Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
10 poängFlickor är pojkar är flickor är...
- en undersökning om jämställdhet i förskola
och skola
Girls will be boys will be girls will be…
- an examination about equal opportunities in
a preschool- and schoolcontext
Åsa Langréus
Helén Nilsson
Lärarexamen 140 poäng
Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2006
Examinator: Annika Månsson Handledare: Caroline Ljungberg
Girls Will Be Boys Will Be Girls Will Be…
For every girl who is tired of acting weak when she is strong, there is a boy who is tired of appearing strong when he feels vulnerable.
For every girl who is tired of people not trusting her intelligence, there is a boy who is burdened with the constant expectation of knowing everything.
For every girl who is tired of being called over-sensitive, there is a boy who is denied the right to be gentle and weep.
For every girl who is called unfeminine when she competes, there is a boy for whom competition is the only way to prove his masculinity.
For every girl who throws out her E-Z-Bake Oven, there is a boy who wishes to find one. For every girl who takes a step toward her liberation, there is a boy who finds the way to
freedom has been made a little easier.
Flickor är pojkar är flickor är...
För varje tjej som är trött på att spela svag när hon egentligen är stark Finns det en kille som är trött på att låtsas vara stark när han är sårbar För varje tjej som är trött på att människor ifrågasätter hennes intelligens
Finns det en kille som är trött på att det förväntas att han vet allt För varje tjej som är trött på att bli kallad överkänslig Finns det en kille som förnekats rätten att vara känslig och gråta
För varje tjej som blir kallad ofeminin när hon tävlar
Finns det en kille vars enda sätt att bevisa sin manlighet är att tävla För varje tjej som kastar ut sin leksaks spis
Finns det en kille som önskar sig en För varje tjej som tar ett steg mot sin frigörelse Finns det en kille vars väg till frihet har blivit lite enklare1
1 Originaltext Bunnel & Reinheimer (2004) Girls will be boys will be girls will be… Svensk översättning:
Abstract
Åsa Langréus Helén Nilsson
Langréus, Å & Nilsson, H (2006) Flickor är pojkar är flickor är…- en undersökning om
jämställdhet i förskola och skola [Girls will be boys will be girls will be… - a study about
equal opportunities in a preschool- and schoolcontext] Malmö: Lärarutbildningen: Malmö Högskola
Vårt syfte är att klargöra huruvida den pedagogiska verksamheten lyckas med det jämställdhetsarbete som åläggs dem genom styrdokumenten. I denna undersökning har pedagoger och barn i en förskolegrupp och en klass i skolår 6 intervjuats och observerats. Både pedagoger och barn har tillfrågats om vad genus betyder för dem. Vidare har de fått svara på hur de tycker att jämställdhetsarbetet fungerar i verksamheten. De resultat vi fått stämmer överens med de vi funnit i tidigare undersökningar, att traditionella könsmönster finns rotade hos de flesta av oss. I vår undersökning använder vi oss bland annat av Hirdman, Gens och Fagrells teorier kring genus och hur traditionella könsmönster skapas. Dessa mönster är ett hinder mot att uppnå ett tillfredsställande jämställdhetsarbete. Våra resultat visar att pojkar tillåts ta det största utrymmet och att både pojkar och flickor verkar nöjda med detta. Flickorna verkar mer öppna för gränsöverskridande mellan könen. Pedagogerna är, trots att de inte riktigt kan definiera vad jämställdhet innebär, medvetna om sitt professionella uppdrag och försöker arbeta mot jämställdhetsmålen i styrdokumenten.
Förord
För att detta arbete skulle vara möjligt att utföra behövdes villiga deltagare. Tack och lov fann vi dessa. Vi vill här passa på att ge vårt varmaste tack till de pedagoger och barn som generöst delade med sig av sin förskola och skola och lät oss intervjua och observera dem. Ett tack även till de föräldrar som gav sitt medgivande till att låta oss filma och göra ljudupptagningar på sina barn. Det var ovärderligt som analysmaterial.
Ett tack även till Orkanenbiblioteket som lotsade oss genom den snåriga vägen till väsentlig litteratur. Tips på relevant teoribakgrund fick vi också av Annika Månsson, tack för det.
Sist men inte minst vill vi tacka vår handledare Caroline Ljungberg för hennes stora engagemang och kritiska granskning av vårt arbete. Detta har pushat oss till nya tankar och idéer och lett oss till ett bättre resultat.
Malmö i december 2006
Innehållsförteckning
Förord ...6
1 Introduktion...10
1.1 Ämnesområde ...10
1.2 Syfte ...11
2 Genus – vad är det?...12
2.1 Genusteori över tid...12
2.2 Genus som begrepp...15
2.3 Den pedagogiska verksamheten – från dåtid till nutid...16
2.3.1 Grundskolan ...16
2.3.2 Förskolan ...17
2.3.3 Pedagogens roll ...18
2.4 Jämställdhet och jämlikhet ...19
2.5 Reflektion ...20
3 Problemprecisering ...20
3.1 Problemformulering och frågeställning ...20
4 Metodbeskrivning...22 4.1 Metodval...22 4.2 Urval ...22 4.3 Genomförande ...23 4.3.1 Observation ...23 4.3.2 Enkät...25 4.3.3 Intervju...28 4.4 Analysbeskrivning ...29 4.5 Metodgranskning ...30 4.6 Forskningsetiska överväganden...32 4.7 Arbetsfördelning ...32
5 Resultat och analys ...33
5.1 Är det en flicka eller pojke? ...33
5.2.1 Leksaker och lekar...34
5.2.2 Klädesdetaljer...35
5.2.3 Mamma lagar mat och pappa meckar med bilen ...36
5.2.4 Flicka, pojke eller mittemellan...37
5.3 Jämställdhetsarbete – hur fungerar det...39
5.3.1 Begreppen jämställdhet och jämlikhet ...40
5.3.2 Kvinnligt och manligt – påverkar det...41
5.3.3 Pojkar och pojkar – flickor och flickor...42
5.4 Uppmärksamhet ...45
5.4.1 Talutrymme...45
5.4.2 Betyder eget intresse större utrymme ...48
5.4.3 Samma tolerans med alla elever...49
5.4.4 Tillsägelse ...50
5.4.5 Förfördelad på grund av sitt kön ...51
5.5 En levande genusdiskussion ...51 5.6 Sammanfattning av resultatet ...52 6 Diskussion ...53 7 Nya insikter ...55 Bilaga 1 Observationsschema Bilaga 2 Enkät
Bilaga 3 Intervjumall pedagoger Bilaga 4 Intervjumall förskolebarn Bilaga 5 Informationsbrev till föräldrar Bilaga 6 Översikt över könsbundna ord
1 Introduktion
1.1 Ämnesområde
Vi läser om den i dagspressen, i facktidningar och hör om den på TV, ofta görs vi uppmärksamma på den alltid lika aktuella genusdiskussionen. Inte sällan handlar den om kvinnors kamp att få lika lön för lika arbete och om hur kvinnor ska kvoteras in i mansdominerade yrken, en ständig kamp för jämställdhet. Det är ett viktigt område att diskutera eftersom traditionella könsmönster, som verkar emot jämställdhet, verkar vara mycket svåra att förändra.
De flesta av oss har en mer eller mindre bestämd uppfattning om vad som är manligt och kvinnligt. I mötet mellan vuxna och barn överförs denna uppfattning och genom detta lär sig barnen vad som är ”passande” för respektive kön. De förväntningar och krav som ställs på barn skiljer sig åt beroende på vilket kön de har. ”Det som stämmer med barnets kön är något oföränderligt; det som inte stämmer kan lättare bli föremål för uppfostran.”2 Likadant är det med förutsättningar och möjligheter som i dagsläget inte är de samma för flickor som för pojkar.
Den pedagogiska verksamheten styrs av läroplaner. I läroplanen för förskolan, Lpfö98, åläggs förskolan att ”motverka traditionella könsmönster och könsroller och ska ge flickor och pojkar samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller”.3 Samma krav ställer grundskolans läroplan, Lpo 94,
Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet.4
2 Bjerrum Nielsen & Rudberg. Historien om flickor och pojkar, 1991:36. Bjerrum Nielsen och Monica Rudberg
är professorer vid pedagogiska forskningsinstitutet vid Universitetet i Oslo.
3 Lpfö98:26 4 Lpo 94:10
Som pedagog är det extra viktigt att reflektera över genusfrågor eftersom det i styrdokumenten tydligt framgår att traditionella könsmönster ska motverkas. Vi som arbetar i den pedagogiska verksamheten måste vara införstådda med den roll vi har och det intryck vi gör på varje barn, så att vårt agerande är förenligt med det professionella uppdraget. Genom denna medvetenhet kan målen i styrdokumenten lättare uppnås. Trots att medvetenheten finns kan genusarbetet många gånger vara svårt på grund av att det finns för lite kunskap om hur en jämställd verksamhet, med lika möjligheter och förutsättningar för alla, skapas. Det är förvisso inte någon enkel uppgift, den pedagogiska verksamheten är inte en isolerad plats utan en del av samhället. Detta gör jämställdhet till en samhällsfråga som rör oss alla, inte bara pedagoger. Dock tillbringar barn en stor del av sin tid i verksamheten och det är därför angeläget att börja med jämställdhetsarbetet redan i förskolan, för att fortsätta upp i skolåren.
1.2 Syfte
Vårt huvudsyfte är att ta reda på om den förskolegrupp och den skolklass vi ämnar undersöka, arbetar för jämställdhet. Vi är intresserade att ta reda på vad jämställdhet och jämlikhet egentligen innebär, och vad de två begreppen betyder för pedagogerna. Ett syfte är att undersöka pedagogernas genusmedvetenhet, dels utifrån hur de tänker och tycker och dels utifrån hur de agerar i interaktionen med barnen. Ett annat syfte är att undersöka flickor och pojkars uppfattning om hur stort utrymme de får ta i den pedagogiska verksamheten.
Intentionen är att göra observationer för att se om våra iakttagelser stämmer överens med hur barnen uppger att de uppfattar sin situation. Observationer görs också i syfte att få syn på pedagogernas agerande. Detta agerande jämförs senare med pedagogernas uppfattning om sig själva.
Genom detta arbete hoppas vi kunna få upp ögonen för hur det förhåller sig när det gäller pojkars och flickors villkor att ta plats i verksamheten. Beror de eventuella skillnaderna på kön eller individ, eller kanske både och? Eller är det så att det är pedagogens syn på könsrollerna som styr? Detta hoppas vi få svar på i våra undersökningar och förhoppningsvis kan vi öppna ögonen på de pedagoger vi samtalar med och naturligtvis också våra egna, inför vår framtida yrkeskarriär inom den pedagogiska verksamheten.
2 Genus – vad är det?
Som en viktig del i förståelsen för vår studie vill vi ta del av och försöka förklara vad genusbegreppet egentligen står för. Begreppet omfattar mycket och kanske alla inte tänker på samma sätt kring detta. Vi kommer att redogöra för vad några olika teoretiker anser att genus är och hur det skapas och reproduceras. Vi vill också ge en kort historisk överblick av förskolans och grundskolans utveckling i ett genusperspektiv. Vi är väl medvetna om att vi inte kan dra några slutsatser av vår ringa studie, men vi kan trots detta se om den tenderar att dra åt samma håll som tidigare gjorda studier.
2.1 Genusteori över tid
Könsmyter har ett långt förflutet och bottnar i vår världsuppfattning om ”de två motsatta” och spänningen mellan de tu. Redan Aristoteles5 inordnade könen i en tudelad mall, en bild som kom att bestå in i det moderna samhället. Tidigt görs små barn medvetna om vad som passar för flickor och vad som lämpar sig för pojkar. På så sätt begränsas både kvinnors som mäns livsmöjligheter.6
I praktiskt taget alla samhällen förväntas män och kvinnor att lära sig olika roller och bete sig på skilda sätt. Därför måste barnen utveckla en upplevelse av sig själva som pojke eller flicka och införliva denna i jagbilden. Förutom utvecklingen av en könsidentitet omfattar könskategoriseringen också en könsrollssocialisation som innebär att barnen tillägnar könsrollsnormer, det vill säga motiv, värderingar och beteendemönster som anses passande för respektive kön i den kultur där barnen växer upp.7
5 Aristoteles, 384-322 f.Kr. En av de mest betydelsefulla grekiska filosoferna. Källa: Wikipedia.
6 Berg, Genuspraktika för lärare, 2000:9-10. Berg är samhällsvetare med särskild inriktning på genusfrågor och Capacity Building, lärandets roll i ett brett samhällsperspektiv.
7 Evenshaug & Hallen. Barn- och ungdomspsykologi, 1992:283. Dag Hallen och Oddbjörn Evenshaug arbetar båda som forskare och lärare vid pedagogiska forskningsinstitutet vid Universitetet i Oslo.
Sorteringen av manligt och kvinnligt ser olika ut i varje samhälle och varje tid. Detta sorterande är inte automatiskt, utan det kan liknas vid en osynlig hand som sorterar efter någon sorts ”överenskommelse” om vad som ska höra till maskulint och feminint.8
I en rapport från Skolverket understryks att manligt och kvinnligt är beroende av den tid man lever i. Det finns vissa saker som kvinnor respektive män gör idag som var otänkbart för hundra år sedan. Rapporten drar slutsatsen att könsskillnader består men att de visar sig i nya former, vissa acceptabla och andra inte.9 Detta är något som Hirdman instämmer i som menar att när det sker förändringar rubbas det gällande systemet och det uppfinns ”nya kontrakt” för att upprätthålla genussystemet. Detta kan ses som kontrakt av olika skyldigheter och rättigheter som åligger kvinnor och män. Förvisso är det möjligt att riva ett kontrakt och vägra acceptera spelets regler. Det är dock svårt att bryta mot stereotyperna på grund av att det finns så många djupt rotade föreställningar om hur en man och kvinna ska vara.10
Fagrell liknar genus vid en vakthund som gläfser och hugger till när kvinnor och män inte beter sig som Genus vill. Vi tolkar att Fagrell med vakthunden Genus menar samhället med dess föreställningar om manligt och kvinnligt. Fagrell skriver fortsättningsvis att när kvinnor däremot uppträder feminint på rätt sätt och män maskulint på rätt sätt viftar vakthunden Genus på svansen och kråmar sig. Vi har alla mer eller mindre medvetna föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt, menar Fagrell. När någon då faller utanför den ”normalitetsramen”, kanske en man i rosa klänning, måste vi förklara detta beteende. Normalt görs detta genom att definiera beteendet som sjukt, avvikande, knäppt eller konstigt.11
Idén att män och kvinnor är varandras motsatser, och befinner sig vid två olika poler, har inte mer grund i fysiologin än en begreppsmässig uppdelning av världen i dumma och intelligenta människor, eller i korta och långa, vackra eller fula.12
8 Steenberg. Flickor och pojkar i samma skola, 1997:15. Steenberg arbetar som lärare i skolår 4-6 och har akademiska studier inom barnkultur och kvinnohistoria.
9 Skolverket. Rapport nr. 47, Flickors och pojkars olika förutsättningar och villkor, 1994:9.
10 Hirdman. Genus – om det stabilas föränderliga former, 2001. Hirdman är historiker och genusforskare. 11 Fagrell. Vakthunden Genus, 2000:4-6. Fagrell är lektor i pedagogik vid idrottshögskolan och lärarhögskolan i Stockholm. Hon är bl.a. vice ordförande i NCFF (Nationellt Centrum för Främjande av Fysisk aktivitet hos barn och ungdom).
12 Davies. Hur flickor och pojkar gör kön, 1987:21. Davies är barnforskare vid School of Education vid James Cook University i Australien.
Gens finner det märkligt att man talar om det motsatta könet trots att den fysiska skillnaden är försvinnande liten. Han menar att det inte finns någon biologisk grund för den uppdelning av pojkar och flickor som finns idag. Ändå finns den och vi har totalt olika förväntningar på de båda könen. Exempelvis förväntas en flicka redan vid sex månaders ålder kunna vänta på sin tur men detta förväntas inte pojkar klara av, utan de kräver omgående tillfredsställelse av sina behov. I förskolan och skolan är det vanligt att sätta en flicka sidan om en pojke för att skapa distans mellan pojkarna och för att flickorna snabbt ska lyssna in pojkarnas behov och tillfredställa dem. Vidare menar Gens att pojkar egentligen bara tränar två saker – makt och kontroll. Om en pojke uppvisar feminina drag är det ett tecken på svaghet och omanlighet. Han misstänks då inte kunna uppfylla sina plikter vad det gäller makt och kontroll.
Pojkar tillskrivs makt. I samma ögonblick man får veta att det är en pojke som sett dagens ljus kommer denna nya lilla individ att få makt. För pojkar och män är makten given, inte erövrad. 13
Gens påpekar att makt inte skulle vara möjligt att utöva om inte ojämlikhet rådde i samhället och om vi alla var lika mycket värda och lyssnade till. Han tar upp exemplet där en förskola byggdes ut för att flickorna skulle få lika stor plats som pojkarna, vilka använde mer av det existerande utrymmet. Det fanns ingen tanke på att pojkarna skulle dela med sig av det befintliga utrymmet.13 Återigen har man anpassat sig efter det manliga könet. När man begrundar detta har vi inte svårt att förstå det rådande genussystemet. Om detta också är den allmänna, omedvetna, uppfattningen är det inte konstigt att den skeva maktfördelningen mellan könen kan fortsätta reproduceras.
Under nittiotalet har frågor som berör kvinnligt och manligt varit i fokus. Kvinnoforskning är inte längre en kvinnofråga utan idag forskar både kvinnor och män kring båda könen. Kvinnoforskningen på sjuttiotalet kan kallas för ”eländighetsforskning” eftersom det var vanligt att visa på hur förtryckta kvinnor varit. Under åttiotalet försökte man istället synliggöra kvinnorna och den kan benämnas ”upprättande- eller värdighetsforskning”.
13 Gens. Från vagga till identitet, 2002:8,21,23,34,50. Citat hämtat från sida 21. Gens är fil.kand. med socialantropologi som huvudämne. Han är f.d. jämställdhetsexpert vid Länsstyrelsen i Gävleborg. Numera arbetar han som frilansande konsult och föreläser om könsroller.
Det kunde handla om enskilda kvinnor som utmärkt sig exempelvis inom mansdominerade yrken.14
2.2. Genus som begrepp
1988 lanserade Yvonne Hirdman begreppet genus i Sverige. Ursprungligen är ordet en översättning från amerikanskans gender, vilket uppstod för att undkomma det engelska ordet för kön/sex. Hirdman ansåg att genus var ett bättre ord än de tidigare använda orden
könsroller och socialt kön. När ordet könsroller används menar hon att det ger sken av att
vissa roller är frivilligt valda och att man enkelt kan frigöra sig från dessa. Dock är det inte så enkelt eftersom alla växer upp i ett genussystem, där det redan är definierat vad som är kvinnligt och manligt. Detta genussystem handlar om maktförhållandet mellan kvinnor och män där män värderas högre än kvinnor. Mannen blir därigenom överordnad kvinnan och kvinnan följaktligen underordnad mannen. Den manliga överordningen visar sig på många sätt, alltifrån de röster som hörs högst i klassrummet till vem det är som oftast innehar de ledande positionerna på arbetsplatserna. Hirdman menar att den manliga överordningen och den kvinnliga underordningen ”finns inbyggd i språket, i tänkandet och i själva kulturen”. Man ser det till och med i sättet vi sitter – mannen tar plats medan kvinnan kryper ihop.15
Kvinnor förknippas ofta med omsorg och försiktighet medan män är aktiva och djärva.16 Flickors blyghet är förväntad av dem samtidigt som pojkars brist på framfusighet känns som ett handikapp.17 En flicka uppmärksammas inte speciellt för att hon är snäll och hjälpsam, för
sådana är ju flickor. Om en pojke uppvisar samma kvaliteter får han däremot beröm och
erkännande och ses som ett praktexemplar av det manliga könet.18
Steenberg talar också om de tidigare använda begreppen socialt kön och könsroll, och menar att dessa kunde tolkas som en roll eller ett plagg som en person ikläder sig och på det sättet mer refererar till attityder och tillfälligheter. Precis som Hirdman menar Steenberg att pojkar och flickor blir olika kön beroende på den kontext de befinner sig i under uppväxttiden. Maskulinum och femininum ses ofta som en bild av två fysiska kroppar och det
14 Steenberg. Flickor och pojkar i samma skola, 1997:12. 15 Källa: Jämställdhet.nu
16 Berg. Genuspraktika för lärare, 2000:10. 17 Gens. Från vagga till identitet, 2002:55.
är det synsättet som begreppet genus vidgar. Genus är det begrepp som används för det kulturellt och socialt skapade könet.19
Maskulinitet och femininet är inga medfödda egenskaper hos människan utan är inbyggda i vår samhällsstruktur.
Myten om vad som är en riktig man lever vidare, generation efter generation. De mansbilder som visas upp i moderna filmer skiljer sig mycket litet från de tidiga svartvita filmer som producerades för femtio år sedan. Styrka, dådkraft och initiativförmåga är fortfarande mycket högt värderade egenskaper.20
Genom att vara delaktiga i samhället tar vi utan vidare över ”vetskapen” om kön i den form som de har konstruerats. Barn lär sig att ”vara” pojkar och flickor på ett korrekt vis, eftersom det är vad samhället begär av dem för att deras identitet ska ligga inom ramen för den rådande sociala ordningen. Den som går utanför ”normalitetsramarna” kommer med största sannolikhet att betraktas som misslyckad.21
2.3 Den pedagogiska verksamheten – från dåtid till nutid
2.3.1 Grundskolan
Skolan har förändrats över tid, från att ha varit förbehållet pojkar i 1800-talets läroverk och senare realläroverken. Det öppnades även privata flickskolor under 1800-talet med ungefär samma nivå som pojkarnas läroverk, med den skillnaden att flickorna fick betala en avgift för att få gå där. På 1840-talet startade folkskolan som var till för både pojkar och flickor. Dock var utbildningen för flickorna kortare och hade en annorlunda timplan.22
1909 inrättas en särskild sjuåring flickskola, fortfarande med timplan skiljd från pojkarnas, exempelvis hade matematik en svag ställning och latin förekom inte alls. Dessa ämnen var i huvudsak till för pojkarna. Flickskolorna avskaffades på 60-talet, trots vissa protester, till förmån för den obligatoriska grundskolan.23
19 Steenberg. Flickor och pojkar i samma skola, 1997:12. 20 Gens. Från vagga till identitet, 2002:56.
21 Davies. Hur flickor och pojkar gör kön, 1987:27.
22 Skolverket. Rapport nr. 47, Flickors och pojkars olika förutsättningar och villkor, 1994:40-41. 23 a.a.
Med den obligatoriska grundskolan följde en läroplan, Lgr 69. Redan i den fastslås att skolan ska innefatta jämställdhetsarbete vilket då betydde ”att pojkar och flickor skulle behandlas lika och att skolan skulle motarbeta könsrollsattityder”. I efterföljaren, Lgr 80, inriktades jämställdhetsarbetet till största delen på studie- och yrkesvalsfrågor. Detta för att eleverna, i huvudsak flickorna, skulle välja icke traditionella utbildningsvägar. I den nuvarande läroplanen, Lpo 94, har jämställdhetsarbetet kommit ytterliggare en bit på vägen och är nu inskriven i värdegrunden. I denna anges bland annat att skolan aktivt och medvetet ska främja kvinnors och mäns lika rättigheter och möjligheter. Vidare har skolan ett ansvar att motverka traditionella könsmönster. Undervisningen ska bedrivas på ett sådant sätt att det ger utrymme för elever att prova och utveckla förmåga och intresse oberoende av könstillhörighet.24
2.3.2 Förskolan
I och med industrialiseringen under 1800-talet, där även kvinnor rekryterades, blev det nödvändigt med någon form av tillsyn och omhändertagande av barnen. Det ledde till att ett fåtal barninstitutioner inrättades, vilket medförde att antalet platser var mycket begränsade. Dessa platser var dock inte enbart till för pojkar, till skillnad mot grundskolan har förskolan aldrig haft någon könsuppdelad verksamhet.
1854 öppnade den första barnkrubban i Sverige. Krubbans ändamål var ”att rädda arbetare för samhällets behof, och inverka till sedlighet och ordning”. Barnkrubborna var beroende av ekonomiskt stöd från privatpersoner och av välgörenhet. Det skulle dröja ända till 1940-talet innan institutionerna fick statliga bidrag och statlig kontroll. Inte förrän i slutet på 1970-talet var en utbyggd förskoleverksamhet en realitet. 25
Idag är förskolan en del av skolan och har varit så sedan 1998. Skollagen gäller därmed även förskolan. 1998 kom den första läroplanen för förskolan, Lpfö98. Precis som i grundskolans läroplan är jämställdhet inskrivet i värdegrunden. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller.
24 Forsberg. Jämställdhetspedagogik, 1998:12.
25 Tallberg Broman, Pedagogiskt arbete och kön, 1995:11. Ingegerd Tallberg Broman är professor i pedagogik med inriktning mot yngre barn. Hennes forskningsområde är barn, familj, välfärdsprofession i ett historiskt- och genusteoretiskt perspektiv. Tallberg Broman är verksam på Lärarutbildningen på Malmö Högskola.
Barnen ska ha möjlighet att prova och utveckla förmågor och intressen utan att begränsas av stereotypa könsroller.
Både förskolan och grundskolan lyder under skollagen där jämställdhet har hög prioritet. I 1kap. 2§ (Lag 1999:886) står det:
”Särskilt ska den som verkar inom skolan 1.främja jämställdhet mellan könen samt
2.aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbing och rasistiska beteenden.”26
2.3.3 Pedagogens roll
Fram till 1800-talet var pedagogen liktydig med en man. Den som undervisade var en präst eller en informator och det var en man. Vid mitten av 1800-talet undervisas 1 procent av Sveriges barn i skolåldern i läroverken. Denna lilla grupp var framtidens maktherrar och att forma dem var en högt räknad uppgift, läraruppgiften hade hög status. Skolformen fick tydligt stöd från staten.
Läroverken var till för pojkar och dessa skulle undervisas av män, vilka hade hög akademisk utbildning. Kvinnors förmåga att undervisa och utöva disciplin på äldre manliga elever ifrågasattes. De kvinnliga pedagogerna har istället hänvisats till ett arbetsfält som riktat sig till de små barnen, till flickor, kvinnor och de fattiga i samhället.
Det sker under 1800-talet förändringar, men läroverket är genom århundradet en skola för pojkar med manliga lärare. Eleverna kom framför allt från det borgerliga skiktet. Kvinnor var ofta initiativtagare till de flickskolor som utvecklades framför allt under 1800-talet. Statens stöd och intresse till flickskolorna var mycket begränsat eftersom det inte ansågs som deras angelägenhet att ha hand om flickors och kvinnors uppfostran och utbildning. Flickor var i motsats till pojkar inte en del av offentligheten och därför var det inte aktuellt att staten skulle bekosta deras utbildning. Detta ledde till att flickskolornas ekonomi var mycket instabil. Många gånger fick lärarinnorna och föreståndarinnorna ge sig ut och tigga. Dock var det inte alltid positivt med statligt stöd då detta följdes av statlig insyn och kontroll och
26 Henkel. En jämställd förskola, 2006:26. Kristina Henkel är en av initiativtagarna till FoFF (Forum för Feministiska Föräldrar) och jämställdhetskonsult med förskoleinriktning. Hon är ansvarig utgivare för nätsidan Jämställt.se.
efterhand en annan styrning, ledning, läroplan och kunskapssyn än den som varit rådande vid den aktuella barnträdgården eller skolan.
Genom hela förskoleyrkets historia har det varit en tydlig och konsekvent uppdelning när det gäller pedagogernas kön. Inte förrän på 1950- och 1960-talen öppnades utbildningar och arbetsfältet även för män, något som tidigare varit otänkbart. 1955 ändras yrkesbeteckningarna från ledarinna och lärarinna till förskollärare. Trots detta anses det fortfarande som ett kvinnligt yrke. En bidragande orsak till det är kanske också de egenskaper man förr ansågs som nödvändiga till exempel ha kärlek till barnen, ha fantasi, ha mycket
sångröst och öra så att hon rätt och behagligt kan sjunga de sånger som hör till lekarna, ha mildhet, vara optimistisk, ha tid och tålamod för alla barn, ha en förmåga att anpassa sig. De
ovan beskrivna egenskaperna kan än idag tillskrivas kvinnor utifrån de rådande traditionella könsmönstren.
2.4 Jämställdhet
och
jämlikhet
Det finns två begrepp som låter lika – jämställdhet och jämlikhet. Innan 1975 användes de båda begreppen synonymt med varandra. Vi förstår varför dessa än idag kan vara lätta att förväxla och kanske användas på ett felaktigt sätt. Hur definieras egentligen de båda begreppen idag?
Jämlikhet innebär alla människors lika värde. Jämställdhet definieras som jämlikhet mellan könen.
Den etablerade svenska definitionen är att jämställdhet endast handlar om kön. Jämställdhet innefattar mäns och kvinnors lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter och innebär att kön inte skall vara ett omotiverat hinder för personlig utveckling.27
Anledningen till att ordet jämställd började användas var att det fanns ett behov av ett begrepp som beskrev den jämlika relationen mellan könen. Jämlik användes som en benämning på konflikten mellan klass och kapital medan jämställd reserverades för utjämning mellan könen.28
27 Källa: Wikipedia.*
2.5 Reflektion
Om man inte förstår den genusmaktkamp som råder i samhället kan det kanske vara svårt att ta till sig och tolka resultatet i vår studie. Vi vill med bakgrundskapitlet göra det möjligt för läsaren att förstå detta genom att ge en inblick i vad genusbegreppet är och den maktfördelning som kommer utav detta. Själva är vi övertygade om att de rådande mönster som finns gör att män och kvinnor tänker, tycker och agerar som de gör.
3 Problemprecisering
Genus har upprepade gånger diskuterats och debatteras i vårt samhälle. Som blivande pedagoger ligger det i vårt intresse att diskutera detta. Inte minst eftersom styrdokumenten föreskriver ett agerande som motverkar traditionella könsmönster. Och inte bara det utan verksamheten ska också genomsyras av ett arbetssätt som främjar jämlikhet och jämställdhet.
3.1 Problemformulering och frågeställning
Med tanke på att vi är blivande pedagoger har vi valt att fokusera på det som ska bli våra framtida arbetsplatser, både förskola och grundskola. Vårt syfte är att undersöka om de båda pedagogiska verksamheterna arbetar för jämställdhet.
Detta vill vi ta reda på genom att intervjua pedagogerna vad de tänker kring genus och jämställdhet. Vi vill se om deras svar stämmer överens med hur de agerar i verksamheten. Detta görs genom att observera pedagogernas interaktion med barnen.
Gens menar att det finns en allmän uppfattning att pojkar är som de är och att flickors olydnad bara behöver vara bråkdelar av en ”normal” pojkes, för att de ska framställas som monster.29 Därför fann vi det intressant att fråga de två pedagogerna om de har olika förväntningar och toleransnivå på pojkar och flickor.
29 Gens. Från vagga till identitet, 2002:63.
Vi vill också ta reda på pojkars och flickors uppfattning om hur utrymme och uppmärksamhet fördelas i den pedagogiska verksamheten. Med hjälp av en enkät frågar vi skolbarnen om deras uppfattningar om hur pedagogen fördelar uppmärksamheten och deras uppfattningar om hur stort utrymme de och kamraterna får ta. Eftersom vi ställer frågor till barnen hur de uppfattar att uppmärksamhet och utrymme fördelas, frågar vi också pedagogerna hur de tycker att de lyckas med denna fördelning.
Slutligen vill vi se om barn och pedagoger tycker att det finns ord och begrepp som, av dem, uppfattas som feminina, maskulina eller könsneutrala. Detta för att vi vill se om våra informanters svar stämmer överens med de föreställningar om manligt och kvinnligt som vi läst om i litteraturen. Således är vår huvudfrågeställning följande:
• Arbetar de båda pedagogiska verksamheterna för jämställdhet?
Till hjälp för att ta reda på detta använder vi oss av följande frågeställningar:
• Vad tänker pedagogerna kring genus och jämställdhet?
• Hur agerar pedagogerna utifrån sina tankar kring genus och jämställdhet? • Har pedagogerna olika förväntningar och toleransnivå på pojkar och flickor?
• Vilken är pojkars och flickors uppfattning om hur uppmärksamhet och utrymme fördelas i verksamheten?
• Hur tycker pedagogerna att de lyckas med fördelningen av uppmärksamhet och utrymme?
• Finns det ord som av barn och pedagoger uppfattas som feminina, maskulina eller könsneutrala?
4 Metodbeskrivning
4.1 Metodval
Första frågan vi ställde oss var inte vilken metod som skulle väljas, utan vad behöver vi veta och varför behöver vi veta just det? Det är med dessa funderingar en undersökning bäst startar menar Bell.30 Vår utgångspunkt är det som är vårt syfte i studien, att undersöka flickors och pojkars uppfattning om hur mycket utrymme de får ta i den pedagogiska verksamheten och om pedagogerna är genusmedvetna, dels utifrån hur de tänker och tycker och dels hur de agerar. Ett syfte är också att jämföra om det resultat vi finner överrensstämmer med de känslor, åsikter och det agerande som barn och pedagoger ger uttryck för.
Repstad menar att en kombination av olika metoder medför ett bredare dataunderlag och därigenom en säkrare grund för tolkning. Han säger också att observation passar bäst som metod när frågeställningen är kopplad till ett mer avgränsat och tillgängligt geografiskt område.31 Slutsatsen blev att det lämpligaste tillvägagångssättet, för vår del, skulle vara en kombination av observation, intervju och enkät. Alla tre metoder användes i vår empiriska undersökning.
4.2 Urval
Vi bestämde att undersökningsgrupperna skulle representera både förskola och grundskolans tidigare år, eftersom vi läser olika inriktningar inom lärarutbildningen. Anledningen till att vi valt så stor åldersskillnad i jämförelsegrupperna är för att vi vill se om de eventuella genusmönster vi observerar i förskolan kvarstår ju äldre barnen blir.
Grupperna har valts utifrån de redan etablerade kontakter vi har inom förskola och grundskola. Med Odelfors i åtanke känns det som ett bra val, eftersom hon i sina observationer var tvungen att börja med att lära känna barn, vuxna och verksamhetens struktur.32 Vi å andra sidan kan börja våra observationer direkt utan introduktion eller
30 Bell. Introduktion till forskningsmetodik, 1993:61.
31 Repstad. Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, 1999:21. 32 Odelfors. Förskolan i ett könsperspektiv, 1998:25.
presentation eftersom vi redan är kända och känner till platsen. En annan fördel är att vi redan tidigare skapat ett förtroendekapital hos barn och pedagoger, vilket vi tror kan komma att vara en hjälp under våra intervjuer.
Det kan emellertid finnas en fara med att göra studier på redan kända informanter. En risk kan vara att samtalet blir för personligt, en annan kan vara att vi som intervjuare/observatörer feltolkar insamlad data. Eftersom vi redan känner pedagogerna finns det en möjlighet att deras agerande analyseras utifrån det vi redan känner till om deras personligheter. Kanske medför detta att tolkningen blir annorlunda än om informanten är okänd. Ytterliggare en fara kan vara att vi i analysen undviker sådant som kan uppfattas som negativt för informanten. Genom att vi är medvetna om dessa fallgropar, tror vi att vi är bättre rustade och kan undvika att falla i dem. Vi upplever att fördelarna uppväger nackdelarna och det är detta som i slutänden har avgjort vårt val av undersökningsgrupper.
En av urvalsgrupperna är en barngrupp bestående av 16 barn i åldern 3-4 år. Av dessa är nio stycken pojkar och sju flickor. Barnen har varierande bakgrund och med det menar vi att de har olika etnicitet, familjesammansättning och bostadsförhållande. På förskolan finns tre kvinnliga pedagoger och en av dessa har valts ut för intervju. Hon är 36 år har arbetat inom förskolan i fyra år med tre- till femåringar. I fortsättningen kommer hon att benämnas som Lotta.
Den andra urvalsgruppen är en skolklass bestående av 21 elever i åldern 11-12 år. Av dessa är 10 stycken pojkar och 11 flickor. Klassen har inte lika varierad bakgrund som den andra urvalsgruppen utan är mer homogen avseende etnicitet, familjesammansättning och bostadsförhållanden. Klassens lärare är en man, 35 år, som har arbetat som pedagog i 10 år. Han har erfarenhet av undervisning från klass ett till sju. I fortsättningen kommer han att benämnas som Micke.
4.3 Genomförande
4.3.1 Observation
När det gäller observationer blev det mycket diskussion kring hur dessa skulle genomföras. Bell menar att deltagande observation kan kritiseras som metod eftersom den är subjektiv och
rymmer skevheter.33 Patel & Davidson nämner förutom det som Bell tar upp att en nackdel som finns är att när en redan känd observatör deltar i gruppen så kommer det att störa det naturliga beteendet i gruppen. De menar att en hel del av problemen kan undvikas om observatören är icke-deltagande eftersom denne då befinner sig utanför det aktuella skeendet. Även om observatören är icke-deltagande kan dennes närvaro ändå påverka gruppen så att dennes beteende förändras till en början. Man kan som observatör avvakta lite med att börja observationerna och låta gruppen vänja sig vid att observatörerna finns närvarande.34
Även om vi är icke-deltagande observatörer tilltalar och tilltalas vi av barn och vuxna, vilket gör att vår närvaro uppmärksammas. Emellertid är vi inte aktiva i den dagliga pedagogiska verksamheten som ordinarie personal, utan är mer som ”två flugor på väggen”.
För att det skulle vara genomförbart med oss som deltagande observatörer är vi övertygade om att det hade krävts en mycket längre förberedelse med att lära känna alla barn och få dem att se på oss som ”ordinarie pedagoger”. För att fånga så naturliga situationer som möjligt valde vi att göra icke-deltagande observationer. Som deltagande observatör kan det vara svårt att ta ett steg tillbaka och vara objektiv eftersom man känner alla i gruppen som observeras. En annan anledning till att vi upplever att icke-deltagande observation är den bästa lösningen är för att vi båda vill vara fria att se och upptäcka vad som sker – två par ögon ser mer än ett.
Med stöd i bland annat Månssons avhandling var tanken att använda videoinspelning och eventuellt ljudupptagning vid alla observationstillfällen. Precis som Månsson, tycker vi att videoinspelning är att föredra då det lämnar tillfälle att bearbeta och analysera situationerna på ett djupare sätt. Eller som hon själv uttrycker det:
Vid användandet av video ges möjlighet att fånga hela förlopp, att få med alla inblandade parter och att få med både verbala och icke verbala kommunikationssätt. Möjligheten att gå tillbaka och se sekvenser om och om igen och att ha möjligheten att diskutera dem med andra forskare är ovärderlig. 35
Dessvärre var det inte möjligt att genomföra detta vid alla tillfällen, eftersom några föräldrar inte lämnade sitt samtycke. Vi valde dock att göra inspelningar vid de tillfällen det var
33 Bell,. Introduktion till forskningsmetodik, 1993:110.
34 Patel & Davidsson. Forskningsmetodikens grunder, 1991:96-97. Patel & Davidssons definition av de två
begreppen deltagande och icke-deltagande observatör: ”En deltagande observatör tar aktiv del i den situation som ska observeras och går in som medlem i den aktuella gruppen. […] Men när den icke-deltagande observatören väl befinner sig i observationssituationen, är hans roll klart definierad som observatör och han befinner sig utanför det aktuella skeendet.”
möjligt. Även om fördelarna är många med videoinspelningar och ljudupptagningar är vi, precis som Bell skriver, på det klara med att arbetet med att analysera detta material tar avsevärt mycket tid, vilket oftast inte finns under kortare projekt.
Vi är medvetna om, precis som Bell36 säger, att varje observatör har sitt eget fokus och tolkar olika händelser på sitt eget sätt. Detta ser vi som en tillgång, men för att det inte skulle ställa till några problem i analysen gjorde vi ett observationsschema.37 Wehner-Godée menar att ett observationsprotokoll är att föredra framför löpande protokoll och detta därför att den som observerar redan i observationsögonblicket börjar sortera intrycken.38 Fördelen med ett schema var för vår del var att vi visste vad vi skulle titta efter och enkelt kunde notera på samma sätt vad som skedde. Vi lämnade naturligtvis utrymme för egna personliga anteckningar, eftersom dessa kan vara nog så viktiga.
Johansson & Svedner menar dock att det finns flera nackdelar med observationsscheman. Dels är det svårt att hinna markera när flera saker händer samtidigt och dels är det svårt att täcka in alla beteenden. Dessutom kan flera beteenden glida in i varandra. Vi var inte ute efter alla tänkbara beteenden i vår undersökning och därför begränsade vi vårt undersökningsområde med tydliga avgränsade kategorier. Med denna avgränsning fanns ingen risk att beteenden skulle glida in i varandra. Det som författarna nog ändå ser som den största nackdelen med ett observationsschema är att en markering på ett visst beteende inte säger vad som var anledningen till den. Detta utgjorde inte ett problem i vår undersökning eftersom vi inte var ute efter anledningen till ett visst beteende. Vi ville observera hur ofta ett visst beteende förekom.
Vi kan förstå Johansson & Svedners synpunkter men anser att det i vår undersökning ändå var bättre att utgå ifrån ett observationsschema.39
4.3.2 Enkät
Våra informanter i grundskolan var en klass med 11- och 12-åringar. Enligt vår erfarenhet är det inte ovanligt att man i den åldern är särskilt påverkbar av kompisarna tyckande och tänkande.
36 Bell. Introduktion till forskningsmetodik, 1993:109,111. 37 Se bilaga 1.
38 Wehner Godée. Att fånga lärandet, 2000.
Vi befarade att i en intervjusituation skulle risken vara stor att den enskilde skulle falla för grupptrycket. Med detta i åtanke föredrog vi att göra en enkätundersökning framför intervjuer. Det var viktigt för oss att få hela gruppens tankar vilket hade varit svårt eftersom antalet intervjuer hade blivit ohanterbart. Fördelen med en enkät är möjligheten att kunna svara anonymt i jämförelse med en intervju där man ibland kan känna sig utelämnad. Vi vet inte vem som svarat vad i vår enkätundersökning och det tror vi kan ha underlättat för barnen att svara uppriktigt. Patel och Davidsson påpekar vikten av att befinna sig på plats, vilket vi också var, de dagar eleverna fyllde i enkäten för att kunna hjälpa till att förtydliga och därigenom undvika missförstånd och opålitliga svar.40
Enkätens utformning
Att skapa ett frågeformulär är inte helt enkelt, det är mycket man måste tänka på. Det gäller både utformning, innehåll och hur innehållet senare ska kunna analyseras på ett tillfredsställande sätt. Vi ville i vår enkät41 få veta om eleverna kände att de fick den uppmärksamhet som de vill ha av sin pedagog. Vi visste mycket väl vad vi menade med uppmärksamhet, men efter långt tänkande så insåg vi att eleverna nog inte förstod vad vi avsåg med detta ord. Trost menar att språket ska anpassas så att det blir begripligt för den som ska läsa och att svåra ord och långa formuleringar ska undvikas. Vi valde därför att precisera fyra olika sorters uppmärksamhet som eleverna kan uppleva: får frågan vid
diskussioner/läxförhör, får hjälp vid behov, får beröm samt får tillsägelse.
Trost menar att ett frågeformulär ska se attraktivt ut för alla, men det är inte lätt att genomföra eftersom alla har olika tycke och smak. Därför har vi valt att göra ett så neutralt formulär som möjligt utan prålig text och en massa bilder. Vi vill att våra svarspersoner ska känna sig motiverade och vilja läsa och svara på frågorna. För att eleverna inte ska tröttna innan de ens börjat fylla i enkäten bestämde vi att den inte fick vara för lång, max tre A-4 sidor. Enligt Trost är det mindre lyckat att låta någon sida i formuläret vara halvtom, eftersom det kan antyda en dålig planering och därmed nonchalans. Vi valde att följa Trosts råd.
Frågornas ordningsföljd är viktig, frågor som hör ihop med varandra kommer i anslutning till varandra. Detta var för oss självklart, men förstärks även av Trost som också menar att det kan vara klokt att ibland ha överskrifter som anger vad frågorna ska handla om. Nu är inte vårt formulär så stort därför valde vi endast en överskrift Du ska nu få besvara ett
antal frågor som handlar om hur du upplever hur du blir bemött i skolan, vilken inleder
40 Patel & Davidsson. Forskningsmetodikens grunder, 2003. 41 Se bilaga 2.
formuläret för att eleverna ska få en känsla för vad det är de egentligen ska besvara frågor om. Bell menar också att ordningsföljden är viktig inte bara utifrån det perspektiv som Trost talar om, utan också att svåra och känsliga frågor ska lämnas till slutet av enkäten. Hon menar att enkäten ska börja med konkreta lättbesvarade frågor för att sedan övergå till mer komplicerade områden. Nu har vi inte så många frågor men vi har ändå försökt tänka på detta när ordningen av frågor valts.
Vår enkät är försedd med fasta svarsalternativ, detta mycket utifrån de varningar som Trost har för att använda sig av öppna frågor i en enkät. Det är tidsödande att handskas med de skrivna svaren på grund av en rad olika faktorer. Handstilen kan vara svårläst eller till och med oläslig, somliga skriver väldigt långa utförliga svar, andra knappt någonting vilket kan göra det svårt att förstå vad de menar och somliga skriver ingenting alls. Om man som svarande är osäker på vad man själv egentligen tycker är det lätt att låta bli att skriva något alls. En del personer tycker att de stavar illa eller har svårt att formulera sig och då undviker de också ofta att svara på enkätfrågorna. Personliga intervjuer avslutas oftast med att den som intervjuar frågar sin informant om denna har något att tillägga. Trost rekommenderar starkt att på motsvarande sätt bör formuläret avslutas med en sådan öppen och kravlös fråga, vilket vi också gjort i vårt formulär.
Vi är medvetna om att det kan finnas problem med fasta svarsalternativ och det har precis som både Bell och Trost skriver, att göra med att alla människor tolkar innebörden av ord på olika sätt. Ta till exempel alternativen lagom och ganska mycket, dessa kan komma att tolkas med stor variation hos olika personer. Vi har försökt att göra så att det finns så lite utrymme som möjligt för olika tolkningar av svarsalternativen. Det finns också utrymme i vissa av frågorna för ett eget svarsalternativ.4243
Eleverna svarar på enkäten
Vi började med att dela ut enkäten till alla elever. Sedan gick vi gemensamt igenom den fråga för fråga. Vi poängterade att det var viktigt för vårt arbete att enkäten skulle besvaras enskilt, eftersom vi ville veta vad varje barn tänkte och tyckte. Dessutom var vi tydliga med att säga att alla elever skulle vara anonyma. Därefter var det dags för eleverna att fylla i enkäten. För att kunna besvara eventuella frågor fanns vi närvarande hela tiden. Det fanns ingen tidsbegränsning utan eleverna fick ta den tid de behövde. När de var klara lämnade de in enkäten till oss. Vi lade dessa upp och ner i en hög och tittade inte på dem förrän alla var
42 Trost. Enkätboken, 2001.
inlämnade. På så sätt behölls anonymiteten för eleverna. När vi fått in alla enkäter var vi nöjda och tackade eleverna för hjälpen, för att sedan åka hem och börja bearbeta materialet.
4.3.3 Intervju
Pedagoger
Två pedagogintervjuer genomfördes, en i förskolan och en i grundskolan. Båda intervjuerna spelades in på ljudband. Då kunde vi båda två vara med i samtalet, dels för möjligheten att komplettera varandra och dels behövde ingen anteckna. Vi ville undvika risken att den som antecknar inte hunnit med och på grund av det hade delar av samtalet försvunnit. Detta är helt i enlighet med det Repstad säger, att fördelen med ljudupptagning är att det ges bättre möjlighet att koncentrera sig på vad informanten säger och man slipper föra anteckningar. Repstad menar även att det kan vara en nackdel med ljudupptagning eftersom informanten kan bli hämmad.44 Detta instämmer Patel & Davidson i som menar att risken finns att bandspelare kan påverka de svar man får.45 Detta upplevde dock inte vi när vi genomförde intervjuerna. Vi upplevde att situationen var avslappnad, kanske för att vi slapp anteckna, och vi märkte inte heller att någon av pedagogerna skulle vara hämmade av att bli inspelade. Vår förhoppning var att få igång ett mer spontant samtal, vilket vi också fick. Trots att vi gjort en frågemall46 för att ha någon slags röd tråd vid samtalen, ställdes inte frågorna ”rakt upp och ner” vilket medförde att varken vi eller pedagogerna kände att det handlade om en utfrågning. Det blev mer som ett samtal kolleger emellan, där pedagogerna inte bara svarade utan även kom med egna inlägg och kommentarer. Den samtalsliknande situationen förde också med sig att följdfrågorna kom naturligt.
Förskolebarn
Utöver observation av förskolebarnen plockades tre flickor och tre pojkar ut för intervju. Urvalet styrdes av vilka som fått föräldrarnas tillåtelse att bli filmade. Intervjuerna utfördes, till skillnad mot intervjuerna med de äldre barnen, i grupp eftersom vi är av den uppfattningen att i de lägre åldrarna kan det öppna upp för ett mer levande samtal där barnen stimulerar varandra att prata. Självklart funderade vi även här över om detta skulle medföra att barnen
44 Repstad. Närhet och distans, 1999.
45 Patel & Davidsson. Forskningsmetodikens grunder, 2003. 46 Se bilaga 3.
kanske skulle svara som kompisarna. Vi gjorde bedömningen att enskilda intervjuer riskerade att inte ge oss många svar alls, vilket avgjorde vårt val. Genom att filma gruppen under intervjutillfället fick vi inte bara en chans att analysera det barnen sa, utan också möjlighet att studera interaktionen dem emellan.
Doverborg & Pramling anser att bilder är ett bra hjälpmedel vid barnintervjuer. Detta tog vi till oss och använde oss därför av bilder som illustrerade vardagliga situationer, exempelvis lek. Bilderna stimulerade barnens tankar och kopplade våra frågor till något, för dem, konkret. Doverborg & Pramling poängterar också vikten av att ställa samma fråga fast på flera olika sätt.47 Under intervjun märkte vi att alla barn inte alltid förstod vad vi menade första gången och detta försökte vi lösa genom att omformulera frågorna och på så sätt få fler svar.
En av flickorna var inte ”delaktig” i intervjun och gav inga svar, inte ens till henne direkt riktade frågor. Under gruppintervjun upplevde vi också att de övriga flickorna inte fick tillräckligt med utrymme. Därför valde vi att göra en kompletterande intervju med två flickor. Den ena av flickorna från gruppintervjun ville gärna vara med igen, men inte den andra. Därför frågade vi ytterliggare en flicka som deltog i den kompletterande intervjun. Denna intervjun ljudbandades eftersom den nytillkomna flickan inte hade tillåtelse att videoinspelas.
Precis som med pedagogerna ville vi att intervjusituationen med barnen skulle kännas så naturlig som möjligt och upplevas som ett samtal. Även här använde vi oss av en frågemall48, av samma anledning som pedagogintervjuerna.
4.4 Analysbeskrivning
När det empiriska materialet samlats in stod vi med en diger samling data som skulle analyseras. Vi startade vårt arbete med att lyssna igenom intervjuerna med pedagogerna, för att sedan transkribera dem. Aldrig hade vi kunnat ana att en intervju skulle ta så lång tid att transkribera som det gjorde. Men vi skulle inte vilja ha det ogjort eftersom processen satte igång en massa tankar och väckte idéer hos oss. Det gav också en bra chans att återuppleva samtalet och informanternas åsikter förtydligades.
47 Doverborg & Pramling. Att förstå barns tankar, 2000. 48 Se bilaga 4.
För att kunna sammanställa de båda pedagogintervjuerna på ett analyserbart sätt utgick vi från några gemensamma frågeställningar under vilka deras svar sorterades in.
När det gäller barnintervjuerna lyssnades och tittades materialet igenom två gånger. Under tiden antecknade vi, för vår studie, intressanta iakttagelser.
De inspelade observationerna tittades igenom och överfördes till likadana observationsscheman som användes till de övriga observationerna. Resultaten sammanställdes under olika rubriker. Vissa av resultaten blev tydligare av att redovisas i procent, varför detta gjordes. Enkätsvaren sammanställdes fråga för fråga, med pojkars resultat för sig och flickors för sig, vilka lades in i ett lättöverskådligt rutschema. Detta rutschema kunde sedan användas för att på ett enkelt sätt kunna kategorisera svaren till slutresultatet.
För att få en bra överblick över resultatet har vi valt att göra olika kategorier. Under dessa har vi lagt all den empiri som är relevant för just den kategorin. Anledningen till att vi valt att presentera vår empiri på detta sätt är att vi inte tycker att de olika empiridelarna ska särskiljas, utan verka tillsammans. Vi hoppas att det på detta sätt blir tydligare, lättförståeligt och mer intressant för läsaren.
4.5 Metodgranskning
Det finns för- och nackdelar med alla metoder och det är omöjligt att veta om det är rätt metoder och framför allt om de har utförts på rätt sätt innan undersökningarna gjorts och data analyserats. Dock är vi ändå övertygade om att vi har valt de bästa metoderna för vår studie. Precis som Fagrell skriver hade nog också vår studies upplägg och intervju- och enkätfrågor sett annorlunda ut om vi skulle ha fått chansen att göra om dessa, vilket vi tror hade gett vår studie ett annorlunda och kanske ett ännu bättre slutresultat. Vi har precis som Fagrell lärt oss mycket under resans gång. 49
Från början var vår tanke att vi skulle videofilma all observation och alla intervjuer. Denna förhoppning grusades eftersom vi inte fick tillåtelse från alla föräldrar och därför fick begränsa vårt filmande. Vi tänkte nog ändå att det skulle gå bra, men vi har insett att mycket går förlorat när man inte har en videofilm att granska. Fördelarna är att man kan titta på filmen flera gånger och koncentrera sig på en händelse i taget.
Att intervjua de yngre barnen såg vi inte som en lätt uppgift men inte heller trodde vi det skulle bli speciellt svårt. Vi upptäckte dock när vi granskade vårt inspelade material hur mycket mer erfarenhet av att intervjua barn, som krävs för att få ett mer gediget material. Vi märkte också att vi var alldeles för snabba med att ställa följdfrågor, i stället för att låta barnen fundera i lugn och ro. Detta märkte vi inte av när vi lyssnade igenom pedagogintervjuerna utan där fanns pauser som ett naturligt inslag. Pauser i ett samtal med vuxna känns inte obehagliga utan ger utrymme för tänkande. Så här i efterhand tror vi att anledningen till att vi ställde snabba följdfrågor till barnen, var rädslan för att tystnaden i samtal med barn betyder att de inte längre tänker på frågan eller kanske inte förstår den. Johansson & Svedner menar att ett problem som kan uppstå vid intervjuer är att den som intervjuar påverkar informantens svar genom att omedvetet uttrycka sina förväntningar och värderingar. När vi tittade på vårt videomaterial upptäckte vi just detta, att vi hade en viss tendens att ställa ledande frågor. Troligtvis beror detta på, precis som de båda författarna nämner, att vi hade en föreställning om vilka svar som skulle ges och att denna lyser igenom.50
Den grupp av barn som intervjuades hade vunnit på att delas upp. Det var ingen lyckad kombination att intervjua sex stycken tre- och fyraåringar samtidigt. Troligtvis hade det varit bättre att dela upp dem i pojkar och flickor för att få en bättre diskussion där alla hade fått och tagit utrymme.
Att följa Doverborgs och Pramlings51 råd att utgå ifrån bilder vid en barnintervju är vi nöjda med. Kanske hade det blivit bättre om vi använt tydligare bilder, med enstaka föremål eller aktiviteter på varje bild. Möjligtvis hade det varit enklare för barnen att förhålla sig till sådana bilder än de med många olika föremål eller aktiviteter på samma bild.
Nu när vi tittar i backspegeln har vi kommit till insikt om att vi kanske borde ha begränsat empirin till antingen förskola eller skola. Detta för att den tid vi haft till vårt förfogande då inte hade behövts delas på två verksamheter. Som det känns nu när empirin är gjord fanns det inte tillräckligt med utrymme för oss att göra exempelvis följdintervjuer, tillägg till enkäter eller kompletterande observationer. Genom att en av verksamheterna hade valts hade vi kunnat lägga hela vårt fokus på detta stället.
Eftersom vår undersökning är så pass liten som den är förstår vi att det inte går att dra för stora slutsatser av resultatet. När det gäller enkäten har vi reflekterat över det faktum att en persons svar kan göra att majoriteten skiftas från det ena till det andra alternativet.
50 Johansson & Svedner. Examensarbetet i lärarutbildningen, 2001:27. 51 Doverborg & Pramling. Att förstå barns tankar, 2000.
4.6 Forskningsetiska
överväganden
För att kunna genomföra vår empiri började vi med att utforma ett informationsbrev52. Detta innehöll de flesta av de punkter som Repstad menar att ett informationsbrev kan innehålla, en presentation av oss, vår frågeställning, tystnadsplikten och vad materialet var avsett att användas till.53 Dessa brev lämnades tidigt till föräldrarna för att de skulle kunna läsa igenom, komma med eventuella frågor och lämna in svar till oss i god tid innan vi skulle påbörja vårt arbete. Deras uppgift var att ta ställning till och kryssa i om det var okej eller ej att deras barn blev filmade och ljudinspelade under vårt arbete. Tyvärr fick vi inte alla föräldrars medgivande. När vissa barn inte får vara med är det svårt att filma, risken är att de dyker upp ändå och gör filmen oanvändbar. Detta medförde att vi blev tvungna att begränsa oss.
När vi bearbetat vårt material och utformat texter har vi hela tiden tänkt på hur vi formulerar oss och vilka ord som använts. Detta för att den skrivna texten inte ska uppfattas som stötande eller kunna misstolkas på något sätt av läsaren. Utan informanternas medverkan hade inte studien kunnat genomföras och därför är det av yttersta vikt att tänka på hur de framställs, att de inte fördummas, förlöjligas eller på annat sätt kränks. Precis som Johansson & Svedner säger måste informanterna kunna vara säkra på att deras anonymitet skyddas.54 Detta har vi gjort genom att varken namnge platser eller informanter.
4.7 Arbetsfördelning
Vi har valt att skriva tillsammans för att vi kompletterar varandra i skrivandet, något vi upptäckt under utbildningens gång. Då har vi också insett betydelsen av att kunna diskutera och resonera med varandra, vilket vi tror leder till ett bättre resultat. Att fördela arbetsbördan för något man gör gemensamt är för oss svårt. All litteratur vi använt oss av har sökts och valts ut gemensamt. Vi anser att det man läser tolkar man på olika sätt och att det i diskussionen kring det lästa som tankar och idéer lyfts och utvecklas. Skulle då bara en av oss läsa viss litteratur skulle hela denna process gå förlorad. Detta gäller inte bara litteraturläsningen utan också när det gäller bearbetningen av den text vi själva producerar.
52 Se bilaga 5.
53 Repstad. Närhet och distans, 1999:37-38.
Slutresultatet är något som båda ska kunna stå för och därför är det också viktigt för oss att vara delaktiga i examensarbetets alla delar.
Den enda egentliga uppdelning vi gjort är när det gäller kontakten mellan oss och våra informanter. Där har vi tagit ansvar var för sig, Helén för förskolan och Åsa för grundskolan.
5 Resultat och analys
Vi väljer att presentera vår empiri sammanvävd med analys. Materialet delas upp i teman för att vi tycker det blir tydligare och enklare att läsa. Genom att blanda resultaten från de olika undersökningsmetoderna känner vi att det ger en bättre överblick och större förståelse för varje tema. Genom att allt är samlat under samma rubrik slipper läsaren hoppa fram och tillbaka mellan olika avsnitt i texten. Vi vill förtydliga att enkäten är besvarad av nio pojkar och nio flickor i skolår 6.
Materialet från de olika undersökningarna är varierat, både i omfattning och i frågeställningar. Således kommer inte resultaten från de olika intervjuerna, enkät och observationer finnas med i alla teman.
5.1 Är det en flicka eller pojke?
Den första frågan som ställs när ett barn är fött är ”Är det en flicka eller en pojke?”. Redan där startar präglingen in i flick- och pojkroller för att fortleva hela personens liv.
Man tänker inte på det men man köper tuffa grejor till en liten pojke och allting är gullegull till en liten flicka fastän de är pyttesmå. Så jag menar… det är inte lätt att sen bryta det tror jag, utan det följer ju från de är pyttesmå. Men man kan ju bli mer uppmärksam på det, absolut. (Lotta)
Det finns i vårt samhälle könsstereotypa egenskaper som män och kvinnor förväntas lära sig för att passa in i den rådande ”normalitetsramen”. Dessa egenskaper har i olika studier beskrivits på liknande sätt:55
Flickor Pojkar
* är flitiga i skolan, pliktuppfyllande * är starka och självständiga * bryr sig för mycket * tar chanser och vågar pröva * intrigerar, skvallrar och förtalar * vill prestera och tävla * tvivlar på sig själv * är nyfikna
* vågar inte ta risker och ger lätt upp * är störande, mer våldsamma
Under våra intervjuer fann vi att beskrivningarna ovan kommer igen hos de båda pedagogerna, även om de inte används ordagrant. I sina beskrivningar av barnen pratar Lotta ibland mer utifrån pojkar och flickor som två grupper. Medan Micke talar mer om aktiva och passiva individer. I Mickes beskrivning av de aktiva eleverna nämns de egenskaper som ovan tillskrivs pojkar och de passiva tillskrivs ovan nämnda flickegenskaper. Micke har i sin klass en grupp som är väldigt aktiv och tar över, inom denna grupp är det flest pojkar.
5.2 Traditionella
könsmönster
Vi fann det mycket intressant att ta reda på vad traditionella könsmönster är, både utifrån den litteratur vi läst och utifrån pedagogernas synvinkel. Detta är av vikt eftersom det i styrdokumenten klart och tydligt står att dessa ska motverkas. I styrdokumenten definieras dock inte vad som avses med traditionella könsmönster.
5.2.1 Leksaker och lekar
Hirdman menar att barn redan tidigt formas till antingen flickor eller pojkar utifrån de rådande föreställningarna om vad som är kvinnligt och manligt. Barnen ges olika leksaker beroende på
55 Lärarförbundet. Lika för lika, 1998:25.
sitt kön och med detta får de också en uppfattning om vad som är ”rätt” för det egna könet.56 Vi ser en tydlig tendens till detta när vi samtalar med förskolebarnen. Både pojkar och flickor är bestämda med att det finns typiska flick- respektive pojkleksaker. I både leksaksaffärer och leksakskataloger finns en tydlig könsuppdelning av leksakerna. Inriktningen på flickleksaker är vård, omsorg, hushållsarbete, skönhetsvård och skapande verksamhet. När det gäller pojkarna skildras en värld av våld, äventyr, byggande, teknik och naturvetenskap. Denna uppdelning gör att barnen rustas olika för vuxenlivets krav. Det som flickor i större grad förbereds för är hem, familj och relationer. Pojkar däremot förbereds i större utsträckning för ett arbetsliv byggt på konkurrens.57 När vi ber Lotta definiera traditionella könsmönster får vi följande svar:
Ja, då tänker jag på det här klassiska, med pojk- och flicklekar. Och också miljön, att man ska erbjuda samma möjligheter till båda könen. Att man inte gör det könsindelat, till exempel ska inte dockrummet bara vara för flickor. (Lotta)
Vi ser att de traditionella könsmönstren till viss del redan finns hos de förskolebarn vi samtalat med. Något som återkommer, och nämns både av pojkar och av flickor, är att pojkar leker med bilar, flygplan, motorcyklar och actionfigurer. Barbie och dockor är det flickor som leker med. En pojke uppger att boll är en typisk killgrej och med det menar han att det bara är pojkar som spelar fotboll. I alla fall sparkar de högre än flickor. Vi vet att både han själv och hans pappa spelar fotboll, det kan kanske vara en del av anledningen till att han tycker så. En av flickorna säger emot honom och menar att hon också kan sparka högt.
5.2.2 Klädesdetaljer
Redan i förskolan använder barnen klädesdetaljer för att visa sitt kön. Kvinnlighet signaleras av bland annat kjolar, handväskor och dockor medan manlighet med gevär, superhjältedräkter och uniformer.58 När vi samtalade med förskolebarnen såg vi dessa mönster. De säger bestämt att ”prinsessklänningarna” – rosa och vita spets- och volangklänningar – är avsedda för flickorna, dessa används inte av pojkarna. När pojkarna klär ut sig är det till actionfigurer, drakar och djur. Barbie och andra dockor är det flickor som leker med, fast actiondockor är
56 Källa: Jämställdhet.nu
57 Lindqvist & Sandquist. En jämställd skola, 1999:4. 58 Davies. Hur flickor och pojkar gör kön, 2003:30.
okej för pojkarna att leka med. Lotta säger att barnens kläder är otroligt pojkiga och flickiga. Hon berättar att de på förskolan diskuterat hur de bemöter barnen när de kommer. Om de har en ny tröja säger man till en flicka ”åh, vad söt du är”, ”vad fin du är” men till en pojke säger man istället ”oj, vilken tuff tröja”.
Återigen ser vi de traditionella könsmönstren komma igen, pojkar är tuffa och coola medan flickor är söta och pimpinetta. Vi tror att de flesta av oss gör så här omedvetet men att det är viktigt att få syn på detta för att försöka göra något åt vårt agerande. Precis som vi tycker Lotta att det är viktigt att tänka på, eftersom hon tror att det påverkar ganska mycket.
5.2.3 Mamma lagar mat och pappa meckar med bilen
När vi ställer frågan om traditionella könsmönster till Micke får vi ett helt annat svar än från Lotta.
Ja, jag vet inte om de syftar till gamla förlegade saker att kvinnan står vid spisen och lagar mat och mannen tvättar bilen och sköter det alltså och att man då i skolan tar det som en självklarhet att man säger när ”mamma lagar mat” och ”pappan är ute och meckar med bilen” och sådär. Om det är det dom menar. Och då kan jag hålla med om att det ska man väl inte få hålla på med så va. Men samtidigt tycker jag då att man kanske ska titta lite grand hur det ser ut ute i samhället. Vad har kvinnor för intresse generellt? Visst vi behöver inte bygga upp de här i skolan, men vad har de generellt? Vem är det som oftast lagar maten hemma? Är det skolan som har åstadkommit detta eller är det så bara att det är rent naturligt att detta faller på plats? Under sextio- och sjuttiotalet där kom där en våg där alla skulle vara lika och det fanns inga skillnader överhuvudtaget mellan könen. Det tycker jag är helt snett. Det är väl en väldig skillnad på att vara kvinna och man och det är ju självklart att jag är övertygad om att det ligger i våra ge… kvinnligt och manligt att det finns skillnader i vad vi kan ha för intresse och vad vi kan tycka. Men däremot ska man hela tiden försöka få alla att känna att det är helt okej att man inte behöver ha den här traditionella rollen. Man kan få lov att gilla att mecka med bilar om man är tjej och man kan få lov att gilla att göra blomsteruppsättningar om man är kille osv. och det ska vi ju visa i skolan att det är helt okej. Men det är löjligt också att på nåt vis tvinga fram detta hos tjejer eller tvinga fram det andra hos killar. Man ska bara påvisa att det är helt okej att det är så. Men jag är övertygad om att det nämligen finns den skillnaden. Generellt. Det är fler kvinnor som gillar vissa saker att göra och fler män som gillar vissa andra saker. Var det kommer ifrån ja…..(Micke)
