 2

3.Tidigare forskning ... 3

3.1 Forskning om historiskt tänkande och historiska tankebegrepp ... 3

3.2 Forskning om begreppen förändring och kontinuitet i historieundervisningen ... 4

3.3 Sammanfattning ... 6

4.Teoretiska Perspektiv ... 7

4.1 Historiskt tänkande ... 7

4.2 Historiska tankebegrepp ... 7

4.3 Förändring och kontinuitet ... 8

4.4Sammanfattning... 10

5. Metod & genomförande ... 11

5.1 Intervju ... 11

5.2 Urvalsprocess och genomförande ... 12

5.3 Transkribering och analysmetod ... 14

5.4 Forskningsetiska resonemang ... 15

6. Resultat och Analys ... 16

6.1 Presentation av lärarna ... 16

6.2 Lärares tankar om relationen mellan förändring och kontinuitet ... 18

6.3 Lärares tankar om förändringsprocessers hastighet, riktning och vändpunkter ... 20

6.4 Lärares tankar om utveckling och tillbakagång ... 23

6.5 Lärares tankar om epoker och periodisering. ... 25

6.6 Lärares exempel på liknelser och jämförelser. ... 27

6.7 Lärares bakgrund och tankar om språk och läroplan ... 29

7. Diskussion och slutsats ... 32

Referenser ... 36

1

1. Inledning

Dagens historieundervisning skall syfta till att få elever att tänka och arbeta med samma typer av metoder som historiker arbetar med (Seixas och Morton, 2013, s. 3). I den svenska läroplanen för historia beskrivs det att ”[…] eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används.” (Skolverket, 2011, s. 66). Historieämnet idag handlar alltså inte bara om att memorera historiska fakta utan också om att ge eleverna förutsättningarna att utveckla en förståelse av historiska tankebegrepp. Det är med hjälp av dessa verktyg som eleverna utvecklar och skapar en meningsfull förståelse för de historiska berättelserna som de möter i undervisningen (Lee & Ashby, 2000, s. 199). Eller som en lärare uttryckte det:

För femtio år sedan då det gällde att lära sig utantill, ja men då är det som hos tandläkaren, skölj munnen var god spotta och så är det borta. (Intervju med Eva Henriksson Garatea).

I syftet för ämnet historia på gymnasiet står det även att undervisningen ska ge elever möjlighet att arbeta med historiska begrepp, frågeställningar, förklaringar och olika samband i tid och rum för att utveckla förståelse av historiska samhällsförändringar. Vidare ska eleverna lära sig att använda olika perspektiv och verktyg som förklarar och åskådliggör historiska förändringsprocesser. De begrepp eller koncept som framförallt nämns i ämnesplanen är förändring och kontinuitet (Skolverket, 2011, s. 66).

I det här arbetet vill vi undersöka historielärares tankar om de historiska tankebegreppen förändring och kontinuitet. Detta vill vi göra eftersom att vi under lärarutbildningen och efter besök på våra VFU-skolor har lagt märke till att begreppen får olika mycket utrymme i undervisningen. Att få en tydligare bild av lärares tankar om undervisning av dessa begrepp tror vi är relevant att undersöka eftersom det kan ge lärarstudenter och verksamma historielärare mer förståelse för hur arbetet med dessa begrepp kan se ut.

2

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att skapa mer kunskap om hur lärare ser på förändring och kontinuitet, hur de talar om detta i förhållande till sin undervisning och hur lärarna använder dessa begrepp för att utveckla elevernas historiska tänkande. Lärarnas tankar om förändring och kontinuitet undersöks genom att titta på vad lärare väljer att tala om i deras diskussioner av begreppens olika aspekter. Frågeställningarna blir därför:

• Hur talar lärare om deras undervisning av begreppen förändring och kontinuitet? • Hur talar lärare om elevernas förståelse av förändring och kontinuitet?

3

3. Tidigare forskning

Historisk förståelse är en viktig del av det historiska tänkandet. Den historiska förståelsen kan bland annat utvecklas med hjälp av ”second order concepts” som hädanefter kommer att benämnas som historiska tankebegrepp i linje med svensk forskning om området. I detta kapitel diskuteras först historiska tankebegrepp i stort för att sedan avrundas med hur begreppen förändring och kontinuitet behandlas i undervisningen.

3.1 Forskning om historiskt tänkande och historiska

tankebegrepp

I artikeln Teaching second-order concepts in Canadian history: The importance of "historical

significance" menar Stéphane Lévesque att elever måste förberedas som historiker för att det

ska kunna möta den komplexa världen. Detta uppnås bland annat genom historiska tankebegrepp (Lévesque, 2005, s. 2). Historiska tankebegrepp eller ”second order knowledge” som det benämns i artikeln Teaching towards historical expertise. Developing a pedagogy for

fostering causal reasoning in history är den konceptuella kunskap som historiker använder för

att skapa historia (Stoel med flera, 2015, s. 52). Gerhard Stoel, Carla van Boxtel och Jannet van Brie beskriver att skillnaden mellan “first order concepts” och “second order concepts” ofta är en svårt. En elev som ser det förflutna som givet besitter en begränsad förståelse för hur historia skapas medan en elev som ser den historiska kunskapen som en tolkning av källor ofta besitter en högre historisk förståelse (Gerhard Stoel med flera, 2015, s. 52).

Anna-Lena Lilliestam har i sin studie Aktör och struktur i historieundervisning: Om utveckling

av elevers historiska resonerande undersökt huruvida olika historiska tankebegrepp som aktör

och struktur används i historieundervisningen. Lillestam inleder sin studie genom att förklara hur historiskt tänkande hör tätt samman med historiska tankebegrepp. För att utveckla ett historiskt tänkande krävs det därför olika komponenter. Utan historiska frågor kan vi inte tänka historiskt och därför är frågor en viktig del av det historiska tänkande. För att frågan ska bli användbar måste den besvaras med hjälp av källor, där källan sedan måste placeras i ett sammanhang för att den skall bli fruktbar. När källan är placerad i ett sammanhang påbörjas en process av historiska argument och ett historiskt resonerande som är de två viktigaste komponenterna för att utveckla det historiska tänkandet. Lilliestam menar att det historiska

4

resonemanget får mening genom användning av historiska tankebegrepp (Lilliestam, 2013, s. 16). Lärarna i studien valde att använda sig av olika faktorer för att förklara olika händelseförlopp samt dess konsekvenser, aktör och struktur tenderade att användas i samband med nyckelbegreppen signifikans och orsak-verkan (Lilliestam, 2013, s. 203). Eleverna i studien uppfattade sällan mer abstrakta förklaringar på strukturer där bland annat intressekonflikter mellan grupper kunde vara anledningen till förändring. Lillestam poängterar även att eleverna hade svårt att förstå hur aktör och struktur hängde ihop och att båda behövs som förklaringar för att förstå det förflutna (Lilliestam, 2013, s. 208).

Jennifer Evans och Gemma Pate ställer sig dock kritiska till användningen av historiska tankebegrepp i undervisningen. Undervisningen riskerar att bli för instrumentell när begreppen får ta en större plats. Evans och Pate menar att eleverna i undersökningen fokuserade för mycket på att binda ihop orsaker istället för att fokusera på en helhetsbild (Pate och Evans, 2007, s. 18-23). Detta menar Keith Barton kan bero på att eleverna ofta ser historia som en utvecklingsprocess som varit väsentlig och oundviklig. Elever tenderar att analysera historisk utveckling som något ständigt bra och detta kan då undvikas genom att fokusera mer på de historiska tankebegreppen (Barton, 2008, s. 184).

3.2 Forskning om begreppen förändring och kontinuitet i

historieundervisningen

I doktorsavhandlingen ”Förklaringar är ju allt på nått sätt” En undersökning av hur fem lärare

använder historiska förklaringar i undervisningen beskriver Joakim Wendell att förklaringar är

grunden till all historia, utan förklaringar kan historia inte skapas (Wendell, 2014, s. 6). Undersökningens syfte är att skapa mer kunskap kring hur lärare jobbar för att utveckla elevers förståelse av förklaringar, där han bland annat utgår från teorier kring hur olika historiska tankebegrepp kan tillämpas på undervisningen för att förklara historiska skeenden (Wendell, 2014, s. 9). Wendell har i fallstudien intervjuat och observerat fem gymnasielärare. Genom att ta del av lärarnas lektioner och personliga tankar kring deras lektionsupplägg har han sedan analyserat resultatet utifrån Seixas och Mortons sex tankebegrepp: signifikans, evidens, kontinuitet/förändring, orsak/konsekvens, historisk empati och nutidsorientering. Dessa menar Wendell samexisterar och därför kan inte det ena begreppet användas utan att de andra berörs (Wendell, 2014, s. 30). I resultatet framgår det att lärarna i undersökningen främst använder

5

begreppen förändring och kontinuitet för att förklara historiska skeenden. Genom att använda begreppen orsak och verkan kunde lärarna förklara de historiska förändringsprocesserna och samtidigt förhålla sig till begreppet kontinuitet för att förklara de historiska skeendena (Wendell, 2014, s. 110). Wendell menar att förändring och kontinuitet förklaras av lärare på två olika sätt där: “den faktoriella formen tydligt dominerar vid förklaring av förändring, medan

den konsekventiella formen slår igenom vid förklaringar av kontinuitet”. (Wendell, 2014,

s.119). Detta tyder på att begreppen oftare separeras än beskrivs som två sammanvävda begrepp.

Helen Murray med flera menar att begreppet kontinuitet ofta glöms bort i förklaringar av historiska förändringsprocesser (Murray et al, 2013, s. 35). Författarna skapade en uppgift designad för högstadiet där syftet var att eleverna skulle utveckla ett medvetande om hur attityder kring mental hälsa har förändrats historiskt. Eleverna blev ombedda att designa ett träd som visade på förändring och kontinuitet för attityder inom mental hälsa och sedan jämföra olika tidsperioder. Meningen med trädet var att visa eleverna att attityder kring mental hälsa alltid har funnits men att attityderna inte alltid varit desamma (Murray et al, 2013, s. 51). Vidare menar författarna att narrativet blir analyserbart när händelser jämförs och placeras i relation till tid och kontinuiteter (Murray et al, 2013, s. 49).

Som tidigare nämnts beskriver Barton att elever ser utvecklingsprocesser som oundvikliga och väsentliga (Barton, 2008, s. 184). Detta är något som Gary Fertig håller med om i sin artikel

Using Biography to Help Young Learners Understand the Causes of Historical Change and Continuity. Fertig diskuterar huruvida lärarnas undervisning i historia påverkar elevernas syn

på historieämnet. Att endast undervisa om händelser och datum kan ge eleverna en bild av att dåtiden är bestämd och oundviklig (Fertig, 2008, s. 147). Fertig diskuterar vidare i sin artikel att biografier är ett bra verktyg för att lära ut begreppen förändring och kontinuitet. Elever i lågstadiet och mellanstadiet har svårare att förstå historiska förändringsprocesser när de beskrivs utifrån ekonomiska, politiska och sociala strukturer. Det är däremot lättare för elever att förstå hur aktörers och gruppers tankar kan ha påverkat utvecklingen (Fertig, 2008, s. 151). Biografins funktion är därför till för att elever ska lära sig att se sambanden mellan aktörer och strukturers påverkan på förändringsprocesser samt kontinuiteter. Detta görs med hjälp av tidslinjer, på så sätt kan läraren jämföra olika aktörers handlingar. Vidare menar Fertig att grafiska verktyg för att etablera orsakssambanden mellan aktörers handlingar och strukturer är

6

ett sätt att se sambanden mellan förändring och kontinuitet (Fertig, 2008, s. 152). Enligt Fertig är även en biografi ett sätt för lärarna att göra historien mer personlig för eleverna, detta bidrar i sin tur till en nyfikenhet och vilja att lära sig mer (Fertig, 2008, s. 153).

3.3 Sammanfattning

För att elevers historiska tänkande skall utvecklas används historiska tankebegrepp. Där det å ena sidan finns forskning som visar att de historiska tankebegreppen utvecklar elevers historiska tänkande, så finns det även en tveksamhet som visar vilken negativ effekt begreppen kan ha. Om begreppen används för strikt kan andra delar av historieämnet gå förlorat. Det finns således en del forskning kring hur historiska tankebegrepp behandlas i undervisning, ofta används begreppen i relation till varandra. En struktur förklaras alltså sällan utan orsak och verkan och detsamma gäller tvärtom. När begreppen förklaras enskilt tenderar elever att förstå dem bättre, det visade sig dock att begreppen i relation till varandra var svårare för eleverna att förstå. Detta kan bero på flera orsaker bland annat att lärarna själva undviker att behandla historiska tankebegrepp i sin undervisning. Det kan även bero på att elever har svårare att förstå abstrakta begrepp som kontinuitet och struktur och därför läggs det mindre vikt vid dessa. En stor del av den forskning som görs kring begreppen förändring och kontinuitet i historieundervisningen är amerikansk, den är dock något äldre och begränsad. Det har varit svårt att hitta relevant svensk forskning för vår undersökning. Det är därför av intresse för oss att genomföra en undersökning som behandlar hur lärare i Sverige talar om förändring och kontinuitet i den svenska historieundervisningen.

7

4. Teoretiska Perspektiv

För att synliggöra lärares sätt att tala om begreppen förändring och kontinuitet har vi i denna undersökning använt oss av den kanadensiska historiedidaktikern Peter Seixas och läraren och författaren Tom Mortons förklaringar om historiskt tänkande och de historiska tankebegreppen från deras bok The Big Six. I detta avsnitt presenteras dessa författarnas teori om och definition av begreppen, en modell som visar relationen mellan förändring och kontinuitet, samt fem olika kompetenser eller sätt att arbeta med begreppen förändring och kontinuitet som vår analys av lärarnas diskussioner kommer att utgå från.

4.1 Historiskt tänkande

Författarna definierar historia som de berättelser vi berättar om det förflutna. Men denna definition för med sig ett problematiskt faktum (Seixas och Morton, 2013, s. 2). Historia är inte format genom ett sammanhängande och meningsfullt förflutet som historikern kan upptäcka. Författarna förklarar att det istället finns en distans mellan nu och då eller mellan historikern och det förflutna som han eller hon tänker, läser eller skriver om. Historikern måste även fatta flera beslut och göra urval för att göra det oändliga och oordnade förflutna sammanhängande och meningsfullt. Detta historiska innehåll filtreras samtidigt genom historikerns tolkande linser och subjektiva påverkan. Historia skapas när historikern hanterar dessa tre problem och det är denna kreativa process som är det historiska tänkandet som historiker går igenom för att tolka källor från det förflutna när de skapar historiska berättelser (Seixas och Morton, 2013, s. 2).

4.2 Historiska tankebegrepp

Peter Lee och Rosalyn Ashby förklarar att om vi ska kunna skapa sammanhängande och meningsfulla historiska berättelser behöver vi skilja på den materiella, substantive, historien och andra ordningens second-order eller processuella, procedural, koncept. Den materiella historien berör koncept eller begrepp om aktörer som bonde eller kung, men även händelser som till exempel Skottet i Sarajevo. Individer inom historien som Winston Churchill eller Florence Nightingale är också en del av denna materiella historia eller första ordningskonceptet.

8

Processuell eller andra ordningens koncepts behandlar begrepp som evidens, förklaring, förändring och kontinuitet är verktyg och ger oss vår förståelse av historia som en disciplin eller form av kunskap. Författarna menar att denna typ av förståelse för historia som inte enbart har ett fokus på kunskap om historiens innehåll utan även på de sekundära idéerna om hur vi skapar historia är ett skifte som historieämnet har gått igenom (Lee och Ashby, 2000, s. 199).

Seixas och Morton berättar att de historiska tankebegreppen är verktyg som låter oss närma oss historikers metoder eller historiska tänkande i klassrummet. Att enbart låta eleverna återberätta innehåll eller färdiga berättelser av historia är att sätta ribban alldeles för lågt för eleverna. De historiska tankebegreppen hjälper istället eleverna att se hur historiker omvandlar det förflutna till historia och låter sedan eleverna själva konstruera historia. Begreppen ger oss en vokabulär att använda för att diskutera hur historiska berättelser skapas och vad som kan anses vara valida historiska argument. Dessa sekundära tankesätt eller koncept är inte fulländade i sig själv och för därför med sig spänningar eller utmaningar som utvecklar kompetenser när vi lyckas lösa dem. Hur elever tar sig an dessa problem kan utgöra en måttstock för progression och bedömning (Seixas och Morton, 2013, s. 3–4).

4.3 Förändring och kontinuitet

Den typ av ”second order” tänkande eller historiska tankebegrepp som vi undersöker handlar om begreppen förändring och kontinuitet. Seixas och Morton definierar begreppet förändring som ett skifte, erodering eller plötsligt sammanbrott, gradvis uppbyggnad eller revolutionär omvälvning. Kontinuitet är istället ett tillstånd av detsamma eller ett oavbrutet flöde.

Figur 1. Seixas och Mortons modell av relationen av förändring och kontinuitet.

Med ovanstående figur illustrerar författarna relationen och samspelet mellan förändring och kontinuitet. Författarna ser även de historiska tankebegreppen förändring och kontinuitet som något som visar sig i relation till var vi tittar och vilka frågor vi ställer till det förflutna. De

9

förklarar att under en period kan förändring verka mer framträdande och kontinuitet hamnar i bakgrunden. Men under en annan period kan kontinuitet verka mer framträdande och förändring hamnar i bakgrunden. Till exempel kan det kontinuerligt ha varit icke jämställt mellan män och kvinnor, men det har samtidigt skett förändringar mot mer jämställdhet. Ett annat exempel är rasismen som har fortsatt att existera, men samtidigt förändrats. Dessa är historiska påståenden som blir valida historiska argument genom stöd av källor, men de visar hur förändring och kontinuitet samexisterar.

Förändring och kontinuitet som invävda

Att sätta händelser i en kronologisk ordning är ett vanligt och nödvändigt tillvägagångssätt för att ta sig an den komplexa historien. Men det finns en risk att memorering av datum och händelser och återgivandet av dessa blir vad som används för att mäta historisk kunskap. Men detta problem undviks enligt Seixas och Morton om lärarna använder och inkluderar koncept som förändring och kontinuitet. Detta ökar även en tidslinjens potential, gör den mer meningsfull och gör det möjligt för elever att förstå att förändring och kontinuitet är invävda och påverkar varandra (Seixas och Morton, 2013, s. 81–82).

Förändringsprocesser och vändpunkter

Att se på förändring som en process som har varierande hastighet och mönster är en annan viktig kompetens som författarna poängterar. Att förstå den komplexa historien med samma nyanserade perspektiv som eleverna förstår sina egna liv är ett annat sätt att gå ifrån synen på historia som enbart en rad av händelser och istället förstå historia som en process som vi än idag är en del av och påverkar. På detta sätt förstår eleverna även att vänd- eller brytpunkter är händelser då förändringsprocessen byter riktning eller hastighet (Seixas och Morton, 2013, s. 82).

Utveckling och tillbakagång

Författarna förklarar att förändringar kan både göra det bättre eller sämre för människor. Förändringar kan till exempel skapa fler möjligheter, säkerhet, jämlikhet och välmående för en grupp, men samtidigt större svårigheter, ojämlikhet, förtryck och förstörelse för en annan grupp. Med andra ord menar författarna att vad som är utveckling för en grupp är en tillbakagång för

10

en annan. Detta synsätt är alltså en förståelse för hur förändringens betydelse är beroende av vilket perspektiv som antas (Seixas och Morton, 2013, s. 84)

Periodisering

Periodisering eller epokindelning är en generalisering av förändring över tid. Det är en tolkningsprocess som avgör vilka händelser eller vilken utveckling som utgör en viss tidsperiod i historien. Detta hjälper elever att organisera sitt tänkande om förändring och kontinuitet. Vi behöver lära elever att förstå tidsindelningar som en efterkonstruktion och en tolkningsprocess av historiker och att den kan variera i relation till teman, perspektiv och frågor (Seixas och Morton, 2013, s. 85).

Liknelser och jämförelser

Genom att använda liknelser för förändring och kontinuitet kan elever förstärka och uttrycka deras förståelse för en förändringsprocess. En bra liknelse kan hjälpa elever att känna igen och se olika grader av förändring, variation i riktning, hastighet och olika typer av förändring och kontinuitet (Seixas och Morton, 2013, s. 97)

4.4 Sammanfattning

I vår undersökning är det alltså utifrån Seixas och Mortons fem kompetenser av att med historiskt tänkande använda kronologi och tidslinje som verktyg för att ordna det förflutna, uppfatta vändpunkter, skildra olika perspektiv, förstå efterkonstruktioner och periodiseringar, samt hur liknelser och exempel används, som vi kommer att titta på intervjuerna utifrån och det är utifrån dessa kompetenser som lärares tankar om förändring och kontinuitet kategoriseras och analyseras.

11

5. Metod & genomförande

I detta avsnitt beskrivs vårt val av metod, hur undersökningen har genomförts och analyserats. Här förs även en diskussion kring undersökningens tolkande och reflexiva ansats samt forskningsetiska resonemang.

5.1 Intervju

Enligt Louis Cohen (2013, s. 155) är intervjun ett verktyg som gör det möjligt att synliggöra individers tankar och idéer. I vår undersökning använder vi oss därför av kvalitativa intervjuer i syfte att undersöka lärares förhållningssätt och tankar om de historiska tankebegreppen. Eftersom vår undersökning vill ge mer kunskap om lärares förhållningssätt till de historiska tankebegreppen så valde vi att genomföra en intervjustudie med en reflexiv ansats. Helene Thomsson, som är filosofie doktor i psykologi, har skrivit en bok som heter ”Reflexiva

intervjuer” och det är denna som har legat till grund till detta arbete. Anledningen till detta val var att reflexiva intervjuer gav oss möjlighet att få en djupare förståelse för lärares förhållningssätt, synsätt och deras beskrivningar av sin undervisning. En annan fördel med kvalitativa intervjuer är att båda parter kan gå in på djupet, och trots att frågor formuleras innan intervjun så tillåts även den som blir intervjuad att tala fritt kring ämnet (Cohen, 2013, s. 411). En nackdel med denna typ av intervju är att syftet med intervjun riskerar att bli bortglömt. Detta kan bland annat kontrolleras genom att använda sig av en semi-strukturerad intervju vilket innebär att intervjuaren har i förväg bestämt ett antal frågor eller fokusområden som sedan följs upp med följdfrågor (Cohen, 2013, s. 412). För att syftet med undersökningen lättare ska uppnås behöver frågorna vara tillräckligt öppna så att respondenten ges möjlighet att svara fritt, men samtidigt tillräckligt specifika för att främja tydlighet (Cohen, 2013, s. 417). Enligt Thomsson så finns det olika åsikter om hur man ska förhålla sig till begreppet validitet i kvalitativa studier. När vi gör en tolkande undersökning handlar validitetsfrågan om vi verkligen studerar de fenomen vi bestämt oss för att undersöka och om vi verkligen tolkar det som vi avsett att tolka (Thomsson, 2002, s. 32). Detta är något vi under våra intervjuer har haft i åtanke samtidigt som vi har velat att lärarna ska ha kunnat uttrycka sina tankar och reflektioner och fått möjlighet att ge andra perspektiv eller infallsvinklar än vad vi har förväntat oss, men som ändå har en relevans för vårt syfte. I vår studie tar vi oss därför an ett socialkonstruktivistiskt

12

förhållningssätt där tonvikten förskjuts från sanningssökande mot kommunikation och diskurs. Denna innebär att vi i detta arbete utgår från ett kunskapsteoretiskt synsätt där sanning handlar om att uppnå en god förståelse och inte att bevisa saker. Vi vill med andra ord tolka och förstå lärares tankar om förändring och kontinuitet. Med denna inställning blir kriterium av generaliserbarhet utifrån ett positivistiskt förhållningssätt missvisande (Thomsson, 2002, s. 33). Vi är intresserade av hur lärare pratar om och förhåller sig till tankebegreppen, men vi är även medvetna om att det är i mötet med dessa lärare som kunskapen uppstår. Om en annan person hade genomfört samma undersökning med samma lärare, så hade de fått ett annat resultat eftersom att det då hade funnits en annan social dynamik. I vår reflexiva ansats är vårt syfte inte att fastställa hur lärare tänker, utan istället att genom resonerande, argumenterande och teoretiserande föra fram ny förståelse som är rimlig att anta eller intressant att reflektera över. Vår undersökning kan då bidra till nya perspektiv och överförbarhet för att förstå andra historielärare än de som deltar i studien och vara generaliserbar i den betydelsen.

Lärarna i studien är lärare som tidigare har agerat som ledare för oss. Thomsson förklarar att det kan vara till fördel att vara två om man ska intervjua någon som befinner sig i en maktposition (Thomsson, 2002, s. 75). I våra intervjuer samtalade vi med lärarna med rollen som lärarstudenter och lärarna var på sin arbetsplats i rollen som ledare och mentorer, men genom att vara två som intervjuade kunde vi skapa en maktbalans. På detta sätt kunde vi agera som parhästar och delta i samtalet så som vi kände naturligt. Två intervjuare gör det även lättare att uppmärksamma vad som sägs och två personer kan hjälpa varandra fylla i luckor i samtalet och komplettera varandra. Det ger även en trygghet för intervjuarna att veta att det är två som tolkar och försöker förstå det som förmedlas under intervjun. En nackdel med att det är två som intervjuar är dock att de kan avbryta varandras tankekedjor och följdfrågor (Thomsson, 2002, s. 76). Insamlingen av det empiriska materialet för denna typ av intervju tar längre tid och kräver mer arbete såväl innan som efter intervjun.

5.2 Urvalsprocess och genomförande

För att besluta vilka skolor vi skulle utgå ifrån valde vi att använda oss av en typ av urval som kallas för bekvämlighetsurval, det vill säga att i vår urvalsprocess valde vi att kontakta skolor och lärare som vi har stött på under vår studietid och praktik, och en relation var därför redan etablerad. Cohen beskriver att ett bekvämlighetsurvals, eller möjlighetsurvals resultat inte är

13

möjligt att generalisera (Cohen, 2013, s. 218).Vi är därför medvetna om att detta urval kan vara problematiskt eftersom det inte möjliggör en redovisning av en generell bild av hur lärare tänker kring historiska tankebegrepp i Malmö. Hur vi bemöter denna problematik och hur vi ser på begreppet generalisering beskrivs i avsnitt 5.1. Men det som främst har legat till grund till vår urvalsprocess är hänsyn till lärares möjlighet att delta i intervjuer och arbetets tidsomfång. Vi valde att utgå från tre olika gymnasieskolor i Malmö. Jensen är en gymnasieskola där det finns cirka 200 elever. Gymnasiet erbjuder program med inriktning inom ekonomi, naturvetenskap och samhällsvetenskap. S:t Petri är en stor skola och har flera arbetslags och cirka 800 elever. Skolan erbjuder program inom naturvetenskap och samhällsvetenskap. Einar Hansengymnasiet har två arbetslag och har cirka 200 elever. Här kan eleverna välja mellan att läsa program med inriktning inom samhällskunskap eller naturvetenskap. Från dessa tre skolor har vi valt att intervjua en eller två historielärare. Varje lärare intervjuades enskilt eftersom att det var den enskilda lärarens sätt att undervisa och prata om de historiska tankebegreppen som vi ville komma åt.

I vår intervjustudie startade vi i en analytisk teoretisk fråga, men under själva intervjun inledde vi med enkla vardagsnära frågor om lärarnas bakgrund och nuvarande undervisning för att sedan styra samtalet mot de analytiska frågor som vår studie ville undersöka. Under intervjun när lärarna besvarade dessa frågor så använde vi som intervjuare all vår teoretiska förberedelse för att förstå, tolka och reflektera över vad som sades. Till varje intervju hade vi även förberett möjliga frågor eller tematiska fokuspunkter (se bilaga A). Dessa frågor fungerar som ett stöd när reflexionerna kring ett tema avtar (Thomsson, 2002, s. 61). När den analytiska frågan konkretiseras i teman kan intervjun bli mer fri men gör det samtidigt möjligt att uppnå en styrning mot ett tydligare område som intervjun kan behandla och röra sig runt (Thomsson, 2002, s. 61). I vår tematisering av olika sätt att förstå begreppen kontinuitet och förändring valde vi att utgå ifrån Seixas och Mortons förklaring och kategorisering.

Eftersom vi var två som utförde undersökningen användes olika strategier. Den ena av oss lyssnade aktivt och bearbetade länge vad lärarna pratade om för att komma fram till senare analyser. Problemet med denna strategi är att lärarna lätt tappar tråden, pratar om något annat och samtalet riskerar att tona ut. Detta balanserades av den andre intervjuaren som var mer muntligt aktiv och ställde flera följdfrågor. Nackdelen med denna strategi är att det ibland ställdes för många frågor på en gång och lärarna visste inte vilken fråga de skulle svara på. Vår

14

tidigare etablerade relation med lärarna och lärarnas egen entusiasm till att diskutera sin undervisning gjorde att samtalet flöt på ändå.

5.3 Transkribering och analysmetod

I vår transkribering av intervjuerna har vi fokuserat på de delar där lärarna uttrycker sina tankar om förändring och kontinuitet. Detta innebär att övrigt innehåll som inte behandlar detta har utelämnats. Därmed har tolkningsprocessen redan påbörjats i transkriberingen av intervjuerna. Under transkriberingen försvinner oundvikligt data från det faktiska mötet eftersom den representerar en översättning från ett muntligt och interpersonligt regelsystem till ett annat avlägset regelsystem av skriftligt språk (Cohen, 2013, s. 523). Transkribering är med andra ord en selektiv omvandling och det kan därför inte finnas någon korrekt transkribering, istället blir frågan hur användbar transkriberingen är (Cohen, 2013, s. 523). De typer av data som vi har märkt ut i transkriberingarna är vem som talade, vad som sades och om lärarna gjorde något utmärkande som att skratta eller illustrera. Vi har även valt att ändra talspråk till skriftspråk, men vi har ändå med ord som vittnar om lärarnas eftertanke och tveksamheter i deras tankegångar. Under sammanställning av intervjuerna av lärarna och deras tankar har kategorier utformats utifrån Seixas & Mortons didaktiska uppdelning av begreppen. Den sjätte kategorin tillhör dock inte Seixas riktlinjer för hur lärare ska undervisa förändring och kontinuitet, denna kategori är istället skapad efter en diskussion som Seixas för senare i sitt kapitel (Seixas och Morton, 2013, 97). Vi har även lagt till en ytterligare kategori som behandlar de aspekter som går utanför våra teoretiska perspektiv, men som lärarna diskuterade sin undervisning av förändring och kontinuitet utifrån. Följande kategoriseringar har gjorts:

• Lärares tankar om relationen mellan förändring och kontinuitet

• Lärares tankar om förändringsprocesser och vändpunkter

• Lärares tankar om utveckling och tillbakagång i historien.

• Lärares tankar om epoker och periodisering.

15

• Lärares bakgrund och tankar om språk och läroplan

5.4 Forskningsetiska resonemang

Alla lärare som deltog i undersökningen informerades inledningsvis under varje intervju om de forskningsetiska resonemangen som fastställts av Vetenskapsrådet (2017). Utifrån informationskravet blev samtliga lärare informerade om syftet med undersökningen, samt vilken roll och betydelse som deras medverkan hade. Vi förklarade att de fick lov att vara anonyma, men även att deras namn kunde skrivas ut om de önskade det.Alla lärarna gick med på att deras namn skulle användas och enligt samtyckeskravet fick lärarna veta att deras deltagande var frivilligt, att de hade rätt att avbryta när de ville och vi fick muntlig godkännande från samtliga lärare att spela in intervjuerna. Lärarna har även fått möjlighet att läsa igenom sin transkribering för tillägg innan publicering. Det insamlade materialet har i enlighet med konfidentialitetskravet förvarats så att inga obehöriga har kunnat få tillgång till det.

16

6. Resultat och Analys

I denna del presenterar vi lärarna och de sex teman där vi synliggör lärarnas tankar som uttrycktes i intervjuerna och våra diskussioner om förändring och kontinuitet.

6.1 Presentation av lärarna

Eva Henriksson Garatea

Eva Henriksson Garatea är förstalärare och har arbetat på S:t Petri gymnasium i arton år när vi träffar henne. Eva arbetar med systematiskt kvalitetsarbete, leder det kollegiala lärandet för historieämnet på skolan, skriver läromedel, sitter med i en historiedidaktisk grupp och hon har även skrivit material för Forum för levande historia. När vi träffar henne för intervju så sysslade hon med pedagogisk inspiration, som handlar om att utveckla skolan utifrån forskning och beprövad erfarenhet, och hon skulle påbörja ett arbete inom språkintroduktion. Som lärare höll hon i undervisning i en historia 1b kurs där världskrigen var i fokus. Hon berättar att genom skolans ämneskonferenser och schemalagda timmar med kollegiala grupper där historia diskuteras, blir lärarnas historieundervisning väldigt likartad. Hon påpekar att de kan bli annorlunda på grund av individuella sätt att undervisa, men annars är det liknande upplägg. Denna hänsyn till bedömning och likvärdighet var också en viktig anledning till varför de valde att ha kursprov i historia, men det var även ett sätt för lärare att få förståelse för vad det är Skolverket förväntar utav dem. Detta får en särskild påverkan på lärarna enligt Eva:

Och det påverkar ju, det är klart att det inte finns en historielärare på Petri som inte jobbar med förändring och kontinuitet, som inte jobbar med olika perspektiv, struktur och aktör eller historiebruk. Det finns inte. Det gör alla historielärare på Petri väldigt systematiskt, och därför brukar våra elever klara de här proven väldigt bra. (Eva Henriksson Garatea)

Marianne Sjöland

Marianne är gymnasielärare i svenska och historia och universitetsadjunkt på Malmö Universitet. Hon undervisar i historia på halvtid på Einar Hansengymnasiet och andra halvan av veckan arbetar hon på Malmö Universitet med att konstruera kursprov i historia för gymnasiet.

17

När vi intervjuade Marianne arbetade hon med slutet av andra världskriget och början av kalla kriget med sina elever. Hon berättar att eleverna ofta kommer ihåg och har med sig olika typer av fakta från högstadiet, men de har inte så mycket erfarenhet av att arbeta med källor och historieanvändning. Så istället för att arbeta traditionellt med enbart linjära skildringar av orsak och verkan så har hon låtit eleverna arbeta kontrafaktiskt för att motverka en deterministisk historiesyn.

Det är viktigt för att de inte ska få bilden av historia som någonting som är deterministiskt, alltså att man har satt en boll i rörelse och sen går den inte att stoppa, att människan har ett val. Och vi har försökt diskutera det här ganska mycket och stanna upp vid olika händelser och fundera över om det kunde ha gått på något annat sätt. (Marianne Sjöland)

Per Alsterlund

Per Alsterlund har sedan 2010 jobbat vid Jensens Gymnasium i Malmö. Där undervisar han i historia, samhällskunskap, gymnasiearbete och vid få tillfällen har han även haft några juridiska kurser. Utöver detta jobbar Per inom skolledningen som biträdande rektor och programchef. Per undervisar för nuvarande i historia 2a där eleverna skriver fördjupningsuppgifter om valkampanjer och valaffischer. Han har dock tidigare undervisat mycket i Historia 1b där han bland annat motiverar vikten av att ge eleverna en referensram som de kan ta vidare i de senare kurserna.

I historia nu så håller vi på med en fördjupningsuppgift om valaffischer. Där eleverna har valt varsin valaffisch, alltså en valaffisch som har använts i historien. Den måste inte anspela på historien, utan den blir historierelevant av att den tillhör historien så att säga. (Per Alsterlund)

Emma Wiking

Emma Wiking jobbar som gymnasielärare på S:t Petri skolan i Malmö och arbetar där som svenska och historielärare sedan 2002. År 2015 blev hon även anställd som förstalärare inom systematiskt kvalitetsarbete som för nuvarande tar upp 20 procent av tjänsten. Emma berättar att hon undervisar i historia 2 där eleverna får jobba med konspirationsteorier och historia 3 där eleverna jobbar med lokalhistoria och släktforskning. Emma menar att eleverna i historia 2 ofta jobbar väldigt teoretiskt och därför uppskattar eleverna området konspirationsteorier då de får utrymme att vara kreativa i skapandet av egna konspirationsteorier.

Ja de tycker att det är jätteroligt och historia 2 är en ganska tuff kurs annars har de skrivit rapporter, vi har fördjupat oss i folkmord. Det är liksom en väldigt teoretisk kurs så nu i slutet passar det rätt

18

så bra med konspirationsteorier för de går igång på ett helt annat sätt, de får vara lite kreativa, de får själva också hitta på en egen konspirationsteori, där de försöker placera sina vänner i någon falsk konspirationsteori, använda sociala medier och så där, så det tycker de är roligt. (Emma Wiking)

6.2 Lärares tankar om relationen mellan förändring och

kontinuitet

Alla lärarna uttryckte sig om utveckling av kronologisk förståelse som en grundläggande del i deras undervisning. Lärarna pratade om sitt sätt att utveckla elevernas förståelse för förändring och kontinuitet genom kronologi på lite olika sätt. Per berättade att han arbetade med begreppen orsak och verkan.

Målet med kursen (historia 1b) är ju mycket att ge eleven en liksom referensram som handlar om den röda tråden […] att analysera historia handlar ju såklart om varför, skarven liksom. Varför slutar det? Och varför blir det så istället? Och då landar man ju i det här med orsak och konsekvens. Så det är ju en utgångspunkt hela tiden ju. (Per Alsterlund)

Eva och Emma beskrev att de ritade upp och använde sig av tidsaxlar för att bygga en struktur som allting kan vila på. För Eva är tidslinjen ett verktyg som resten av hennes undervisning och förklaringar kan hängas upp på, inklusive förändring och kontinuitet.

En tidsaxel får eleverna att kunna, för att historia är som en kedja, varje ny sådan här liten kedja måste hängas fast vid någonting, annars hänger det löst i luften och då kan inte eleverna förstå. (Eva Henriksson Garatea)

Emma beskriver att tidslinjen även kan användas i kontrafaktiskt syfte för att visa hur förändring och kontinuitet inte är något deterministiskt och att arbeta visuellt synliggör hur historia skapas och har skapats genom slumpen och människors val.

Då tar vi fram vår tidslinje och så ser det ut som allt har varit spikrakt så kan man kanske rita med en annan färg här fanns ett vägskäl här kanske det skulle kunnat ha blivit så men det skulle också kunna bli såhär. (Emma Wiking)

I intervjuerna med lärarna var begreppet förändring framträdande i exemplen och de flesta lärarna höll med om att kontinuitet är något som elever har svårare att förstå. De exempel som

19

främst behandlades när lärarna talade om kontinuitet handlade om mentalitetshistoria. Kontinuitet beskrevs även kunna belysas från två olika nivåer och från olika perspektiv.

Vad finns det under den här perioden som är en kontinuitet, men som också kan ha en kontinuitet sen längre tillbaka så att säga. (Eva Henriksson Garatea)

Ja just det som inte förändrats, just det att trycka på att vi är människor idag och har alltid varit människor och det vi läser om historien hittar man alltid idag också. (Per Alsterlund)

Seixas och Morton beskriver att det finns två olika nivåer av förståelse för sambandet mellan förändring och kontinuitet som elever kan uppnå. En begränsad förståelse är när elever inte förstår att förändring och kontinuitet kan ske samtidigt, och en stark förståelse innebär att eleverna kan använda kronologiska förklaringar för att visa hur förändring och kontinuitet hänger ihop (Seixas och Morton, 2013, s. 86). Kronologisk förståelse är grunden för att elever ska kunna ordna händelser för att kunna se vilka som är tidigare, påföljande och vilka som är samtidiga (Seixas och Morton, 2013, s. 81). Det som tidslinjen möjliggör är att stanna upp och titta på orsakssambanden och kronologin för att se vad och när något förändras och vad som fortsätter eller förblir detsamma.

Marianne ritade upp Annales-skolans våglinjer där ett tvärsnitt dras över en viss tidsperiod för att illustrera förändring och kontinuitet i en kronologisk illustration mellan två tidsperioder. Marianne ritade upp dessa vågor i en bild som vi har rekonstruerat nedan:

Figur 1. Mariannes illustration av Annales-skolans förändringsvågor.

Här stannar vi upp och så tittar vi på ”Vad är likt?". Och man tänker kanske om upplysningen som att allt är nytt, det är en helt ny tid och man bryter helt med det gamla, men det är ju inte riktigt sant. Så att det är ju absolut en tidslinje, men om man tar dem här snitten så ser man ju i så fall att det gamla ligger kvar.

20

Vågorna representerar olika typer av förändringar där trossystem, föreställningar om genus och antisemitismens historia skulle kunna utgöra de långsamma förändringarna längst ner, vågorna i mitten skulle istället kunna vara politiska ideologier, och högst upp har vi snabba ekonomiska och tekniska förändringarna. I denna bild visar Marianne hur olika typer av förändringar sker samtidigt. I diskussion om dessa förändringar blir det dock tydligt att samma process kan antingen beskrivas i termer av långsam förändring, men samtidigt kontinuitet. Förändring och kontinuitet behöver alltså inte bara ses i ljuset av två olika och skilda typer av processer, utan det går att se en enskild process utifrån både förändring och kontinuitet. I varje tid existerar därför både förändring och kontinuitet bredvid varandra, som visas i modellen i avsnitt 4.3 (Seixas och Morton, 2013, s. 79).

6.3 Lärares tankar om förändringsprocessers hastighet,

riktning och vändpunkter

Lärarna gav exempel på olika sätt att förklara detta för eleverna. Per beskrev att han höll en historieundervisning utifrån ett långt och genealogiskt perspektiv. För att utveckla elevers historiemedvetande var nu-tiden i fokus och sedan jämförs olika historiska processer med den referenspunkten. Per beskrev till exempel att industriella revolutionen är någonting som fortfarande pågår och genom att fokusera på dessa långa perspektiv görs historia meningsfull för eleverna.

Men just det här att studera historia och nutid, det är inte något dem gör automatiskt utan det är ju väldigt uttalat och viktigt, varför vi läser historia, för att förstå, det handlar ju mycket om det här personlig navigering och förståelse för, det är abstrakt. (Per Alsterlund)

Industriella revolutionen kan därför ses som en långsam process. Förändringsprocesser kan ha olika hastigheter och mönster. Vändpunkter är när förändringen skiftar i riktning eller hastighet. Om elever har en begränsad förståelse för förändringsprocesser så ser de enbart förändring som en serie av händelser. Men för att få dessa elever att utveckla en djupare förståelse så behöver de lära sig att beskriva hastighet och riktning, samt identifiera vändpunkter (Seixas och Morton, 2013, s. 86). Ord som orsak och verkan, aktör och struktur, bakomliggande och utlösande faktorer, små eller stora förändringar, bakgrund eller brott var de begrepp som lärarna använde för att behandla förändringars hastigheter, riktning och vändpunkter i undervisningen. Per

21

beskrev även att det är vilket perspektiv vi antar som avgör när vi anser en vändpunkt sker och att det är genom begreppen som vi fäster förståelsen.

Aktörer och strukturer, orsaker till att det förändras, alltså drivkrafter, man plockar ju ihop det på olika nivåer, okej aktörer sinsemellan, det går ju att plocka isär väldigt mycket (Per Alsterlund)

Eva fokuserade istället på två historiska referenspunkter i det förflutna som jämfördes. Hon beskrev att det är nödvändigt att fokusera på nedslagen eller de stora förändringarna, som hon kallar för historiska brott, för att sedan titta på de små förändringarna eller bakgrunden. På detta sätt går det att se hur olika typer av förändringar skiljer sig åt i hastighet, men även hur de hänger ihop i ett större sammanhang. En stor förändring, stort brott eller vändpunkt kan användas för att beskriva samma saker. Eva pratade om ”Börskraschen på Wall Street” för att exemplifiera hur små förändringar ledde till en vändpunkt.

Ibland så kommer det pangboom, som 1920 ”Wall Street kraschen”, då blir det en väldigt snabb, och då händer någonting och så har du ett brott. Men den får så stor genomslagskraft därför att det har skett en förändring i ekonomin under ”det glada 20-talet”. Och det här i sin tur handlar om en attityd ”nu gäller det att leva livet” efter första världskriget, vi satsar, man vågar, man slösar och så vidare. Det handlar väldigt mycket om att man har dem här små förändringarna och när det då finns tillräckligt många olika små händelserna kan vi väl säga, så kommer det att ske ett stort brott. (Eva Henriksson Garatea)

Eva förklarar dock att en vändpunkt eller en stor förändring inte alltid kan sättas ut på ett exakt datum eller årtal för att stora förändringar eller vändpunkter även kan vara paradigmskiften i sätt att se på något eller förändring som långsamt växer fram, som till exempel neolitiska revolutionen.

Emma beskriver att hastigheterna av förändring syns i språket som används när vi talar om dem. Ord som ”revolution” och ”evolution”, ”snabba” eller ”omvälvande” synliggör dessa aspekter. Andra ord som lärare använt sig av under intervjuerna är ”plötsliga” eller ”långsamma” eller ”utdragna” förändringar. Emma använder sig av franska revolutionen som exempel för att beskriva en plötslig förändring eftersom väldigt mycket förändras på kort tid. Hon förklarar även att för att få eleverna att förstå vändpunkter så använder hon sig av begreppen ”bakomliggande” och ”utlösande” faktorer.

22

Så det är sådana begrepp som vi använder då för att dem ska förstå. Vad var det som fick bägaren att rinna över? Till exempel var det med strukturer och aktörer? Så det kopplar vi ju ihop. (Emma Wiking)

För att undvika felaktiga idéer om det förflutna som elever kan få om de inte studerar tidslinjen noggrant så behöver eleverna frågor och ord som får dem att tänka om förändring och kontinuitet (Seixas och Morton, 2013, s. 89).

Mariannes illustration av Annales-skolans våglinjer som vi tog upp i avsnitt 6.2 synliggör också hur olika förändringar kan ha olika hastigheter. Denna bild är tänkt att visa generella mönster hos olika typer av förändringar, men kan ge en föreställning om att hastigheterna är konstanta. För att nyansera detta använder sig Marianne av en tabell som synliggör mer komplexa orsakssamband. Tabellen är rekonstruerad nedan:

Figur 2. Mariannes illustration av orsakssamband.

Marianne berättade att elever ofta tycker det är ointressant att rada upp orsaker, händelser och följder traditionellt. För att göra det lite mer meningsfullt brukar Marianne stanna upp och titta på enskilda orsaker och ställa frågor för att synliggöra det komplexa sambandet mellan dessa:

”Jaha då tar vi den här orsaken. Vem sätter igång den? Vilka driver på den här, jo det är dem. Men det visar sig att de inte är inblandade i den där orsaken. Hur hänger det då ihop med de här följderna? Ser man att den där gruppen hänger med hela vägen i den här följden eller har det uppkommit någon ny grupp under tiden. Så att då är det både förändring på olika plan. Eller kontinuitet för det kan ju vara att den liksom följer med”. (Marianne Sjöland)

Marianne förklarade att frågan som blir viktig att ställa när hon undervisar om vändpunkter är ”Vem sker detta för?”. Hon berättar att neolitiska revolutionen är lättare att tala om eftersom att det nästan handlar om all mänsklighet. Men i andra exempel där det sker för en begränsad grupp blir frågorna ”Av vem? För vem?” viktiga. Och det är dessa frågor som Marianne använder sig av för att koppla ihop orsakssamband med förändring och kontinuitet. Hon

23

tillägger även att även om detta ser bra ut på papper, så är detta tänkande något som tar lång tid för eleverna att förstå eftersom de inte är vana vid att titta på det förflutna på detta sätt. Det är alltså lärarnas olika sätt att tala om val av historiska referenspunkter, skildrande begrepp och analys av orsakssamband som avgör hur förändringsprocessers hastigheter, riktning och vändpunkter synliggörs och behandlas.

6.4 Lärares tankar om utveckling och tillbakagång

Lärarna talar om begreppet utveckling som centralt för historieämnet, med hjälp av tidslinjer förklaras utveckling. Per beskriver att orsak och konsekvens är nyckelbegrepp för att eleverna skall se hur det ena leder till det andra.

Mm men det är ju lite det jag var inne på innan det här med orsak och konsekvens liksom. Att se den röda tråden. Att kunna se hur det ena leder till det andra, hur det är en naturlig följd med mera (Per Alsterlund)

Tillbakagång tyckte dock lärarna att eleverna hade något svårare för. Emma talar om att förändringar inte alltid behöver ses som positiva och hon använder franska revolutionen som exempel för att förklara detta.

Ja men då kan man till exempel titta på franska revolutionen. Det är ju ett intressant exempel eftersom att man först har det här feodala samhället med stora klasskillnader som borgerligheten försöker slå ner och så ser vi att det blir en stor förändring, och sen helt plötsligt så ser vi att makten förändras. Robespierre och skräckväldet, och så blir det åter igen en enväldig person som tar makten. Det blir inte klasskillnader på samma sätt, men det blir återigen ett förtryck av folket så det blir återigen ett folk som inte har fått rättigheter, å ena sidan det dem har kämpat för och å andra sidan inte. Så då kan man titta igen på hur makten förändrats. Är det så att man går tillbaka till någon slags makthierarki som fanns tidigare? (Emma Wiking)

Eleverna tenderar att ha svårare för denna typ av skildring av utveckling och tillbakagång. Seixas och Morton menar att förändring antingen kan vara något positivt som bidrar till exempelvis trygghet och jämställdhet, förhållanden som ger människor ett bättre liv, men förändring kan också bidra till något negativt och vad som har varit en positiv förändring för en grupp behöver inte vara en positiv förändring för en annan, alltså en tillbakagång (Seixas och Morton, 2013, s. 83). Marianne menar att det kan bero på den språkliga dimensionen av historieämnet.

24

För det är ju ofta att när man diskuterar konsekvenser och krig så tänker de att allt är negativt. Så ordet konsekvenser för elever är något negativt och det går inte att få bort. Så sitter de där på ett prov och liksom ”Jag kan inte komma på fler dåliga saker än det här. (Marianne Sjöland)

Eleverna tolkade ofta ordet ”konsekvens” som någonting negativt. Vi diskuterar sedan att det är möjligt att eleverna kan tolka orden ”utveckling” och ”process” som framförallt positiva, och detta menar Marianne kan påverka hur eleverna ser på historiska skildringar.

Jag tror att vi alla är drillade lite i det här att historia är att det alltid går mot ljusare tider. Som en framstegssaga. Sen kanske vi just nu är i en tid då vi ser på det lite dystrare, och så berättar också ofta eleverna det, alltså att de jämför med vad som hänt tidigare och sen blir det bara bättre. Sen är det ju de här mörka luckorna med världskrigen och så men framåt går det. (Marianne Sjöland)

Emma poängterar att historia är en efterkonstruktion och det är därför en viktig del av uppdraget som lärare att vända och vrida på perspektiven.

Ja men så kan det vara, att de ofta kommer hit och tycker så, ”att det har jag ju lärt mig i nian att såhär ska det vara”, ”det här är faktum och det här är sant” men då är det en viktig del i mitt uppdrag att få dem att vända o vrida och ifrågasätta och tänka, var det verkligen så? Och hur vet vi det? Och vem har konstruerat historien? (Emma Wiking)

Seixas och Morton menar att historisk utveckling antingen ses som positiv eller negativ, det beror helt på vilket perspektiv som historikern utgår ifrån (Seixas och Morton, 2013, s. 85). Vidare berättade Marianne om ett upplägg där hon lät eleverna studera olika fall med familjer som levde i olika länder och utsattes för olika typer av förändring. Hon menar att utveckling och tillbakagång kan skildras på olika samhällsnivåer. I upplägget fick eleverna studera den stora historien och strukturer som till exempel hur enandet av länder och krig påverkade en familj på landet, den lilla historien. Tvärsnittet som studeras här blir alltså det som går mellan individ och samhälle. Marianne förklarar sedan andra vinklar som nyanserar berättelsen ytterligare.

25

Figur 3. Mariannes illustration av sambandet mellan den stora och lilla historien.

Det blev nya inspel hela tiden. Oj nu har dottern fått en allvarlig sjukdom och dör. Vad händer då med familjen och vilka möjligheter har man när man är fattig på 1800-talet och ska reda upp olika typer av problem? (Marianne Sjöland)

Enligt Marianne gör detta att eleverna får en förståelse för att historia inte bara handlar om stora samhällsförändringar och strukturer (den stora historian), och att historia även handlar om hur det förändras för individer eller vanligt folk (den lilla historian). Utveckling som antingen kan ses som positiv eller negativ tydliggörs med modellen. Vad som har varit en positiv förändring för samhället kan således påverka en bondefamilj på landet negativt (Seixas och Morton, 2013, s. 83). Efter en stor förändring kan det ”gå tillbaka” till tidigare förhållanden och sedan kan en liknande förändring ske igen. Detta har eleverna svårare för och därför behövs alternativa verktyg för att eleverna skall utveckla sin förståelse för koncepten. För att uppnå detta använder Eva sig av elevernas egen livshistoria. Hon beskriver först sin egen ”utveckling” med hjälp av en tidsaxel och sedan visar hon tillbakagångar som påverkat henne.

”Eva, Eva de har mördat John F. Kennedy!”, jag tänkte ”Herregud! Vem är han? Känner vi honom? Vad är detta för något?” Men jag fattade i mitt åttaåriga sinne att detta var något viktigt och att detta måste jag komma ihåg. Så att då får eleverna göra en tidsaxel där de får göra nedslag och sedan så tittar vi på var förändringen är i deras liv, och vad är det som är hela tiden? Så att de får jobba väldigt mycket med det här så att de kan förstå vad som är kontinuitet. (Eva Henriksson Garatea)

Elevers förståelse av utveckling och tillbakagång är enligt lärarna därmed beroende av elevers förståelse för språket och subjektiva föreställningar om det förflutna. Lärare kan hjälpa eleverna att problematisera deras historiska tänkande genom att utveckla elevernas förståelse för historia som en efterkonstruktion och arbeta med olika perspektiv.

6.5 Lärares tankar om epoker och periodisering.

Emma poängterar vikten av att epokindelningar skall ses som en konstruktion av ”eftervärlden”. Denna konstruktion gör det lättare för oss att kategorisera det förflutna. Antiken, medeltiden, industriella revolutionen är alla klassade som epokindelningar eller periodiseringar. Det epokindelningarna och periodiseringar av tid har gemensamt är att de alla har en början, ett slut och ett namn som har bestämts av en historiker utifrån olika kriterier, och olika historiker utgår från olika premisser (Seixas och Morton, 2013, s. 85).

26

Ja, alltså jag pratar framförallt om epokerna som ett sätt för oss i eftervärlden att sortera historia för att det ska bli lättare att prata om historia, men det är också viktigt att man problematiserar epoker. Epokindelningen ser olika ut på olika håll i världen, varför är det så? Varför har vi valt att ha den här epokindelningen? Och vilka enas om den? (Emma Wiking)

Lärarna talar om epokindelningen som ett verktyg. Eva berättar att hon inleder historia 1b kursen med att tala om epokindelningarna med sina elever. Vidare menar hon att diskussionen med eleverna om epokindelningarna leder till att hon kan visa förändringsprocesserna, de stora nedslagen som i sin tur bidragit till en ny epok och i den förändringen kan hon sedan visa vad som förs vidare till nästa epok det vill säga kontinuiteten. Det är lättare för elever att förstå det förflutna när det är organiserat i epokindelningar. För att eleverna skall utveckla sitt historiska tänkande behöver de också förstå att dessa kategoriseringar är skapade av historiker (Seixas och Morton, 2013, s. 85).

Då får de ju hela skelettet så att säga. Och genom att titta på epokerna och fråga ”Vad är det som är utmärkande för varje epok och varför är det problematiskt att dela in och ge namn till olika epoker? Och vad får det för konsekvenser?”. Och redan där ser du, vad är det för förändring och vad är de stora nedslagen? Var sker en förändring? Och vad är det som är konstant, kontinuitet? Och eleverna vänjer sig vid det och när vi kommer till andra områden då är det likadant. (Eva Henriksson Garatea)

Per upplevde att tidsindelningar ofta inte var problematiska för eleverna att ta till sig, att eleverna generellt förstod att tidsperioder och epokindelningar kan problematiseras utifrån olika perspektiv. Det finns olika grader av hur väl elever förstår epokindelningar och periodiseringar. En begränsad förståelse är när man tror att epokindelningarna är fasta, en högre förståelse är däremot när elever kan använda sig av olika kriterier för att definiera en historisk period och förklara varför alternativa definitioner kan vara möjliga. I exempelvis en diskussion om den moderna tiden är det av mindre sannolikhet att eleverna förstår att periodiseringen är påbörjad redan under upplysningen och franska revolutionen (Seixas och Morton, 2013, 85). Per menar att eleverna förstår att epokindelningar kan problematiseras. Detta kommer dock inte av sig självt för eleverna som kontinuerligt under kursen behöver bli påmind om dessa tankar.

Det gäller ju att inte landa i det med att när historia beskylls för att vara så eurocentrerad och så liksom att man, när man pratar om de här epokerna att, ja industriella revolutionen, det började då och så slutade det då. Att problematisera mer kring det. Det är inte alltid så enkelt. Till exempel med industriella revolutionen att det har pågått ända sen och pågår fortfarande och så vidare liksom. (Per Alsterlund)

27

Marianne talar istället om tidslinjens funktion i relation till epokindelningar och periodiseringar. Genom att rita flera parallella tidslinjer för att visa flera förändringsprocesser under en period kan eleverna se varför avbrotten bidragit till en ny period. Exempelvis menar Marianne att andra världskrigets slut går att problematisera utifrån tidslinjerna.

Vi tecknar en lång tidslinje och så markerar vi de tydliga brotten, men också det som ligger kvar. För då kan man först rita en tidslinje och sedan får man rita linjer där någonting tar slut och där någonting inte tar slut, så ser man till slut var det överlappar. Vad försvinner snabbt? Och en sak som är typisk här är ju att man verkligen kan se en kontinuitet och det lyfter vi för eleverna. Exempelvis, Sovjetunionen bildas och då börjar en ideologisk konflikt som varar jättelänge. Under andra världskriget sker det ett tillfälligt avbrott, men sedan fortsätter det, kontinuitet. Så det kan man göra väldigt tydligt. Bara det här med att problematisera, när slutar egentligen andra världskriget? Och där kan man lägga in ett historiekulturellt perspektiv, Ryssland den 9:e maj, varför det liksom? (Marianne Sjöland)

Vidare tydliggör Marianne tidslinjernas funktion genom att använda Annales-skolans förändringsvågor (se figur i avsnitt 6.2). På samma sätt som modellen används för att förklara olika förändringars hastigheter menar hon även att modellen kan användas för att förtydliga och problematisera övergången från en epok till en annan. Tvärsnittet visar bland annat ”vad som ligger kvar”, det vill säga kontinuiteten. I detta fall talar hon om kvinnliga och manliga rättigheter under medeltiden och jämför sedan detta med upplysningens värderingar om kvinnliga och manliga rättigheter.

Det blir ju en slags tidslinje, jag menar man har medeltiden här. Och då kan man stanna upp tematiskt och säga att just till exempel under upplysningen så tittar vi här på ”Finns det fortfarande en förställning om att kvinnor och män är fast i sina roller och att kvinnan får kämpa för sina rättigheter?” även om man inte kämpade för rättigheterna eller kunde göra det så är det samma syn på kvinnligt och manligt ungefär, medan de politiska strukturerna och de ekonomiska ändrar sig väldigt snabbt. Så att jag försökte liksom visa eleverna att här stannar vi upp och så tittar vi på ”Vad är likt?” från medeltiden. (Marianne Sjöland)

Lärarna var med andra ord eniga i att problematiseringar av epoker och tidsindelningar var viktiga, och att dessa kan användas för att utveckla förståelse för förändring. Vidare använde lärarna olika sätt att arbeta med tidslinjer och illustrerade olika typer av tidslinjer.

28

Exempel som vi har tagit upp i ovanstående avsnitt är till exempel hur lärare lät elever göra tidslinjer över sina egna liv för att förstå vad som förändras, men även för att se vad som fortsätter eller sker kontinuerligt. Vi såg några exempel på detta hos lärarna. Eva tog upp ett exempel där detta tillvägagångsätt användes på ett konkret sätt för att få en elev att förstå hur aktör och struktur hängde ihop och hur det kan användas för att förstå förändring och kontinuitet. Elever som ser förändring och kontinuitet i sina egna liv kan bli motiverade att överföra denna förståelse till det förflutna (Seixas och Morton, 2013, s. 82).

Jag skulle förklara för honom vad aktör och struktur innebar, och så sa han till mig “men Eva jag fattar inte, jag förstår inte vad du säger”. Jag visste att han kom från Afghanistan och så sa jag såhär till honom “Varför flyttade ni från Afghanistan?”. Så berättade han lite om det och så nämnde han talibaner så sa jag “Vad är de då? Är det struktur eller aktör?” Och då sa han “Ah de måste ju vara en aktör!” och sen fick han själv bygga strukturerna och till slut förstod han precis vad som var aktör och vad som var struktur. Du kan utgå från precis samma sak när du pratar om förändring. “Vad är det för någonting i strukturerna som gör att det händer någonting?”. Det är ofta någon aktör som agerar och när den agerar sker det en förändring. (Eva Henriksson Garatea)

Marianne använde sig av historiskt innehåll som behandlade förändring och kontinuitet som var lättare för eleverna att relatera till och förstå. Hon pratade bland annat om ett avsnitt som handlade om estetiskt ideal och solbrändhet För att stärka och befästa elevers förståelse av förändring och kontinuitet så kan man använda sig utav jämförelser, metaforer eller liknelser (Seixas och Morton, 2013, s. 97).

Ni vet det här klassiska idealet, att man målade sig kritvit under 1700-talet, som de sedan fick arsenikförgiftning och blodförgiftning av. Och sen när man går till ett lite mer hälsosamt ideal och den brytpunkten där det inom vissa grupper var fint att vara solbränd och inte fint inom andra grupper. Så de fick den linjen där emellan, faktiskt ända bak till medeltiden började vi nog […]. Så vi har alltid förhållit oss på något sätt till solbrännan, och sen har förändringarna då varit om hur idealen har skiftat. (Marianne Sjöland)

Marianne använde sig även av ritade illustrationer som till exempel Annales-skolans våglinjer (se figur i avsnitt 6.2). Seixas och Morton skriver om denna vattenmetafor och menar att den är effektiv eftersom att den dels har ett brett användningsområde för jämförelser med förändringsprocesser, och dels har en potentialen att utveckla viktiga insikter (Seixas och