NATURVETENSKAP, MATEMATIK OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i kemididaktik
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Gymnasieelevers uppfattningar om
kemistudier, syn på motivation och
lärares påverkan
Upper secondary school students views on chemistry studies,
motivation and the influence of their teacher
Catarina Stenhammar
Kompletterande pedagogisk utbildning 90 hp Examinator: Helen Hasslöf Ämneslärare gymnasieskolan Handledare: Birgitta Nordén Datum för slutseminarium: 2019-01-17
2
Förord
Redan som barn fanns det tankar om att en gång i framtiden utbilda mig till lärare, men ingenjörsyrket lockade mer efter gymnasiet och därför föll valet på att utbilda mig till ingenjör. Tankarna på att bli lärare har aldrig försvunnit och efter 8 år som yrkesverksam ingenjör kände jag att längtan och det brinnande intresset för kemi vuxit sig ännu starkare. Att arbeta med människor är något som legat mig varmt om hjärtat länge och genom att börja studera till lärare kunde jag prova på barndomsdrömmen. Sagt och gjort, nu sitter jag här, 1,5 år senare och har färdigställt detta examensarbete.
Tack till mina studiekamrater som gjort studietiden både rolig och givande. Min stöttade handledare, Birgitta Nordén som gett bra tips och konstruktiv kritik på vägens gång. Tusen tack Birgitta för att du trott på mig och mitt arbete. Sist men inte minst vill jag tacka alla fantastiska elever som deltog i denna studie och som gjorde detta examensarbete möjligt.
Sölvesborg, januari 2019 Catarina Stenhammar
3
Sammanfattning
För alla som läser det naturvetenskapliga eller tekniska programmet på gymnasiet är kursen i Kemi 1 obligatorisk. Flera studier har visat att motivationen för kemistudier på gymnasiet och även i högre utbildning såsom högskole- och universitetsnivå dalar, vilket kan anses oroväckande. För att närma sig svaret om vad som påverkar motivationen för kemistudier formulerades en övergripande fråga för den här studien, nämligen; Hur ser gymnasieelevers uppfattningar om kemistudier ut? I studien ingick även att ta reda på vilket synsätt eleverna hade på lärarens påverkan på motivationen till kemistudier. Metodvalet föll på en fenomenografisk inriktning där elevernas gemensamma uppfattningar tolkades och därefter kategoriserades i olika beskrivningskategorier.
Resultatet visar att vissa elever ansåg kemistudier viktiga för fortsatta studier och/eller kommande yrkesliv alternativt för att förstå sin omgivning. Andra ansåg studier i kemi vara oviktiga eller icke-nödvändiga. Slutsatserna av denna studie indikerar att den sistnämnda gruppen elever behöver motiveras genom att förstå allmännyttan med kemikunskaper såsom att följa naturvetenskapliga omvärldsdiskussioner. I framtiden behöver eventuellt kursplanen i Kemi 1 förändras och inkludera mer återkoppling mellan vardags- och yrkesliv för att kunna motivera elever från den sistnämnda gruppen.
Gällande elevernas motivation till kemistudier framkom att somliga elever associerade bra betyg, vidareutbildning, ljus framtid och ett välbetalt jobb. Andra motiverades av intresse för kunskap/ämnet/programmet eller ett blivande yrke. Ytterligare grupp motiverades främst av sin omgivning såsom familj och vänner. Gällande lärprocessens påverkan på kemistudier framträdde en tydlig skillnad mellan elever som förstod vad en god lärprocess är, det vill säga, samspel mellan lärare och elev och de som ansåg att lärprocessen helt berodde på eleven själv eller enkom på läraren. Lärarens påverkan på studiemotivation i kemi visade sig vara den största påverkan hos eleverna.
Nyckelord: fenomenografi, gymnasieelever; kemistudier, intresse för kemi, lärarens roll, motivation, kunskapsbegrepp: fakta, förståelse, färdighet, förtrogenhet,
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
1.2 Disposition ... 8
2. Teori och bakgrund ... 9
2.1 Teorival - Fenomenografi ... 9
2.2 Kunskapsbegreppen: Fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet ... 10
2.3 Förförståelsens betydelse och lärandeprocessen ... 10
2.4 Ämnesplanen i kemi ... 11
2.5 Tidigare forskning ... 12
2.5.1 Lärarens påverkan – på elevers lärande och motivation ... 12
3. Metod ... 14 3.1 Metodval ... 14 3.2 Urval ... 15 3.3 Genomförande av studien ... 15 3.3.1 Skriftliga intervjufrågor... 15 3.3.2 Insamling av data ... 16 3.4 Analys av data ... 17 3.4.1 Fenomenografisk analys ... 17
3.4.2 Tillvägagångssätt vid analys ... 17
3.5 Reflektioner kring etiska aspekter ... 18
4. Resultat och analys ... 20
4.1 Vikten av kemi i utbildning/kommande yrkesliv/allmänkunskap ... 20
4.1.1 Vad vill eleverna arbeta med i framtiden? ... 20
4.1.2 Hur viktig är kemi för utbildningen? ... 21
4.1.3 Varför eller varför inte kemi är viktigt att kunna? ... 21
4.2 Studiemotivation & intresse för kemi ... 22
4.2.1 Studiemotivation, allmän uppfattning ... 23
4.2.2 Intresse för kemistudier ... 25
4.3 Lärprocess, god kemiundervisning & lärarens påverkan ... 27
4.3.1 Lärprocessen i kemiundervisning. När lärs kemi som bäst? ... 27
5
4.3.3 Lärarens roll och påverkan på kemiundervisningen ... 30
5. Diskussion & Slutsats ... 31
5.1 Vikten av kemi i utbildning/kommande yrkesliv/allmänkunskap ... 31
5.2 Lärprocess, god kemiundervisning & lärarens påverkan ... 32
5.3 Metodreflektion ... 33
5.4 Kommande forskning och yrkesverksamhet ... 35
5.5 Slutsatser ... 36
Referenser ... 38
6
1. Inledning
Under 2000-talet har svenska elever presterat sämre resultat inom de naturvetenskapliga kunskapsområdena i PISA (Programme for International Student Assessment) (Skolverket, 2016a). Resultatet av den senaste mätningen som genomfördes 2015 visade trots det indikationer på en positiv utveckling av resultaten i de naturvetenskapliga ämnena (Skolverket, 2016a). Hur fås en ökad förståelse för varför resultaten i kemi blir sämre? Ett sätt kan vara att genomföra en undersökning och studera hur eleverna själva upplever kemistudier. I den här studien valdes en fenomenografisk forskningsansats och intervjuer för att undersöka elevernas uppfattningar närmare. Karakteristiskt för fenomengrafisk intervju är en öppen frågemetod och ett djupintresse (Prosser & Trigwell, 2001). Med öppen frågemetod menas att respondenten avgränsar en eller flera perspektiv av det behandlade innehållet. Djupintresse syftar till att nå bortom åsikter som är direkta resultat av intervjusituationen, utan istället relateras till den direkta erfarenheten av fenomenet (Kroksmark 1987; Nordén, 2016; Theman, 1983)
Under min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) undervisade jag endast elever från det naturvetenskapliga programmet (NV-programmet) och det var elever från både årskurs 1 och 2. Det innebar undervisning i såväl Kemi 1 som Kemi 2. Under den sista terminen av denna utbildning; Kompletterande pedagogisk utbildning (KPU) valde jag att börja arbeta på en gymnasieskola där jag undervisar elever i årskurs 1, Kemi 1 som går teknikprogrammet (TE-programmet). Oavsett val av program; NV- eller TE-programmet är kursen i Kemi 1 obligatorisk. De två olika gymnasieprogrammen är lika i många avseenden främst gällande mängden matematik som läses. Största skillnaden mellan dem är att tyngden ligger på teknik i TE-programmet där biologi är borttagen till förmån för mer teknikorienterade kurser såsom programmering, webbutveckling, produktutveckling och design med mera. På NV-programmet finns en större tyngd på de naturvetenskapliga ämnena, främst biologi men det är också fler som läser Kemi 2 på NV-programmet än på TE-programmet då ena inriktningen på NV-programmet kräver att Kemi 2 läses. Det framkommer dels av självupplevda erfarenheter och dels efter kollegiala samtal att det finns skillnader i hur eleverna uppfattar kemi som ämne på de olika gymnasieprogrammen, både på min arbetsplats och på den skola jag utförde min VFU på.
7
Broman, Ekborg och Johnels (2011) ställer sig frågan om kemi är i kris och studerade ”teaching and learning” av kemi på gymnasienivå. I deras studie framkom att många elever inte fann kemi varken meningsfull eller relevant, vilket kan anses oroande. Annan problematik som lyftes var svårigheten att engagera eleverna med det innehåll som finns i kemikurserna på gymnasiet. Likaså hur man ska få dem att vilja studera vidare. Slutsatserna av Bromans et. al. (2011) resultat visade att kemiundervisningen ofta är lärarcentrerad vilket kanske något oväntat många elever uppskattar. Att undervisningen är lärarcentrerad innebär att läraren har kontroll över det material som eleverna studerar och hur de studerar det, det vill säga när, var, hur och i vilken takt de ska lära sig det. Undervisningen kan enligt Broman et al. (2011) förbättras genom fler laborationer och återkoppling till vardagslivet i undervisningen.
I ett tidigare examensarbete av Larsson (2018) studerades teknikelevers uppfattningar om kemins roll i utbildningen men även i samhället och fungerade som inspiration till detta examensarbete. I studien framkom bland annat att teknikeleverna skulle gynnas av att man anpassar kemiundervisningen för att förstå kemins roll i ett framtida yrke samt att de fick fler kopplingar mellan deras undervisning och vardag. Undersökningen är speciellt intressant då det finns begränsad forskning där man just undersökt elever från TE-programmet, då dessa elever generellt sätt inte väljer TE-programmet för att de vill fördjupa sig i kemi. Larsson (2018) har likt den här studien använt sig av en fenomenografisk ansats, vilket var ett av skälen till valet av forskningsmetod.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att öka förståelsen för vad det är som gör att elevers intresse för kemi vidareutvecklas på gymnasiet och förhoppningsvis även individens fortsatta kemistudier. Examensarbetet syftar till att ge kunskaper som kan användas för att ge en större förståelse för vad man som lärare kan göra för att väcka och stimulera intresset för kemi. De frågeställningar som tas upp är följande:
1. Vad är det som gör att gymnasieelevernas intresse för kemistudier väcks och stimuleras?
2. Vilken roll spelar läraren för elevernas motivation till kemistudier? 3. Hur kan man få fler elever att studera kemi på högskola/universitet?
8
1.2 Disposition
Denna studie fokuserar på att presentera hur kemistudier erfars och vad individerna i undersökningen anser att man kan göra för att öka intresset. Det är den samlade bilden av samtliga deltagares erfarande som kommer att lyftas fram även om det ingår enskilda citat från utvalda elever. Arbetet utgår från en fenomenografisk ansats vilken introduceras i kapitel 2. Andra teorier som kopplas ihop med analysen (kapitel 4) samt tidigare forskning ingår också i kapitel 2. Metodval och information kring själva utförandet av studien återfinns i kapitel 3. Resultaten och analysen beskrivs i kapitel 4 där de olika uppfattningarna av kemistudier tolkas utifrån metodvalet. I uppsatsens avslutande kapitel, kapitel 5, diskuteras resultatet, dragna slutsatser och därtill även förslag till framtida forskning.
9
2. Teori och bakgrund
I detta kapitel beskrivs teorier och begrepp som ligger till grund för analysen i denna studie. De essentiella begrepp som tas upp är främst; fenomenografi, skillnaden mellan bildning och utbildning, synen på kunskapsbegreppen: Fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet samt en kort introduktion av ämnesplanen i kemi från Skolverket.
2.1 Teorival - Fenomenografi
Själva grundtanken i fenomenografin när man talar om det ur ett forskningsperspektiv är att man studerar hur människor upplever olika aspekter av ett fenomen. Enligt Marton och Booth (2000) räknas fenomenografin varken som metod eller teori utan de beskriver den snarare som ”en ansats för att identifiera, formulera och hantera vissa typer av forskningsfrågor…” (Marton och Booth, 2000, s. 147). Med en fenomenografisk forskningsansats undersöks hur ett fenomen erfars genom att reflekterade upplevelser analyseras och beskrivs, vilket dock ej innebär att man försöker förklara fenomenet. Intresset ligger i variationen av de upplevda beskrivningarna av ett visst fenomen, inte i att besvara frågorna om varför eller hur fenomenet uppstod. Fenomenografin studerar ett flertal individer och drar slutsatser från s.k. ”pool of meaning” (Marton och Booth, 2000) det vill säga samtliga individers reflekterade upplevelser fragmentiseras först och samlas sedan ihop i indelningsgrupper utifrån studiens syfte och informanternas erfarenheter i given kontext (defragmentisering vilken leder till resultatet). Fenomenografin gör skillnader på första och andra ordningens perspektiv, där man med den första ordningen syftar på själva sättet att uppleva världen medan man i den andra ordningen snarare fokuserar på hur människor förstår och upplever fenomen (Marton och Booth, 2000). Objektet för denna studie är hur intressant kemi upplevs och kollektivet som undersöks är gymnasieelever som går på antingen NV- eller TE-programmet.
10
2.2 Kunskapsbegreppen: Fakta, förståelse, färdighet och
förtrogenhet
Varje gång läro- och kursplanerna har uppdaterats de senaste 25 åren har skolan och de som verkar inom skolan fått vidga sina vyer och omarbeta sina arbetssätt. Nya tankar har kommit om hur saker och ting ska göras och problemlösningar på nya utmaningar har behövts ta i beaktning. Inför revideringen 1994 genomfördes ett förarbete; Skola för bildning (SOU 1992:94) där man formulerade fyra olika kunskapsbegrepp, vilka var: Fakta, med syftet att veta vad, Förståelse, med ändamålet att veta varför, Färdighet, med meningen att veta hur och Förtrogenhet, med intentionen att veta vad.
Det intressanta som Lindström et al., (2013) lyfter fram är att man använde de fyra kunskapsbegreppen som en typ av kunskapshierarki vid bland annat betygssättning men även vid planering och genomförande av själva undervisningen. Dåtidens betyg för godkänt (G) lade fokus på främst faktakunskaper medan de högre betygen i större utsträckning genomsyrades av de tre resterande kunskapsbegreppen. För att få en ökad förståelse för de fyra kunskapsbegreppen behöver skillnaden mellan begreppen bildning och utbildning förstås. Lindström et al., (2013) lyfter begreppet bildning och menar att det kan beskrivas enligt ”där inlärning (av vissa kunskaper) förutsätts forma, utveckla och förädla personligheten…” (Lindström et al., 2013, s. 44) Om man jämför med begreppet utbildning där man snarare ser personligheten som redan utvecklad och utformad på ett visst sätt och att den istället snarare förses med verktyg bestående av kunskaper och färdigheter. Vidare finns det två olika idéer att se på begreppen bildning och utbildning. Att utbildning ska ge kunskaper som är användbara utanför skolan är en av idéerna. Idé nummer två ser på utbildning i syfte att forma människan för att göra denne till en tänkande, självständig och reflekterande individ.
2.3 Förförståelsens betydelse och lärandeprocessen
När man börjar som lärare är det lätt att ha en förutbestämd och eventuell snäv bild av vad som menas med adekvat undervisning. Prosser och Trigwell (2001) omnämner att det är vanligt att nya lärare har fokus på att vara vetenskapligt korrekta och att det ihop med presentationen av ämneskunskaperna är det som bygger upp själva yrkesskickligheten. Även om intentionerna är goda kan nya lärare koncentrera sig mer på
11
att eleverna ska få göra saker själv istället för att ge dem en förståelse för vilka kursmålen är. Ett annat vanligt nybörjarmisstag som framhålls av Prosser och Trigwell (2001) är att man glömmer att ta hänsyn till och utnyttja elevernas förförståelse för ämnet. Under lärarutbildning vid Malmö Universitet påpekades värdet av att utgå från den förförståelse som eleverna har vid planering av undervisning. Om förförståelsens betydelse inte tas hänsyn till kan detta leda till mindre lyckad undervisning vilket förhoppningsvis ändå leder till eftertanke och reflektion hos läraren. Att dra lärdom av sina misstag bör istället vara ett vinnande koncept för att öka yrkesskickligheten hos lärare.
Lärandeprocesser och lärande kan inte ske utan ett sammanhang, utan är snarare beroende av den kontext de återfinns i. Hur en undervisningssituation uppfattas av den enskilde eleven beror på i vilket sammanhang utbildningen sker samt vilket kunskapsområde som avhandlas, vilket Marton och Booth (2000) poängterar. Själva drivkraften till lärandet beror på relevansstrukturen. Genom att använda sig av insiktsfulla strategier i undervisningen alternativt att se till att eleverna själva kan skapa utrymme att hitta varierande aktiviteter i sina lärandeprocesser gör att man uppnår en större variation enligt Marton och Booth (2000). Nordén (2008) framhåller att det behövs en social relation mellan lärare och elev för att undervisning ska kunna ske. Relationen mellan lärare och elev bör formas utifrån en stimulerande dialog samt att läraren visar intresse för elevens aktivitet.
2.4 Ämnesplanen i kemi
All kemiundervisning på gymnasienivå ska vara likvärdig och oberoende av vilket gymnasieprogram som kurserna ges på. Syftet med kemistudier på gymnasiet är bland annat att få eleverna att utveckla kunskaper för olika kemiska processer. Att få förståelse för tillämpningar av kemi samt dess betydelse för vår miljö, vårt klimat och människokroppen är exempel på andra syften med kemiundervisningen. Tanken är också att eleverna ska kunna delta i diskussioner kring etiska frågor samt i samhällsdebatter utifrån en naturvetenskaplig grund (Skolverket 2016b).
12
2.5 Tidigare forskning
I följande avsnitt behandlas främst forskningsfråga 1 och 2: Vad är det som gör att gymnasieelevernas intresse för kemistudier väcks och stimuleras? Samt vilken roll spelar läraren för elevernas motivation till kemistudier?
2.5.1 Lärarens påverkan – på elevers lärande och motivation
Komplexiteten i lärarrollen gör att det inte finns något enkelt svar på hur man ska arbeta för att motivera sina elever. Att som lärare förstå elevens tankegång och hur man blir motiverad är en utgångspunkt. Att sätta in sig i skolans värdegrund är ytterligare en utgångspunkt starkt förankrad i lärarrollen. Carlgren och Marton (2002) tar upp att en elevs vilja att arbeta påverkas av två olika aktiviteter. Det ena är att försöka motverka att motstånd uppstår och den andra är att skapa motivation genom att skapa situationer som ökar intresset och meningsfullheten. Hugo (2011) diskuterar skolmotstånd och kom fram till att elever som upplever ett starkt skolmotstånd lär sig både teori och praktik genom att använda sina händer. Lärare bör i sin undervisning försöka utnyttja detta till sin fördel. Abstrakta ämnen kan konkretiseras med hjälp av fantasi och rekvisita, vilket också kan hjälpa elever att autentisera. Gymnasiestudier i kemi är tacksamma då det ingår laborationer i undervisningen i vilka man kan förvandla det abstrakta till något konkret som eleverna själva kan utföra. Värt att poängtera är att lärande inte sker utan ett socialt sammanhang (Hromic 2014). Det räcker inte att en lärare endast har tillräckliga ämneskunskaper utan måste ha förmågan att knyta an till sina elever och sätta sig in i elevernas perspektiv och bakgrund samtidigt som svårigheten för läraren är att bemöta alla elever. Den påverkansfaktor kopplad till lärarrollen i Hromic (2014) med störst effekt för elevernas resultat var: ”lärarens tydlighet i undervisningen”. Det som då syftades är lärarens förmågor att förklara, ge exempel, bedöma och handleda eleverna i deras lärande. Ytterligare en hög effekt hade ”förtroendefulla relationer”. Här syftar man på lärarens förmåga att lyssna, visa empati, ge uppmärksamhet och respektera eleverna då detta visat sig ha en positiv effekt på trygghetskänslan i undervisningssituationer, vilket i sin tur leder till bättre studieresultat.
Lärarrollen har enligt vissa lärare själva förändrats de senaste åren och Landahl (2006) problematiserar: ”…lärare vid sidan om sin undervisande funktion har en social roll som
13
ibland kan upplevas som problematisk.” (Landahl, 2006, s.2) Ansvarsområden som mer liknar rollen hos socialarbetare, kurator, psykolog, polis eller förälder läggs på lärarens axlar, vilket gör att många upplever det som att man gör andras arbete. Lärarrollen är komplex och att förstå att man som lärare förutom sin undervisning även har uppgifter såsom till exempel att skapa goda relationer med sina elever och skapa trygghet i klassrummet är essentiellt för att kunna bygga upp en yrkesskicklighet.
14
3. Metod
I detta avsnitt återfinns förutom metodval, urval av deltagare, genomförande av studien och hur data analyserades samt även reflektioner kring etiska resonemang.
3.1 Metodval
Efter att ha fått inspiration från en artikel av Svensson (1997) valdes en fenomenografisk forskningsansats. Syftet med undersökningen var att försöka få en bild av hur man kan vidareutveckla gymnasieelevers intresse för kemistudier och att studera hur kemi uppfattas. Svensson (1997) framhåller att fenomenografi kan ses på flera olika sätt, bland annat som en typ av verktyg i forskningssammanhang där uppfattningar beskrivs genom studie av olika fenomen. Fenomenografin kan också ses ur ett metodologiskt perspektiv, och då syftar den främst till att man vid datainsamling använder sig av ett öppet förhållningssätt när data tolkas och analyseras (Svensson, 1997). Vid insamling av data i den här studien användes skriftliga intervjuer där merparten av frågorna var av öppen karaktär helt enligt ett fenomenografiskt tillvägagångssätt. Marton och Booth (2000) påpekar att syftet med de öppna frågorna är att forskaren har möjlighet till en djupare analys av resultatet.
Bryman (2011) poängterar att en av de större fördelarna med att använda sig av skriftliga intervjuer istället för muntliga är att man tar bort påverkan från intervjuaren. Ytterligare fördel är att det är möjligt att nå fler respondenter samt också kan ge möjlighet för en större bredd av variation. En av nackdelarna med att använda sig av öppna frågor i sin studie är att det kan vara svårt att få respondenterna att vara utförliga i sina skriftliga svar (Bryman, 2011). Möjligheten att kunna ställa följdfrågor försvinner tyvärr när man genomför en skriftlig intervju, vilket kan medföra en begränsning i analysunderlaget. Fenomenografisk intervju kännetecknas av öppen frågemetod varvid den intervjuade definierar en eller flera aspekter av det behandlade innehållet och djupintresse, som når (bortom åsikter uppkomna som ett resultat av intervjusituationen) uppfattningar nära relaterade till den intervjuades direkta erfarenhet (Nordén, 2016; Theman, 1983).
15
3.2 Urval
Gällande urvalet av elever genomfördes de skriftliga intervjuerna i fyra stycken olika klasser på två olika skolor i södra Sverige. Både elever från NV-programmet och elever från TE-programmet tillfrågades och urvalet var ett bekvämlighetsurval då tre av de fyra klasserna var elever som jag själv undervisat tidigare. Studien omfattade både elever i årskurs 1 och årskurs 2. På flertalet skolor i Sverige inklusive på de aktuella skolorna läser man ingen kemi under årskurs 3 och därför valdes denna årskurs bort.
3.3 Genomförande av studien
3.3.1 Skriftliga intervjufrågor
Den skriftliga intervjun innehöll mestadels öppna frågor som samtliga klasser som deltog i studien fick svara på. En sammanställning av frågorna finns angivna i bilaga A. Totalt bestod den av tolv stycken frågor varav de två inledande frågorna (1-2) handlade om vilken årskurs, vilket gymnasieprogram samt skälet till deras val av gymnasieprogram. Anledningen till att frågan om vilken årskurs eleverna tillhörde togs med var för att kunna se möjliga skillnader och likheter. I den slutliga resultatdelen valdes dock att inte göra denna jämförelse mellan årskurserna då endast cirka 20 av 105 elever tillhörde årskurs 2, vilket här ansågs vara ett oproportionerligt litet antal samt inadekvat att analysera. Slutligen valdes alla 105 elevers resultat att analyseras som ett kollektiv.
Syftet med fråga 3 och 4 i intervjuserien var att få kännedom om de redan nu visste vad de skulle göra i framtiden eller om det fanns andra resonemang kring deras gymnasieval samt vad som motiverar dem till studier i kemi. Förhoppningen fanns att här eventuellt kunna uppfatta om anledningen till att de valt ett visst program berodde på ett intresse för kemi. Fråga 3 och 4 i intervjuguiden kan alltså delvis kopplas ihop med forskningsfråga 1 och 3.
Fråga 5-8 användes för att försöka få en förståelse för hur de viktar kunskaper i kemi både under sin utbildning men även om de tror att de kommer ha nytta av sina kemikunskaper i framtiden. Hur eleverna ser på vad som påverkar deras intresse respektive vad som
16
skulle kunna öka intresset för kemi är de mer centrala frågorna (6-7) och är ställda i en mer öppen frågeform. Dessa frågor (5-8) kan kopplas ihop med forskningsfråga 1 och 3.
I fråga 9-11 ligger fokus på att förstå hur den enskilda eleven bedömer att han/hon lär sig kemi bäst, samt vad som anses vara god kemiundervisning och hur de ser på lärarens påverkan på undervisningen. Forskningsfråga 2 är fokus i intervjuguidens fråga 9-11. Avslutningsvis, i fråga 12, hade eleverna möjlighet att tillägga något om sådant som inte hade tagits upp bland de tidigare intervjufrågorna.
3.3.2 Insamling av data
Insamlingen gjordes via ett digitalt formulär. Anledningen till att de skriftliga intervjuerna utfördes på detta sätt istället för att skriva för hand var för att många elever uppfattar att de har lättare att skriva i digital form. På grund av att majoriteten av frågorna dessutom var öppna frågor fanns behovet av att kunna skriva ingående och omfattande svar på frågorna. Ytterligare fördel med att låta eleverna göra intervjun digitalt var att anonymiteten ökade, för om de istället skrivit för hand hade det funnits en risk att eleverna känts igen på deras respektive handstil. Innan undersökningen påbörjades informerades eleverna om att deltagandet var frivilligt och att all data behandlades anonymt helt enligt de forskningsetiska principerna. Eleverna fick även information om syftet med undersökningen och hade under lektionstid mellan 15-20 minuter på sig att besvara de tolv frågorna. Anledningen till valet att låta eleverna svara på de skriftliga intervjufrågorna på lektionstid berodde på en önskan om att få så många svar som möjligt. Om eleverna fått svara utanför lektionstid hade säkerligen inte samma svarsfrekvens uppnåtts. De ombads att vara uppriktiga och så uttömmande som möjligt i sina svar. Det totala deltagandet i intervjuserien var 106 elever. Från årskurs 1 deltog 86 stycken och från årskurs 2 deltog 20 stycken elever. En elev gjorde valet att inte delta genom att denne svarade nej på den första frågan om elevens resultat fick användas i denna undersökning.
17
3.4 Analys av data
3.4.1 Fenomenografisk analys
När man använder sig av fenomenografiska forskningsverktyg i en studie är syftet att man vill urskilja olika sätt att erfara eller uppleva ett visst fenomen. För att kunna analysera resultatet brukar en indelning göras och Åkerlind (2012) omnämner denna indelning och kallar det för beskrivningskategorier. Viktigt att poängtera är att de olika beskrivningskategorierna inte är förutbestämda på förhand utan snarare framträder när man påbörjar analysen av studiens resultat.
Det som har inverkan på beskrivningskategorierna är dels vilket perspektiv forskaren har, dels hur empirin och den teoretiska kontexten förhåller sig till studien som utförs. Svensson (1997) understryker att utgångspunkten för de olika beskrivningarna måste utgå från teori och data. Marton och Booth (2000) betonar att följande tre kriterier bör vara uppfyllda i samband med framtagandet av beskrivningskategorierna:
1. Varje kategori bör avslöja någon distinkt uppfattning om det specifika fenomenet. 2. Kategorierna bör följa en logisk ordning, en typ av hierarki där man kan följa de
strukturella relationerna mellan dem.
3. Man bör sträva efter att ha så få kategorier som möjligt.
Respektive respondents svar av de skriftliga intervjuerna ska tolkas i ett kollektivt sammanhang där man tittar på variationen i vilka skillnader och likheter som framträder. Åkerlind (2012) framhåller att de enskilda respondenternas svar inte ska tolkas individuellt.
3.4.2 Tillvägagångssätt vid analys
Analysförfarandet började med att varje enskild respondents intervjusvar gicks igenom ett flertal gånger för att kunna bilda en översiktlig uppfattning om datamaterialet. Arbetsgången är inspirerad av Marton och Booth (2011). Nästa steg i analysen var att lägga fokus på vilka samlade erfarenheter av objekten, gällande intresset för kemi på
18
gymnasienivå som fanns. De olika formuleringarna av varje fråga lästes gång på gång för att kunna tolkas mot det syfte och frågeställningar som ställs i studien.
Utgångspunkten i denna studie var tre stycken olika frågeställningar, vilka vi kan kalla tre olika forskningsobjekt. Till varje forskningsobjekt hörde specifika intervjufrågor, vars svar kopplades samman med respektive forskningsobjekt. Samma arbetsgång följdes för vart och ett av dessa. Likheter i svarsformuleringarna sorterades och grupperandes. Färgkodning användes för att identifiera liknande formuleringar. I vissa fall fanns formuleringar som var mer svårdefinierade och därmed betraktades som gränsfall, varvid de granskades på nytt och slutligen grupperades i någon av grupperna. Utfallet resulterade i en rad olika beskrivningskategorier, och när de enskilda kriterierna bestämts för varje grupp utifrån skillnaderna mellan dem, lästes all data ännu en gång. I några fall fick formuleringar nya grupper utifrån de kriterier som sattes för varje beskrivningskategori. Enligt det tredje kriteriet som Marton och Booth (2000) lyfte fram gällande att ha så få beskrivningskategorier som möjligt, reducerades antal grupper genom sammanslagning eller att undergrupper bildades. Slutligen identifierades det samband mellan de olika beskrivningskategorierna.
3.5 Reflektioner kring etiska aspekter
Inför insamlandet av undersökningsmaterial och vid bearbetning av all data togs hänsyn till de fyra forskningsetiska principer som omnämns i Vetenskapsrådet, (1990). Alla deltagare i studien informerades om syftet med undersökningen samt vad som förväntades åstadkommas efter analysen av materialet var färdigt, helt enligt den första principen, nämligen informationskravet. Det framgick också tydligt inför studien att deltagandet var frivilligt och att det var fullt acceptabelt, att närhelst någon ville, avbryta sin medverkan. Samtliga deltagare fick även information om att studien kom att publiceras, var den publiceras och att resultaten av undersökningen enkom används i forskningssyfte.
Samtyckeskravet är den andra forskningsetiska principen, vilken innebär att det är ett krav att samtliga deltagare samtycker till att vara med i studien. Muntlig och skriftlig information enligt både informationskravet och samtyckeskravet lämnades till deltagarna. I skriftlig form fanns en kryssruta där deltagaren kunde kryssa för antingen ja eller nej
19
som svar på frågan: Jag godkänner att mina svar från denna skriftliga intervju används i forskningssyfte. Deltagarna i studien var vid tiden för undersökningen mellan 16 och 18 år. De elever som har fyllt 15 år, men inte 18 år ska enligt lagen om etikprövning (SFS 2003:460) få förståelse för vad forskningen innebär för den enskilda eleven, ges information om studien samt ge sitt samtycke att delta.
Konfidentialitetskravet är den tredje av principerna och handlar om att samtliga deltagare i studien ska ges maximal sekretess och konfidentialitet. Alla eventuella personuppgifter måste hanteras och förvaras på ett sådant sätt att ingen utomstående kan ta del av dem och de enskilda deltagarna får inte gå att identifiera. Detta krav
efterlevdes då undersökningen gjordes med hjälp av ett digitalt formulär och dessutom var helt anonymt. Karaktären på frågorna var inte heller av den art att det gick att identifiera enskilda individer genom att ta del av deras svar.
Nyttjandekravet är den fjärde och sista principen. Den innebär att all information om deltagarna i studien endast får användas för forskningsändamål och inte i kommersiella sammanhang.
20
4. Resultat och analys
De tre forskningsfrågorna kopplades ihop med ett flertal frågor i intervjun och analyserades för att sedan utmynna i flera olika beskrivningskategorier. Var och en av frågeställningarna redovisas i egna avsnitt där respektive tillhörande beskrivningskategorier ingår. För att åskådliggöra kärnan i de olika kategorierna citeras respondenternas svar. Observera att även om det är enskilda elevers citat som presenteras i analysen, påvisar de den kollektiva beskrivningen av ett visst fenomen kopplat till respektive beskrivningskategori. Teorin som analysen bygger på utgår från bland annat de fyra kunskapsbegreppen: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (Lindström et al., 2013) men även på tidigare forskning kring olika påverkansfaktorer (Hromic 2014). Analysen är även gjord i anslutning till kursplanerna i kemi (Skolverket 2016b) samt teorier tagna ur Carlgren och Marton (2002). Vid valet av teorier fanns från början en tanke som sedan utvecklades och kom att handla mer om motivation, varav man kan tycka att mer fokus borde lagts på teorier kring motivation, men här ansågs ändå valet av teorier möjliga att knyta ihop med de framkomna resultaten, vilket gjorde att de ursprungliga teorierna behölls.
4.1 Vikten av kemi i utbildning/kommande
yrkesliv/allmänkunskap
I följande objekt undersöktes hur eleverna ser på kunskaperna inom kemi, dels i utbildningssammanhang och dels vilken nytta det finns med kemistudier. Individerna fick också svara på hur de ser på sitt blivande yrkesliv. Fokus i detta avsnitt ligger främst på att försöka besvara forskningsfråga 1: Vad är det som gör att gymnasieelevers intresse för kemistudier väcks och stimuleras?
4.1.1 Vad vill eleverna arbeta med i framtiden?
Det visar sig att ett flertal har en uppfattning om vad de vill syssla med i kommande arbetsliv medan ett flertal inte alls vet vad de vill jobba med. Flera framhåller att de har valt NV-programmet eller TE-programmet för att det är breda utbildningar. Många gör tolkningen att de programmen leder till fler valmöjligheter gällande både vidareutbildning
21
och yrkesliv. En samlad tolkning av resultatet är dock att det endast är väldigt få som har ett specifikt yrke som mål vid tiden för genomförandet av studien. Vanligt förekommande yrken är främst ingenjör, läkare och programmerare.
4.1.2 Hur viktig är kemi för utbildningen?
De beskrivningskategorier som uppenbarar sig vid analys av frågeställningen om varför/varför inte kemi är viktig i utbildningen är följande:
a) Kemistudier är viktiga för antingen fortsatta studier och/eller kommande yrkesliv eller för att få större förståelse för sin omgivning och/eller för att kunna förstå andra närliggande ämnen såsom exempelvis fysik och biologi.
b) Kemistudier är endast viktiga för de som kommer jobba med det i framtiden, men att övriga inte har någon nytta av det.
c) Kemistudier är inte alls viktiga eller ens nödvändiga.
Ämnesplanerna i kemi på gymnasieskolan (Skolverket 2016b) poängterar vikten av att kunna kemi som en typ av allmänkunskap för att kunna förstå och tolka den värld vi lever i. Tyvärr är det endast de elever i den högsta beskrivningskategorin, i en hierarkisk mening, som har uppfattat kemiundervisningen på det sätt som Skolverket eftersträvar. Det finns elever som endast uppfattat kemistudierna som användbara för kommande yrkesliv och de som uppfattat kemistudierna som onyttiga eller icke-nödvändiga. Detta tyder på att lärare behöver arbeta mer med förståelse-begreppet som Lindström et al., (2013) betonar för att få eleverna att förstå varför de behöver sina kemikunskaper. Eleverna bör få klarhet i anledningen till att de ska lära sig kemi på gymnasieskolan.
4.1.3 Varför eller varför inte kemi är viktigt att kunna?
Vid analys av frågeställningen kring om kemi är viktigt att kunna och varför eller varför inte påvisas liknande resonemang och ovan beskrivningskategorier (4.1.2) kan användas. Flera respondenter ger svar som kan härledas till flera beskrivningskategorier och nedan citat beskriver ett sådant svar:
22
För mig tycker jag att Kemi är viktig för att jag kommer att jobba med kemikalier och olika lösningar under mitt jobb. Dessutom använder vi många kemikalier och olika saker i kemin så därför tycker jag att det är viktigt att veta vad är det vi använder.
I analysen framkommer också flera exempel på vilken nytta för allmänbildningen kemistudier har, vilket påvisas i följande citat:
Jag tror kemi är rätt så viktigt att kunna med tanke på att vi använder oss mycket ämnen inom kemin hemma också. Tex när vi kokar mat och det bildas ånga och salter och metaller o så vidare.
Ja, vill du veta hur du löser upp proppen i avloppet där hemma kan det vara bra att veta att basiska och sura ämnen spelar roll för det. I framtiden, även mycket idag, vill man bekämpa olika virus. För att göra detta måste mak [sic] kunna en hel del om kemiska reaktioner och biologi o.s.v.
Från elevcitaten framgår det tydligt att eleverna har förstått kopplingen mellan kemistudier och allmänbildningen/kommande användning i studier/yrkesliv. Eleverna har med andra ord uppnått förståelse, färdighet och förtrogenhet (Lindström et al., 2013) med kemiämnet. De påvisar de genom att lyfta hur man med hjälp av kemikunskaper kan lösa vardagliga problem eller använda det i framtida forskning vid till exempel bekämpning av virus.
Utmaningen för lärare ligger hos de elever som inte har uppnått förståelse, färdighet och förtrogenhet i kemi och som behöver motiveras till att studera kemi för allmänkunskapens skull och för att kunna lösa vardagliga problem. Ytterligare anledningar att lära sig kemi är för att öka förståelsen för vårt klimat, vår miljö och olika kemiska tillverkningsprocesser. För att kunna diskutera etiska frågor med en naturvetenskaplig grund i exempelvis samhällsdebatter (Skolverket 2016b) är kemistudier också vitala.
4.2 Studiemotivation & intresse för kemi
I följande objekt undersöktes vad som motiverar eleverna och vad som påverkar deras intresse för kemistudier. Svar på hur man skulle kunna öka individernas intresse för kemistudier efterfrågades också. Fokus i detta avsnitt ligger främst på att försöka besvara
23
forskningsfråga 1: Vad är det som gör att gymnasieelevers intresse för kemistudier väcks och stimuleras? Samt även delvis forskningsfråga 3: Hur kan man få fler elever att studera kemi på högskola/universitet?
4.2.1 Studiemotivation, allmän uppfattning
Vid analys av resultaten gällande vad som motiverar eleverna framkom tre stycken olika beskrivningskategorier. Rent hierarkiskt uppstod indelningsgrupper på olika nivåer:
a) Motivationen kopplas ihop i flera steg: Bra betyg som i sin tur leder till en ljus framtid via utbildning och sedan välbetalt jobb.
b) Motivationen styrs främst av intresset av kunskap/ämnet/programmet/att lära sig/törsta efter kunskap och där vissa har ett framtida yrke som målsättning. c) Motivationen kommer främst från omgivningen såsom familj och vänner.
Ett citat som ger exempel på ett svar från den första beskrivningskategorin:
Goda skolresultat samt möjligheten att öka chansen för ett bra framtida liv med bra utbildning och arbete.
Inom den första gruppen ingick även de som angav kortare svar såsom ”min framtid”, ”jobb och pengar i framtiden”. Tolkningen av de kortare svaren är ändå att dessa individer motiveras av ett helhetstänk gällande deras framtida utbildning och arbete.
Begreppet utbildning så som Lindström et al., (2013) presenterade; där individen förses med verktyg i form av kunskap och färdigheter i en redan färdigutvecklad personlighet kan kopplas samman med den grupp som uppfattar studiemotivation i flera steg. Tolkningen som görs är att de elever som redan har en färdigutformad personlighet nu utrustas med verktyg för att nå sina slutgiltiga mål. De delmålen de behöver uppfylla för att nå slutmålet är redan förutbestämd då dessa elever redan har en fullt utvecklad personlighet i den bemärkelsen att de redan ser att deras motivation påverkas av en serie händelser och inte endast en enstaka händelse.
24
Nästkommande beskrivningskategori är de som främst lyfter intresset av kunskap/ämnet/programmet/att lära sig/törsta efter kunskap och som i vissa fall även har ett framtida yrke som målsättning. Citat från denna grupp kunde se ut enligt följande:
Roliga ämnen där man får lära sig hur saker är kopplade till varandra och samhället. T.e.x [sic] hur man använder sig av kemi eller teknik i vardagen.
Ämnen som tex [sic] kemi motiverar mig genom att jag vill ha en bra förståelse av hur alla atomer fungerar och varför de gör just som de gör. I detta fallet [sic] vill jag lära mig mer och mer och när jag övar så tänker jag inte mycket på att jag måste få ett bättre betyg utan mest att jag lär mig något…
Gruppen som poängterar att deras studiemotivation främst kommer av intresset av ämnet/programmet eller eftersträvan/törst efter kunskap och som i några fall även har ett framtida yrke som målsättning är alltså redan motiverade. Carlgren och Marton (2002) framhöll att de två sätt som fanns att få elever att vilja arbeta (studera). Det första sättet är att motverka att motstånd uppstår och det andra är att öka intresset och meningsfullheten genom att skapa situationer som ger motivation. Tyngdpunkten för dessa elever bör ligga på att fortsätta att skapa situationer som bibehåller dessa individers motivation.
Den tredje beskrivningskategorin handlade om att respondenterna motiverades av sin omgivning där främst familjen och vännerna angavs som orsak till deras motivation:
min omgivning och stödet som jag får av mina vänner och släktingar
Människorna i min omgivning, framförallt min familj. De får mig att också vilja lyckas, och att bli något.
Sass, Boeve-de Pauw, Donche och Van Petegem (2018) poängterar att när människor känner sig älskade och omhändertagna och upplever samhörighet med andra, är mer benägna att upprätthålla en inneboende känsla av motivation.
25
4.2.2 Intresse för kemistudier
Gällande vad som påverkade intresset (eller ointresset) för kemistudier utkristalliserades tre olika beskrivningskategorier:
a) Intresset för kemistudier påverkas främst av läraren och hur denne lägger upp sin undervisning.
a1) Intresset för kemistudier påverkas även av antal laborationer.
b) Intresset för kemistudier avgörs av huruvida intressant/nyttigt/viktig kemi är att kunna.
c) Intresset för kemistudier bestäms utifrån hur svårt/lätt man har för kemiämnet.
Lärarens påverkan och upplägget på undervisningen var en tydlig indelningsgrupp som beskrivs i två citat:
Beroende på hur läraren planerar en kemi lektion. Det är inte jätte roligt o sitta o lyssna i en timme utan att få labba eller jobba lite själv också. Så jag tror det är väldigt viktigt hur läraren lägger upp en kemi lektion.
Genomtänkta och välplanerade lektioner där alla elever blir involverade i lärandet
Tolkningen av beskrivningskategorin gällande lärarens påverkan och dennes struktur på undervisningen bekräftas i teorin att lärande inte sker utan något socialt sammanhang, vilket Hromic (2014) framhäver. Lärarens förmåga att förklara, ge exempel, bedöma och handleda eleverna ingår i en av de påverkansfaktorer som Hromic (2014) tar upp, nämligen ”lärarens tydlighet i undervisningen”.
En undergrupp av lärarens påverkan och i upplägget på undervisningen var att många poängterade antalet laborationer. Majoriteten önskade fler och/eller mer händelserika laborationer vilket påvisas i citatet nedan:
Att vi gör labborationer [sic] där reaktionen är lite mer extrem än att ett ämne ändrar färg. Typ något som skummar över jättemycket eller sprängs. :)
26
Kemi ses ofta som ett abstrakt ämne och kan konkretiseras genom att eleverna utför laborationer. Det finns ett mervärde i att dra nytta av elevernas förförståelse för ett visst ämnesområde och nyttja detta vid planering av laborationsundervisning. Ett vanligt förekommande misstag som nybörjare i lärarkåren gör och som Prosser och Trigwell (2001) poängterar är att man missar att ta hänsyn till elevernas förförståelse. Innan en laboration bör läraren ha klart för sig vad det är man vill att eleverna ska ha med sig när de lämnar laborationssalen. Att återkoppla till tidigare erfarenheter och kunskap som eleverna redan har gör att man kan få ut mer av undervisningen.
Därutöver visar sig en annan indelningsgrupp tydligt, nämligen huruvida intressant/nyttigt/viktig kemi är att kunna. Det fanns också de som ansåg det motsatta, nämligen att det är ointressant/oviktigt och att man inte förstår varför man skulle behöva kemi. Nedan visas två citat som exempel på svar från denna grupp:
Just det faktum att lära mig om varför världen ser ut som den gör, vad saker är uppbyggda av samt varför och hur vissa processer sker.
Jag tycker inte det är intressant eftersom jag tycker att det är tråkigt och för att jag förstår det inte helt…
Ytterligare indelningsgrupp var hur svårt/lätt man har för kemiämnet och att det på så sätt påverkar hur intresserad man är av kemistudier. Några respondenter formulerade detta enligt följande: ”ämnets svårighet”, ”nör [sic] jag inte fattar något gillar jag inte det” samt:
Jag tror att hur lätt man förstår det påverkar. Får du bra betyg så vill du upprätthålla dem.
En tolkning av resultatet är att de elever som ansåg att kemi är tråkigt och oförståeligt behöver få målen med kemistudier förtydligande genom att till exempel återkoppla till kursplanerna (Skolverket 2016b). Hur tydliggörandet ska gå till i praktiken är inte lika lätt som det vid första anblick låter. Den enskilde läraren bör få möjlighet till både ämnesdidaktisk och pedagogisk utveckling. Skolan bör få resurser för att se till att lärarna kan vara delaktiga i den utveckling som eftersträvar tydliga mål med kemistudierna.
27
En del respondenter lyfter andra faktorer som är värda att uppmärksamma och som sticker ut. Självinsikt såsom hur mycket tid eleven själv lägger på att studera tycks påverka intresset för kemistudier. Andra tar upp stressen över skolan som en påverkansfaktor och det kan tolkas som en helhetsbild av skolarbetet och att det inbegriper alla ämnen.
4.3 Lärprocess, god kemiundervisning & lärarens
påverkan
Detta objekt kopplas främst till vilken roll läraren spelar för att kemiundervisningen ska räknas som god. Frågeställningar som hur eleverna ser på sina egna lärprocesser och vad de tycker kännetecknar god kemiundervisning ingick också in detta objekt. Fokus i detta avsnitt ligger främst på att försöka besvara forskningsfråga 2: Vilken roll spelar läraren för elevers motivation till kemistudier? Samt även delvis forskningsfråga 1: Vad är det som gör att gymnasieelevers intresse för kemistudier väcks och stimuleras?
4.3.1 Lärprocessen i kemiundervisning. När lärs kemi som bäst?
Under analysens gång framkom flera beskrivningskategorier men som ej går att sätta in i ett hierarkiskt samband. Lärprocessen påverkas:
a) Utifrån ett samspel mellan lärarens och elevens insats. b) Enbart av elevens egen prestation.
c) Enkom av lärarens insats.
En distinkt skillnad mellan dem var huruvida man ser på sin lärprocess i förhållande till individens involverande eller ej. En hel del respondenter kopplar ihop lärarens prestation och sin egen insats. Samspelet mellan läraren och individens egen insats är det som är mest gynnsamt för elevens lärprocess (Nordén, 2008) vilket många alltså tar fasta på.
När läraren förklarar bra, man gör något praktiskt o sen får repetera själv.
En grupp elever lägger tyngdpunkten på sin egen prestation och en annan grupp lägger tyngdpunkten på läraren. Den egna insatsen kan till exempel vara ”När jag tittar på videor och läser kemi böcker” eller ”Jag lär mig bäst kemi när jag pratar och diskuterar med andra om kemi, och när jag tycker det är kul och man får se hur det fungerar på riktigt.”.
28
När jag får ha mycket genomgång pch [sic] repetition och göra många uppgifter, men viktigast är att läraren har bra genomgångar
Exempel på svar som lägger större vikt vid lärarens prestation såg ut enligt följande: ”När en lärare lever sig in i ämnet och visar med exempel.” eller ”När läraren förklarar genom att rita och skriva på tavlan.”. Vissa gav kortare svar såsom: ”från läraren” eller ”på lärares genomgångar”.
Jag lär mig bäst med konkreta exempel, få formulera själv och vid diskussion med läraren och anteckna samtidigt.
Tolkningen av ovan beskrivningskategori är att den sociala relationen mellan lärare och elev är essentiell för undervisning av ett visst ämnesinnehåll vilket också bekräftas i teorin av bland annat Nordén (2008). Att visa intresse för elevens aktivitet och att arbeta för att ha en så stimulerande dialog som möjligt är något lärare bör eftersträva att uppnå.
Marton och Booth (2000) understryker att lärande av ett visst ämnesinnehåll (kemi i det här fallet) inte kan ske utan ett sammanhang. Uppfattningen av en viss undervisningssituation hos den enskilde eleven är dels beroende av i vilken kontext utbildningen sker och dels av vilket kunskapsområde som avhandlas. Elevernas uppfattningar i denna studie kan också tolkas som att de uppskattar den variation som finns i deras undervisning och som även Marton och Booth (2000) poängterar vikten av.
4.3.2 Vad kännetecknar god kemiundervisning?
Beskrivningskategorierna för vad som kännetecknar god kemiundervisning och som framkom i den utförda studien var följande:
a) Tydlighet och struktur i undervisningen
b) Balans mellan teori och praktik (exempelvis genomgångar och laborationer) b1) Lärarens förmåga att åstadkomma variation i undervisningen och göra stoffet begripligt för eleverna.
29
Termer ofta förekommande i analysen av frågeställningen kring detta objekt var främst tydlighet och struktur på undervisningen. I nästkommande beskrivningskategori, vikten av balans mellan de teoretiska och praktiska momenten ingick även lärarens ansats till att åstadkomma variation i undervisningen samt dennes förmåga att göra undervisningen begriplig för sina elever. Nedan citat visar på ett svar som tillhör denna grupp:
Intressanta och lärorika genomgångar av lärare som man märker tycker om och intresserar sig för ämnet själva. Lärare som kan variera undervisningsmetoder uppskattas också, så att inte exakt samma sak görs varje lektion.
Begreppet lärarens tydlighet i undervisningen framkom i andra gjorda studier såsom bland annat Hromic (2014), vilket där visade sig ha stor påverkan på elevernas prestationer.
olika studiematerial, filmer, bilder, praktiska övningar, ett lagom tempo och inte svåra och komplicerade kunskaper som vi inte kommer få nytta av i framtiden.
Att variation i undervisningen tas upp påvisar att eleverna verkar vilja se på sitt egna lärande i form av fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (Lindström et al., 2013). De fyra kunskapsbegreppen skulle kunna vävas ihop enligt följande tankegång: Att få fakta presenterat för sig på en genomgång via lärarledd genomgång eller flipped classroom (Freeman Herreid och Schiller, 2013), att få förståelse genom att diskutera avsnittet/ämnet i mindre grupper eller att arbeta med instuderingsuppgifter. Att utveckla en färdighet genom att få prova på simuleringar och/eller laborera på egen hand och slutligen att skapa förtrogenhet genom att koppla ihop alla begrepp till en helhet och att få en förståelse för varför kunskapen är nödvändig.
En undergrupp i beskrivningskategorin är att flertalet individer lyfter vikten av att använda sig av grafiska illustrationer såsom bild och även ljud (exempelvis film) i undervisningen.
30
4.3.3 Lärarens roll och påverkan på kemiundervisningen
En majoritet av individerna som deltagit i studien anger att läraren spelar en väldigt viktig och stor roll för kemiundervisningen, vilket exemplifieras av nedan citat:
Allt! Superviktigt att läraren kan nå ut till eleverna
en stor, gigantisk roll eftersom kemi ämnet är kompliserat [sic] så läraren måste vara riktigt bra med att undervisa ämnet och kunna få elevernas intresse
Att läraren är viktig framkommer tydligt när all data från studien analyseras. En lärare som skapar ett gott klimat i klassrummet genom förtroendefulla relationer gör att det är lättare för eleverna att kunna känna sig trygga i klassrummet, vilket också leder till bättre studieresultat vilket påvisats i tidigare studier (Hromic, 2014).
De är superviktiga. Man lär sig mycket av de. Det är verkligen svårt att lära sig med bara att läsa i böcker. Lärare behövs 100%
Just relationen och mötet mellan lärare och elev är viktig vilket poängteras i ett av ovan citat, där eleven framhåller hur svårt det är att lära sig kemi enbart genom att läsa i kemiböckerna. Utan de faktiska möten som sker i klassrummet mellan lärare och elev blir kunskapsbildning betydligt svårare att uppnå.
På vissa skolor förekommer heltidsmentorer, vilka inte har någon undervisande roll utan endast ska ta hand om allt annat som en mentorsroll innebär. Landahl (2006) omnämnde det faktum att lärarrollen genom åren förändrats till att läraren måste sköta fler uppgifter utöver sin undervisning.
31
5. Diskussion & Slutsats
Utfallet av gymnasieelever på NV- och TE-programmet perception av kemistudier diskuteras och sammankopplas med syftet och de frågeställningar som presenterades inledningsvis. I diskussionen ingår en reflektion över vald metod där för- respektive nackdelar tas upp och vidare ges förslag på kommande forskningsområde samt vad som är viktigt i blivande yrkesverksamhet. Slutligen avslutas diskussionen med en presentation av de framkomna slutsatserna.
Att öka förståelsen för vad det är som påverkar och gör att elevers intresse för kemi vidareutvecklas på gymnasiet var ett av syftena med den genomförda studien. Förhoppningen var också att få förståelse vad man kan göra för att få gymnasieeleverna att fortsätta sina kemistudier. Med hjälp av en fenomenografisk ansats kartlades elevernas perceptioner av kemistudier.
Vid analys av studiens resultat gjordes flertalet tolkningar och i denna diskussionsdel föll valet på att fördjupa sig i några av dem, nämligen: 5.1 Vikten av kemi i utbildning/kommande yrkesliv/allmänkunskap samt 5.2 Lärprocess, god kemiundervisning och lärarens påverkan.
5.1 Vikten av kemi i utbildning/kommande
yrkesliv/allmänkunskap
Majoriteten av eleverna som deltog i studien gick första terminen i årskurs 1, vilket gör att de har relativt långt kvar till sin studentexamen. Därav är det förståeligt att flera ännu inte vet vilket yrke de kommer att vilja ha framledes. Eleverna har ej heller gjort några val av inriktningar på sina respektive program ännu, vilket också kan vara en av förklaringarna till att många är osäkra på vad de vill arbeta med i framtiden, då de ännu inte har uppnått förtrogenhet (Lindström et al., 2013). Många elever både från NV- och TE-programmet uppger att valet av program berodde på att det är breda program som ger fler valmöjligheter till fördjupade studier och kommande yrkesliv. Ytterligare en aspekt av denna studie, som är värd att lyfta, är om eleverna svarade utifrån sina uppfattningar
32
från grundskolans kemistudier eller om de svarade utifrån sina gymnasiestudie-erfarenheter? Då eleverna var i slutet av termin 1 och därmed läst närmare halva Kemi 1-kursen då denna undersökning genomfördes, kan deras svar ändå tolkas som om de svarat utifrån sina uppfattningar av kemistudier på gymnasienivå.
När frågan kring vikten av kemi i utbildningen besvarades uppstod det en hierarki med tre olika beskrivningskategorier. Den högsta indelningsgruppen var de som anser kemistudier viktiga för antingen fortsatta studier/framtid jobb eller allmännyttan med att kunna kemi i vardagen och för att kunna förstå en naturvetenskaplig grund. Mittgruppen var de som ansåg kemistudier som endast viktig för de som kom att jobba med kemi i framtiden, men att det ej var nödvändigt för övriga. Den lägsta gruppen var de som ansåg kemistudier helt icke-nödvändiga eller oviktiga. Det blev härmed tydligt att man i de två lägre hierarkiska indelningsgrupperna inte lyckats få eleverna att förstå varför kemistudier är viktiga även för dem som inte kommer att studera vidare kemi på högskola/universitet.
Ett sätt som omnämns i Broman, Ekborg och Johnels (2011) var att både lärare och elever ansåg att fler laborationer och återkopplingar till vardagslivet behövs för att kunna motivera eleverna till kemistudier. Eventuellt är steget idag för långt ifrån de grundläggande kunskaperna i Kemi 1-kursen till förståelsen och användningen av kunskaperna i det vardagliga livet. Kemilärare behöver satsa mer på att överbrygga dessa två områden på ett effektivare sätt för att få fler elever att förstå varför kemistudier är viktiga även för dem som ej tänkt läsa vidare kemi efter gymnasiet.
5.2 Lärprocess, god kemiundervisning & lärarens
påverkan
Själva lärprocessen av kemiundervisningen uppfattades i två motpoler, i den ena uppfattade eleverna att det var samspelet mellan elev och lärare som var det vinnande konceptet och i den andra motpolen att lärprocessen främst påverkades av läraren. Att samspel mellan lärare och elev är nödvändigt för en givande lärprocess framhålls av Nordén (2008). Marton och Booth (2000) poängterade vikten av sammanhang för att lärande ska kunna ske, vilket flera elever i studien också framhäver.
33
Oavsett om man är en ny eller erfaren lärare bör man hela tiden ha i beaktning hur viktigt sammanhanget och omvårdandet av relationen med sina elever är för lärandet. Desto bättre samspel och tydlighet av sammanhanget ju mer elevstyrd och utvecklande lärprocess (Prosser & Trigwell, 2001).
Gällande vad som kännetecknar god kemiundervisning framkom en rad begrepp, främst lyftes struktur och överskådlighet i undervisningen samt att ha balans mellan teori och praktik. Att läraren bör göra sin undervisning begriplig och ha en hög grad av variation ansågs angeläget. Eftersom varje enskild elevs lärprocess ser annorlunda ut bör en ökad variationsgrad tilltala ett större omfång elever. Enligt denna studie uppfattades undervisningen som adekvat när läraren eftersträvade variationsrikedom vilket även belyses av Marton och Booths (2000) variationsteorier om ”learning and awareness”.
Resultatet av lärarens inverkan på kemiundervisningen visade sig vara betydande i denna studie. Förmågan att skapa ett gott klimat i klassrummet och göra eleverna trygga har visat sig leda till bättre studieresultat i tidigare studier (Hromic, 2014). Därför kan det anses problematiskt att lärarrollen förändrats enligt Landahl (2006), då läraren fått ett utökat antal uppgifter som att ansvara för och sköta förutom själva undervisningen. Ökat antal uppgifter kan omedvetet leda till att mindre tid läggs på att skapa lugn och ro samt tillfredställande klassrumsklimat.
5.3 Metodreflektion
Objektivitet kan inte uppnås i en tolkande studie. Datamaterialet och dess framställda resultat bör snarare ses som en kontextuell tolkning och är relativ i förhållande till empiri, teori och tidigare forskning. Hur väl utfallet av speglingen mellan studien och vald metod blir, avgör den fenomenografiska studiens validitet. Vilken roll resultatet av studien spelar för den tilltänkta målgruppen och hur pass användbara resultaten är bör vara i fokus enligt Åkerlind (2012).
Sannolikheten att påverkan på både strukturen och genomförandet av denna studie härstammar från egna erfarenheter i kemiundervisning är stor. Merparten (3 av 4 klasser) av respondenterna var elever som jag själv undervisat vilket kan ha gjort att jag haft ett
34
visst inflytande på deras svar. Oavsett om intrycken av undervisningen varit positiv eller negativ kan detta ha influerat elevernas svar. Trots stadiga försök att vara öppen i tolkningen av datamaterialet finns det ändå en risk att mina förkunskaper om de deltagande eleverna kan ha påverkat tolkningarna och därmed min analys. Vid analysen skiljdes dock inte svaren för respektive respondentgrupp, utan alla svar tolkades som en unison grupp.
Datainsamling i studien gjordes med en fenomenografisk infallsvinkel. Att använda sig av ett fenomenografiskt angreppssätt vid analys av olika aspekter i resultatet gör metoden vetenskapligt adekvat. Därutöver finns en styrka i att komplexiteten i respondenternas perceptioner belyses då variationerna av likheter och skillnader beskrivs kvalitativt vid analys av intervjusvaren (Nordén, 2016). Genom att använda detta angreppssätt i studien ges ett större djup och en högre kvalité då den numera anses som en välbeprövad forskningsmetod (Prosser & Trigwell, 2001).
Marton och Booth (2000) betonar att en vanlig metod för insamling av data är med hjälp av intervjuer. Att utföra muntliga intervjuer uteslöts dels på grund av tidsåtgången av genomförandet av muntliga intervjuer i klasser a´ cirka 25-30 elever. Risken för att påverka respondenterna omedvetet ansågs större om muntliga intervjuer genomförts. Ytterligare skäl till uteslutning var risken att de deltagande eleverna inte skulle ha mod att vara lika ärliga som i en skriftlig intervju, något som Bryman (2011) också lyfter. Istället genomfördes helt anonyma skriftliga intervjuer. Datainsamlandet gjordes anonymt då jag undervisat majoritet av respondenterna samt att min egen påverkan på resultattolkningen minimerades. Skriftliga intervjuer möjliggjorde även att eventuella fel vid transkriberingen kunde uteslutas helt. Vid användandet av skriftliga intervjuer utökades mängden data då ett större antal elever kunde delta. Potentiella följdfrågor kunde dock inte ställas via denna intervjumetod, vilket ansågs vara en nackdel vid datainsamlingen. De deltagande fick ej möjligheten att utveckla sina svar, vilket kan ha lett till vissa begränsningar vid analys och tolkning av resultat.
En annan orsak till att valet av intervjumetod föll på en skriftlig variant var brist på erfarenhet av muntlig intervjuteknik. Vid fenomenografiska intervjuer anser Marton och Booth (2000) att relationen mellan respondent och intervjuare är viktig att se utifrån meta-medvetenhet, vilket betyder att respondenten är medveten om sitt erfarande av ett visst
35
fenomen. Kraven på intervjuaren är därmed större och därför behövs en erfaren intervjuare (Marton och Booth, 2000).
Att generalisera resultaten av kvalitativa studier – i detta fall en fenomenografisk studie
– är varken genomförbart eller önskvärt. En enskilds individs perception av ett fenomen är beroende av i vilken kontext som den perceptionen registreras i, vilket gör att den ändras i det ögonblick som situationen ändras. Enligt Åkerlind (2012) är det denna infallsvinkel som är lämplig i en fenomenografisk ansats. Om eleverna hade fått svara på frågorna i ett informellt sammanhang såsom i en klassrumssituation hade troligen utfallet blivit ett annat. Därav är det omöjligt att dra några generella slutsatser av resultatet. Studiens resultat har dock vissa likheter med tidigare forskning och kan sammankopplas med befintliga teorier vilket ger ökad möjlighet att i sin lärarroll ändå dra vissa slutsatser.
5.4 Kommande forskning och yrkesverksamhet
Oavsett om en elev studerar på NV- eller TE-programmet skiljer sig inte läroplanen i Kemi 1 åt. Tyngdpunkten i Kemi 1 ligger främst på grundläggande kemikunskaper såsom bland annat atomteori, stökiometri och syra-basbegreppen. De elementära kemikunskaperna är företrädesvis viktiga för att kunna vidareutbilda sig inom kemi på till exempel högskola eller universitet. Denna studie påvisar dock tydligt att långt ifrån alla vill vidareutbilda sig inom kemi och att dessa elever istället motiveras av andra skäl såsom allmännyttan med att kunna kemi i vardagliga situationer eller att kunskaperna behövs för att kunna förstå ett större naturvetenskapligt sammanhang. Ur studien framkom också att vissa elever ser kemikunskaper som nödvändiga men att de inte var nödvändiga för dem som inte ska studera vidare inom kemi. Bör fokus i Kemi 1 förflyttas från att enbart handla om de fundamentala kemikunskaperna till att även behandla fler tillämpningar inom vardags- och yrkesliv? Det hade varit av intresse att studera huruvida en återkoppling mellan näringslivet och kemistudier på gymnasiet hade påverkat elevernas motivation för kemistudier. Ska Kemi 1-kursen ha samma upplägg på NV-programmet som TE-NV-programmet? Bör Kemi 1 utökas eller revideras för att kunna öka motivationen för kemistudier?
Kommande forskning inom kemididaktikfältet hade kunnat fokuseras på att utveckla kemiundervisningen på TE-programmet. Då tidigare studier (Larsson, 2018) påvisat att
36
flertalet elever som läser TE-programmet upplever att de inte har någon nytta av kemistudierna, skulle det vara intressant att veta vad som kan motverka detta. Förslagsvis hade man kunnat studera hur en återkoppling mellan näringslivet och kemistudierna på gymnasiet påverkar elevernas motivation för kemistudier och se ifall den ökar eller inte.
Vidare forskning inom kemididaktik hade behövts för att se om läroplanen och/eller läroböckerna behöver revideras. Fler fenomenografiska studier hade kunnat användas för att se hur eleverna skulle uppfatta en större återkoppling till näringslivet och hur det påverkar deras motivation till kemistudier. Yttermera forskning hade kunnat undersöka om lärare överlag anser det mindre problematiskt att endast ha undervisning utan att vara mentor. Kanske blir det i framtiden praxis att använda sig av heltidsmentorer på alla Sveriges gymnasieskolor? Vilken effekt skulle det i så fall ge på Sveriges lärarkår?
Att arbeta i projektform är vanligt bland ingenjörer och tekniker av olika slag. Elever som läser NV- eller TE-programmet har nytta av att få prova på att arbeta i projektform för att senare kunna lyckas ännu bättre i sitt blivande yrke. Varför inte arbeta mer i projektform vid kemistudier på gymnasiet? Problemlösning av mer verklighetsförankrade fall kanske kan hjälpa till att höja motivationen för kemistudier? Själv ser jag en vinst i att kunna återkoppla till mina yrkeserfarenheter som ingenjör när jag undervisar i kemi, och strävar efter att vidareutveckla fler metoder för att kunna förankra och knyta an kemistudierna på gymnasiet med närings- och yrkeslivet.
5.5 Slutsatser
Utfallet av den här studien påvisade att gymnasieelever på NV- och TE-programmen har skilda uppfattningar gällande kemistudier på gymnasienivå. I frågan om hur viktig kemi är för utbildningen, för framtida yrkesliv samt som allmänkunskap, och som kan kopplas till forskningsfråga 3, framkom tre indelningsgrupper. Antingen ansågs det viktigt för att kunna fortsätta studera, få ett framtida arbete inom kemi eller sågs kemikunskaper som angelägna i ett allmännyttigt och vardagligt perspektiv. Ytterligare grupp ansåg kemi som viktigt endast för dem som avser studera vidare eller arbeta med kemi. Slutligen fanns en grupp som uppfattade kemikunskaperna som icke-nödvändiga.
37
Studiens resultat summerar elevernas uppfattningar gällande lärprocessen, vad som kännetecknar god kemiundervisning samt hur läraren påverkar kemistudier. En grupp elever poängterade betydelsen av samspelet mellan läraren och eleven medan en annan grupp inte delade den uppfattningen, och ansåg att lärprocessen företrädesvis påverkades av enbart läraren. Tyngdpunkten för att skapa intresseväckande kemiundervisning enligt deltagarna i denna studie uppnås med hjälp av tydlighet, struktur och variation i undervisningen, vilket besvarar forskningsfråga 1 och delvis fråga 2.
Forskningsfråga 2 besvaras i studien genom att läraren har den allra största påverkan på hur eleverna uppfattar kemiundervisningen. Värt att påpeka; utan elevens insikt och förståelse av samspelets betydelse mellan lärare och elev kan inte kunskapsbildning åstadkommas.
