"Att bygga med lego är nästan som att räkna i matteboken"

Examensarbete i fritidspedagogik

15 högskolepoäng, grundnivå

”Att bygga med lego är nästan som att

räkna i matteboken”

En studie om lärande på fritidshemmet

”Building with Lego is almost like doing

math”

A study about learning in leisure studies

Linnéa Jönsson Björn Wikström

Grundlärarutbildning med inriktning fritidshem, 180hp Examinator: Caroline Ljungberg Examensarbete i fördjupningsämne, 15hp Handledare: Lars Lagergren Ange datum för slutseminarium: 160321

Malmö högskola

Lärarutbildningen Barn unga samhälle

Förord

Vi som har skrivit detta arbete heter Björn Wikström och Linnea Jönsson, vi båda läser till grundlärare med inriktning fritidshem och vi har lärt känna varandra väl under studietiden. Samarbetet oss emellan har fungerat väldigt bra och ansvarsfördelningen har varit jämnt fördelad. För att få en tydligare överblick över arbetet har vi skrivit hela arbetet tillsammans bortsett från att vi har genomfört intervjuer och observationer på varsitt fritidshem. Detta på grund av vår redan etablerade kontakt med respektive fritidshem.

Först och främst vill vi rikta ett tack till de skolor som låtit oss genomföra vår studie. Den öppna inställning som vi mött från såväl barn, fritidshemslärare och rektorer har underlättat vårt arbete med studien. Vår handledare Lars Lagergren har varit till vår hjälp och guidat oss framåt. Vi vill även rikta ett stort tack till Fredrik Heine och Camilla Aderup Hansson, två personer som stöttat oss på vägen och hjälpt oss framåt i rätt riktning. Slutligen vill vi också tacka de informanter som ställt upp på våra intervjuer och därigenom hjälpt oss med underlag för studien.

Tack!

Abstract

Huvudsyftet med vår studie har varit att belysa hur lärandet ser ut på fritidshemmet. Hur barnen lär sig snarare än vad de lär sig. Med utgångspunkt i vad vi antagit om lärande på fritidshem har vi genomfört en kvalitativ studie på två skolor där vi intervjuat

fritidshemslärare, barn och rektorer kring begreppet lärande i förhållande till verksamheten och styrdokumenten. Studien innefattade även en deltagande och en icke deltagande

observation av två fritidshem. Utöver att belysa hur lärandet ser ut i verksamheten har vi ställt begreppet lärande i relation till de rådande styrdokumenten och jämfört de olika aktörernas svar.

Under arbetets gång har det visat sig att samtliga aktörer är relativt överens om hur lärandet på fritidshem ser ut. Lärandet grundar sig i det sociala samspelet, såväl barn emellan som barn och fritidshemslärare emellan. Genom aktiviteter som sker på fritidshemmet ges barmen möjligheter till lärande. Det centrala för lärandet på fritidshem är dock det sociala samspelet. Genom studien har vi också upptäckt att barn är duktiga på att se någonting de lärt sig oavsett vilken aktivitet vi pratat om. Såväl barn som fritidshemslärare och rektorer talar alla om demokrati, värdegrund, inflytande och delaktighet, något som också står i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet varav de två första kapitlen gäller fritidshemmet.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7  

1.1 Syfte ... 8  

1.2 Frågeställningar ... 8  

1.3 Fritidshemmets styrdokument ... 8  

2. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning ... 10  

2.1 Vad är lärande? ... 10  

2.2 Informellt lärande ... 10  

2.3 Formellt lärande ... 11  

2.4 Sociokulturellt lärande ... 12  

2.5 Lärande genom lek ... 13  

2.6 Lärande genom relationer och kommunikation ... 14  

3. Metod ... 16   3.1 Metodval ... 16   3.1.2 Intervjuer ... 16   3.1.3 Observationer ... 17   3.2 Urval ... 18   3.3 Genomförande ... 19  

3.3.1 Intervjuer med barn ... 19  

3.3.2 Intervjuer med personal och rektorer ... 20  

3.3.3 Observationer ... 20  

4. Resultat och analys ... 21  

4.1 Socialt samspel ... 22  

4.2 Lärande i leken ... 25  

4.3 Styrdokument ... 29  

4.4 Koppling till frågeställningar ... 32  

5. Slutsats och diskussion ... 34  

5.1 Slutsats ... 34   5.2 Diskussion ... 35   Referenslista ... 37   Bilaga 1 ... 40   Bilaga 2 ... 41   Bilaga 3 ... 42   Bilaga 4 ... 43   Bilaga 5 ... 44    

1. Inledning

Hur ser egentligen lärandet ut på fritidshemmet? Sker där något lärande överhuvudtaget? Fritidshemmets lärande har en riktning mot framtiden (Falkner & Ludvigsson, 2016). Hansen Orwehag och Mårdsjö Olsson (2011) menar på att barn lär sig att fungera som människa i sin vardag och i samhället. Genom att lära i fritidshemmet skapas det möjlighet för att lära i sitt framtida liv. Barn lär i sig själv och tillsammans med andra (a.a.)

Fritidshemmets aktiviteter är ofta målstyrda, en komplikation av detta kan dock vara att aktiviteten krockar med den fria tid barn förväntas ha. Styrda aktiviteter kan innebära att barn inte alltid uppfattar lärandet (Falkner & Ludvigsson, 2016). Lärande på fritidshem bör därför utgå från barnens intresse och deras spontana idéer (a.a.). I läroplanen för förskoleklass, grundskola och fritidshem står det att fritidshemmen ska komplettera skolan (Skolverket, 2011). Fritidshemmet ska erbjuda eleverna en meningsfull fritid och stimulera deras utveckling och lärande (Skolverket, 2011).

Mot bakgrund av den erfarenhet vi samlat på oss genom utbildningen och vårt arbetsliv så uppfattar vi det som att bilden av lärande på fritidshemmet är otydlig. Vi är övertygade om att det sker ett lärande på fritidshemmen och vi hoppas att kunna belysa detta lärande. Hur ser lärandet ut på fritidshemmet och hur ser rektorer, fritidshemslärare, elever kring

verksamheten på just lärande på fritids? Genom att belysa lärandet på fritidshem kan medvetenheten om hur en bra verksamhet bör utformas öka. Lärande på fritidshem är inte särskilt beforskat vilket gör att studien kan ha nytta för verksamma fritidshemslärare och rektorer. En ökad medvetenhet om hur och vilket lärande som sker på fritidshemmet kan leda till ett starkare lärande i såväl skola som fritidshem.

Mot bakgrund av detta vill vi få fram hur fritidshemslärare, rektorer och barn ser på

verksamheten och dess lärande. Vi kommer därför att utgå från kvalitativa forskningsmetoder i form av intervjuer med tidigare nämnda aktörer samt egna observationer. Hur utformas verksamheten för att säkerställa kvalitén och hur ser barnen på den verksamhet de tar del av. Ser barnen sitt eget lärande?

1.1 Syfte

Huvudsyftet med detta arbete är att belysa begreppet lärande inom fritidsverksamheten. Vidare är syftet med arbetet att skapa en medvetenhet hos såväl barn som fritidshemslärare och rektorer kring vilket lärande som sker på fritidshemmet. Barnens och fritidshemlärarens perspektiv är utgångspunkten och centralt för vårt resultat då de, genom sin dagliga

delaktighet i verksamheten, är huvudaktörerna i vårt arbete. Vår studie av vilket lärande som sker på fritidshemmet hoppas vi leder till en ökad medvetenhet. Området är inte särskilt väl beforskat och allmänintresset är därmed stort.

1.2 Frågeställningar

• Hur ser lärandet ut i fritidsverksamheten?

• Hur ser fritidshemslärare, rektorer och barn på lärandet inom fritidsverksamheten? • Vad står det om lärande i fritidshemmets styrdokument och hur ser informanterna på

styrdokumentens skrivningar?

1.3 Fritidshemmets styrdokument

Skollagen, allmänna råden för fritidshemmet samt de två första kapitlen i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet är de styrdokument som styr fritidshemmets verksamhet Läroplanens (Skolverket, 2011) första två kapitel är fastställda av regeringen. Det första kapitlet heter skolans värdegrund och uppdrag och gäller för fritidshemmet. Andra kapitlet, övergripande mål och riktlinjer för utbildningen gäller i tillämpliga delar för fritidshemmet (Skolverket, 2011).

2014 tog Skolverket fram nya allmänna råd för fritidshemmet av olika skäl. Lagstiftningen inom området ändrades och läroplanen reviderades. De allmänna råden riktar sig till

huvudmän, rektorer och fritidslärare. Vi väljer att kalla personalen fritidshemslärare då den nya utbildningen nu heter grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem. De allmänna råden utgår ifrån styrdokumenten och ska bidra till en ökad måluppfyllelse för eleverna i fritidshemmet. Allmänna rådens syfte är att ge stöd och vägledning för fritidsverksamheter när det gäller att planera en målstyrd fritidsverksamhet (Skolverket,

2014). De allmänna råden behandlar även förutsättningarna för lärande i fritidshemmet och samverkan med hemmet. Genom skollagen har fritidshemmet fått ett mycket tydligare uppdrag. Uppdraget är att stimulera elevernas utveckling och lärande och inte bara vara ett stöd i deras utveckling. När fritidshemmet fick uppdraget att stimulera elevernas utveckling och lärande ökade kopplingen till både förskoleklassen och de obligatoriska skolformerna. En stor anledning till detta är att begreppen stimulera och lärande är inskrivet i lagen vilket gjort att fritidshemmets uppdrag förstärkts (Skolverket, 2011).

I styrdokumenten står det att alla barn ska erbjudas en meningsfull fritid. För att det ska bli en meningsfull fritid krävs det att verksamheten utformas med grund i varje barns behov, där varje barn intresse, nyfikenhet och erfarenhet är grunden för verksamheten (Skolverket, 2011). Fritidshemmen ska erbjuda barnen daglig fysisk aktivitet (a.a.) Genom att ta hjälp av barnen i utformandet innebär det att deras lust att lära ökar samtidigt som de får ta ansvar (Skolverket, 2010). Att låta barnen vara delaktiga i utformandet är även något som strävar mot de demokratiska uppdrag som åligger personalen på fritidshemmet och skolan. Utmaningen för fritidshemmet ligger i att såväl stimulera barnen och ge möjligheter för lärande samtidigt som barnen ges tid till rekreation (Skolverket, 2014).

De styrdokument och texter som gäller för fritidshemmets utformande menar att skapande, lek och praktiska aktiviteter är centrala delar för barns lärande (Skolverket, 2014).

Fritidshemmet ska som tidigare nämnts komplettera skolan och har en möjlighet att göra det genom praktiskt arbete. Exempelvis kan fritidshemmet arbeta med dans, drama, fysisk aktivitet, bild och form. För att kunna komplettera skolan, nå resultat, lärande och kvalité krävs det att arbetet bedrivs målstyrt, d.v.s. att val av aktiviteter tar sin utgångspunkt i de gällande styrdokumenten för fritidshemmet. Detta kräver att alla inblandade från huvudman och rektor till personal har god kännedom om styrdokumenten (Skolverket, 2014).

2. Teoretiska perspektiv och tidigare

forskning

I det här kapitlet skriver vi övergripande om vad begreppet lärande innebär och vilka olika former av lärande som vi antog att vi skulle se på fritidshemmet. Efter att ha diskuterat olika former av lärande kommer vi ta upp vad leken kan skapa för lärandet på fritidshemmet.

2.1 Vad är lärande?

Lärande kan uttryckas som osynligt och en viktig orsak till det är att lärande är svårt att komma åt (Säljö, 2005). Lärande är inte lätt att observera även om lärande är en konsekvens av mänskliga handlingar och verksamheter och individers agerande (a.a.). Pramling

Samuelsson och Johansson (2003) skriver att barn framträder engagerat och socialt när de lärt sig något. Det är svårt att se när och hur själva lärandet sker eftersom lärande till stor del är en tyst process som inte har några yttre tecken (Säljö, 2005). Pramling Samuelsson och

Johansson (2003) skriver att kunskap och lärande uppstår när individer samverkar med andra människor och sin omgivning.

Varje dag lär sig barn och uppfattar sin omvärld med alla sina sinnen (Pramling Samuelsson & Mårdsjö Olsson, 2007). Barn strävar efter att göra sina erfarenheter begripliga. De vill sträva efter att förstå. Barns lärande är personligt då saker framträder för dem i deras perspektiv (Pramling Samuelsson & Mårdsjö Olsson, 2007). Benn (2003) skriver att grundläggande för lärande är intresse, nyfikenhet och lust (a.a.). Vad barnen lär sig har stor påverkan på hur lärare arrangerar miljöer och skapar möjligheter till möten för barnen.

Lärandet sker på olika sätt och i olika former på fritidshemmet (Johansson & Ljusberg, 2004). Vanliga lärprocesser som förekommer i fritidshemmet är informellt lärande, socialt lärande och kulturellt lärande. Dessa tre lärande är dynamiska vilket innebär att det sker i mindre formaliserade sammanhang och målet för sammanhangen är inte uttalat (Johansson & Ljusberg, 2004).

2.2 Informellt lärande

Johansson och Ljusberg (2004) skriver att fritidshemmet är en plats för informellt lärande. Informellt lärande är ett lärande som sker i vardagliga situationer, men som inte alltid uppfattas som att man lär sig något. Informellt lärande uppkommer genom sociala interaktioner mellan barnen (Gärdenfors, 2010). Fritidshemmet är en tydlig arena för

informellt lärande genom sin möjlighet till socialt samspel och sin möjlighet att komplettera skolan utan att för den sakens skull bli alltför lik skolan. Fritidshemmet kan istället

komplettera skolan genom att arbeta mycket med musik, bild, drama, hemkunskap etc. Det vill säga olika former av skapande som ger barnen möjlighet att ”sätta kunskapen i kroppen” (Rohlin, 2011). Genom att erbjuda en variation aktiviteter kan fritidshemmet stärka det informella lärandet som ofta sker i ett socialt samspel (Falkner & Ludvigsson, 2012). Ett informellt lärande kan ske när barnen på fritidshemmet ges möjlighet till skapande. I en tidig ålder är barn ofta mer språkligt utvecklade vid muntliga konversationer än vad de är skriftligt om de exempelvis ska beskriva en händelse eller en bild (Vygotskij, 1930/1995). Genom att fritidshemmet ger utrymme för så kallat litterärt skapande samt skapande i allmänhet kan även barnens språkliga och skriftliga utveckling främjas (a.a.). Fritidshemmet är en

verksamhet som har möjlighet att erbjuda skapande i en större utsträckning än vad skolan har (SFS 2010: 800). Att verksamheten ofta erbjuder en bred social stimulans och ett samspel med såväl barn som pedagoger kan likt skapandet främja barnens utveckling och bidra till ett informellt lärande (Vygotskij, 1930/1995). Vidare kan drama ha liknande effekter på barnens utveckling. Barn har en vilja av att förverkliga och konkretisera de yttre intryck som de hämtar in från omgivningen. På fritidshemmet får barnen sedan möjlighet att i den fria leken, teater, dramatisering eller liknande låta dessa intryck komma till form och ta sig uttryck med hjälp av barnens inneboende kreativitet och fantasi (Vygotskij, 1930/1995).

2.3 Formellt lärande

Det formella lärandet ska vi sedan inte glömma bort då undervisning krävs för saker som är svårare att lära sig. Saker som vi människor faktiskt måste träna på för att lära oss, så som läsa, skriva och räkna (Gärdenfors, 2010). Läsa, skriva och räkna uppstår dagligen på

fritidshemmen om än oftast i andra former än i skolan. Det är därför viktigt att veta att för att ett informellt lärande ska fungera krävs det ett fungerande formellt lärande (Gärdenfors, 2010). Det formella lärandet i fritidsverksamheten sker inte i lika stor utsträckning som skolan

eftersom strukturen i fritidshem är mer öppen och flexibel (Johansson & Ljusberg, 2004). Johansson och Ljusberg (2004) skriver att barnen kan se skillnader på vad de lär sig i skolan och i fritidshemmet. Att barnen får ta del av olika lärmiljöer, formella och informella, med tydliga gränser däremellan är en viktig förutsättning för barns lärande och kan hjälpa barnen att stärka sitt lärande (Rohlin, 2011). Formellt och informellt lärande är alltså beroende av varandra där en situation med formellt lärande också kan också leda till informellt lärande likväl som att en situation med informellt lärande kan leda till formellt lärande. De kan alltså ses som varandras biprodukter (Rohlin, 2011).

2.4 Sociokulturellt lärande

Säljö (2000) menar att vi lär hela tiden och att vi inte kan undvika att lära. Han menar vidare att de flesta grundläggande färdigheter och insikter lär vi oss när det prioriterade syftet inte är att lära. Det vill säga vid diskussionen på caféet, samtalen kring middagsbordet, samlingar eller aktiviteter på fritidsgårdar (Säljö, 2000). Den gemensamma nämnaren för de situationer Säljö nämner är att de innehåller interaktion mellan människor och detta är grundläggande för lärandet. Denna typ av informellt och socialt lärande ges det ständigt möjlighet till på

fritidshemmen. Varje händelse, diskussion eller handling ger möjlighet för individen att lära sig någonting (Säljö, 2000).

Genom att observera aktiviteter och andra individer kan människan också lära ur ett

sociokulturellt perspektiv. Barnen i detta fall börjar som nybörjare och lär av sina kompisar eller lärare som är mer kunniga i den aktivitet eller handling som fångar barnets nyfikenhet och vilja att lära (Säljö, 2000). Detta stödjer Vygotskij (1930/1995) när han skriver att lärande sker i samspelet mellan barnen och vuxna, eller mellan barnet och barnet. När lärandet sker på det viset går det före utvecklingen menar Vygotskij. Lärandet skapar en utvecklingszon. Vygotskij (1930/1995) kallar det den proximala utvecklingzonen. I den proximala

utvecklingzonen kan barnet tillsammans med andra stora som små lösa problem som de inte klarar på egen hand (a.a.). Människan är en individ påverkas oerhört mycket av det

omgivande samhället vi lever i (Säljö, 2005). En människa som lever i en värld där maten måste fångas på egen hand lär sig sedermera att tillverka redskap och hitta metoder för att fånga sin egen mat. På samma sätt lär sig en människa i ett datoriserat samhälle att behärska datorer. Detta tyder på att människan är en flexibel individ som lär sig det den behöver lära

sig för att fungera i det samhälle och den omvärld den lever i. I samspel med andra lär sig människan på detta sociokulturella sätt olika nödvändiga förmågor (a.a).

2.5 Lärande genom lek

Ett av fritidshemmets absolut viktigaste pedagogiska verktyg är leken. Genom leken får barnen upptäcka sig själv och världen de lever i (Wetterblad, 2012). I barns värld är lek och lärande oskiljbara (Pramling Samuelsson & Johansson, 2007). Lek stimulerar alla barns utveckling och är ett mycket viktigt pedagogiskt verktyg för just barns utveckling och lärande (Øksnes, 2011). Barn är lekande lärande individer redan som små då de är riktade mot sin omvärld för att försöka erövra en förståelse och ett kunnande (Pramling Samelsson & Johansson, 2007). Det är variationen i leken som gör att barn utvecklas. Barn utvecklar sin tankeförmåga genom lek då det sker en flexibilitet som gör att de skaffar sig ett register. Øksnes (2011) stödjer detta när hon skriver att genom leken antas barn utveckla ett förråd av olika kunskaper som sociala förmågor, motoriska färdigheter och kognitiv kompetens. Leken stödjer barns lärande (a.a.).

Barnens egna initiativ i lekar kan leda till ett lärande (Pramling Samuelsson & Johansson, 2007). Ett lärande underlättas om vuxna hjälper till att fånga upp olika ämnen och utvecklar dessa tillsammans med barnen. Barn skapar en mer utvecklad förståelse om vuxna fångar situationer som gör att barnen utmanas och måste tänka och fundera (a.a.) Detta stödjer Haglund (2011) när han skriver att det är viktigt att fritidshemslärarna deltar aktivt i så väl styrda aktiviteter som barns fria lek. Är fritidshemslärarna aktiva och delaktiga kan barn utveckla nya intressen och kunskaper som i sin tur kan leda till möjligheter för lärande som barn inte kan få på egen hand (Haglund, 2011). När barns engagemang upptas av något sägs det att barn lär sig bäst, då upphör världen runt omkring (Pramling Samulesson & Johansson, 2007).

På fritidshemmet arbetas det mycket med praktiska lärandemoment (Pramling Samuelsson & Johansson 2007). Det är lärandemoment som skapar lärande åt barnen. Matematik uppstår ofta på fritidsavdelningar då det spelas spel, genom affärslek, café eller restauranglek. Läs- och skrivutveckling uppstår också i lekar barnen får ta del av på fritidshemmet. När barnen ska göra olika inbjudningar eller biljetter till bion och skyltar sker det läs- och skrivutveckling (a.a). Pramling Samuelsson och Johansson (2007) menar att fritidshemmet är bra då barnen

inte behöver plocka undan sin lek varje dag när fritidshemmet stänger. Barnen kan på så vis utveckla leken längre vilket kan leda till mer och nytt lärande. Tyvärr finns inte dessa

möjligheter på alla fritidshem då lokalerna används till mer än bara fritidsverksamhet. Genom leken utvecklar barnen också sin kreativitet och fantasi i samspel med andra barn (Øksnes, 2011).

2.6 Lärande genom relationer och kommunikation

Pramling Samuelsson och Johansson (2007) skriver att barn lär sig på olika sätt. Barn lär sig genom att observera, imitera, lyssna, delta i något och kommunicera (Williams, 2001). Samtal som ständigt pågår mellan barn betyder troligen mer för barns kunskapsutveckling än samtal med någon lärare (Johansson & Ljusberg, 2004). Barn lär sig bäst om de får ta in kunskapen i olika sammanhang (Pramling Samuelsson & Johansson, 2007). Det räcker inte med att endast lyssna sig till kunskapen i klassrummet utan många barn behöver även få upptäcka och utforska i samspel och samarbete med andra som de gör på fritidshemmet (Larsson, 2013). Vidare menar Larsson (2013) att det gäller för lärare att ta tillvara på möjligheter. Resultatet (av lärandet) är till stor del knutet till hur lärare tolkar barnens intentioner och vilket utrymme barnen ges av lärare att testa sina intentioner (Larsson, 2013). Johansson och Ljusberg (2004) skriver att med all sannolikhet är det större chans att relationer skiftas på fritidshemmet än under skoltid i klassrummet. Detta är positivt för lärandet eftersom när det sker nya relationer skapas det ny kunskap (a.a.).

Språk och imitation är viktiga interaktioner där lärande sker. Genom språket kan barnen kommunicera vilket möjliggör lärande. Genom att kommunicera uppstår det ett lärande med språkets form, hur språket låter ljudmässigt (Gustafsson & Mellgren, 2005). Detta får barnen vara med om dagligen på fritidshemmet när de både pratar och lyssnar på sina kompisar. Barn lär sig beteendemönster på fritidshemmet då de får se hur kompisarna gör och sedan efterlikna (Johansson & Ljusberg, 2004). Alla människor på fritidshemmet blir viktiga källor till lärande då barn ser andra och tar efter hur man gör, skriver Johansson och Ljusberg (2004). Det stödjer Hjalmarsson, Löfdahl och Saar (2012) när de skriver att det är under barnens egna och gemensamma lek den betydelsefulla utvecklingen av kommunikation och samarbetsförmåga sker. Haglund (2011) menar att barn har stor förmåga att lära sig många olika saker på fritidshemmet. Haglund (2011) anser dock att det är ett lärande som sällan betonas då människor generellt ser lärande utifrån ett snävt perspektiv. Med ett snävt perspektiv menas

att barns lek, sociala kompetens och att praktiska aktiviteter inte understryks utan fokus ligger på det formella lärandet (a.a.)

Kamratrelationer och kamratkultur är en viktig grund för lärandet på fritidshemmet (Hjalmarsson, Löfdahl & Saar, 2012). Hjalmarsson, Löfdahl och Saar (2012) skriver att lärande på fritidshem relaterar nästan alltid till ett socialt innehåll. Socialt innehåll är kamratskap, relationer och ansvarstagande (a.a.). När barnen är i grupper på fritidshemmet uppstår kamratskap, relationer och ansvarstagande. I grupper löser barn problem tillsammans med andra menar Ahlberg (2001). Genom grupper får barn möjlighet till kommunikation med både barn och vuxna. Samtal i grupp sammanför barnens uppfattningar. Det kan medföra att barnens förståelse förändras eftersom de ger uttryck för sina egna erfarenheter samtidigt som de möter andra barns sätt att tänka (Ahlberg, 2001).

3. Metod

Nedan kommer vi diskutera de val av metoder och urval som vi använt oss av i vår studie. Vi kommer beskriva vilka metoder vi arbetat med för insamlingen av vårt empiriska material och kort diskutera vilken ansats vi utgått ifrån. Kapitlet kommer också att ta upp hur

genomförandet gick till samt den forskningsetik vi tagit hänsyn till.

3.1 Metodval

Med utgångspunkt i McCrakens idé om ”less is more” (1988), dvs. att vi samlar in material från få personer istället för fler, har vi utgått från en kvalitativ ansats. Relationen till barnen, fritidshemslärarna och rektorerna var viktig för oss för att få kvalitativa svar. Därför

genomförde vi insamlingen på två fritidshem som vi redan har etablerat en god kontakt med.

Utifrån den kvalitativa ansatsen valde vi att genomföra såväl intervjuer som observationer. Eftersom vi inte ville samla in statistisk data utan vi var ute efter att få inblick i en upplevelse eller verklighet hos individerna lämpade sig en kvalitativ teknik (Bryman, 2008). En fördel med att använda oss av intervjuer är möjligheten att kunna vara flexibel och följa upp

respondenternas svar (Bell, 2006). Däremot är en problematisk aspekt av intervjuer att de ofta tar lång tid att genomföra och följa upp. Detta kan i sin tur medföra att det under arbeten som löper under en kortare tid blir svårt att genomföra tillräckligt många intervjuer, vilket i sin tur kan ge en snedvriden bild när materialet ska analyseras.

3.1.2 Intervjuer

Vad gäller våra intervjuer gjorde vi intervjuer med såväl rektorer som fritidshemslärare och barn på två olika fritidshem för att skapa en bredd i vårt material och för att kunna skönja likheter och skillnader. Vi utförde våra intervjuer i både fokusgrupper, dvs. gruppintervjuer och enskilda så kallade semistruktuerade intervjuer (Bryman, 2008). Rektorer och

fritidshemslärare intervjuade vi under semistruktuerade former medan vi utförde

gruppintervjuer med barnen. Semistrukturerade intervjuers nackdel kan vara att det snabbt kommer upp i mycket data, vilket blir mycket tid till transkribering. Semistrukturerade intervjuers fördel är att de ger möjligheten för den som intervjuar att ställa följdfrågor utifrån respondenternas svar (a.a.). Genom att intervjua i fokusgrupper skapas en annan trygghet samtidigt som samtalsdynamiken kan blir mer inbjudande (a.a). Nackdelen med fokusgrupper

är att respondenternas åsikter kan påverkas av varandra (a.a.). Det kan vara att en respondent säger det hen vet är en accepterad åsikt istället för sin egen åsikt. Valet av miljö och lokal för intervjun kan också spela roll för utgången (Bell, 2006), därför valde vi att utföra intervjuerna i trygga miljöer för barnen, fritidshemslärarna och rektorerna, det vill säga i fritidshemmets lokaler, i personalrummet och på rektorns kontor. Enligt Bell (2006) är utgången av intervjun beroende av ett uttalat syfte från intervjuarens sida. För bästa resultat bör även frågorna ställas en i taget vilket vi var medvetna om vid genomförandet av intervjuerna. Eftersom vi var ute efter att förstå respondenternas sanning eller uppfattning så gällde det också att ge utrymme för dem att svara med sina egna ord (Patel & Davidsson, 2011). De frågor vi utgick ifrån återfinns i bilagorna 3-5 sist i arbetet. De intervjuer som spelades in har även sammanställts genom transkribering. Att transkribera är en process som tar mycket tid (Bryman, 2008). Nackdelen med att metoden är tidsskrävande vägs dock upp av att transkriberingen tillåter en noggrann analys av det insamlade materialet (a.a).

3.1.3 Observationer

För att ytterligare bredda materialet till vår analys kompletterade vi våra intervjuer med hjälp av fyra observationer på respektive ställe. Observationerna skedde på två olika fritidshem för att vi skulle kunna se likheter och skillnader. Då frågan hur lärandet ser ut på fritidshemmet var den som låg till grund för vår observation och kunde ses som en ganska generell fråga där vi inte bara var ute efter lärandet i en specifik situation så utgick vi från ostrukturerade

observationer. Ostrukturerade observationer är lämpliga för att samla in så mycket information som möjligt kring ett visst problem eller område (Patel & Davidsson, 2011). Ostrukturerade observationer ställer stora krav på observatören (Bell, 2006). Att försöka förstå hur lärandet skedde var en komplex uppgift som ställde krav på oss att titta men även lyssna och sätta oss in i situationer närmre under observationerna. Komplexiteten låg i

svårigheten att se precis när lärandet skedde, att komplettera vad vi såg med vad vi hörde gav oss en bättre bild av vilket lärande som skedde och när lärandet skedde. Det är också viktigt att komma ihåg att intervjuer och observationer utfördes för att komplettera varandra på grund av komplexiteten i uppgiften.

Under våra observationer var vi, för att inte påverka beteendet, icke deltagande observatörer vid två tillfällen på vardera fritidshem. Då vi båda var kända för gruppen vi observerade kunde vi komma att påverka deras naturliga beteende om vi deltog (Patel & Davidsson, 2011). Under vår icke deltagande observation hade vi en tillbakadragen roll, vilket gjorde att

vi kunde se deras naturliga beteende (Patel & Davidsson, 2011). Som nämnts tidigare var relationen till barnen viktig och därför valde vi att utföra observationerna enskilt på de respektive fritidshemmen. Som ett komplement till de icke deltagande observationerna

genomförde vi också två deltagande studier på vartdera fritidshem. Genom att aktivt delta i en observation ges observatören möjlighet att vara engagerad i en situation samtidigt som det går att ägna sig åt att vara forskare (Bryman, 2008). Samtidigt kan det också vara en nackdel att delta i en observation då det vid behov kan kräva att observatören oundvikligen tvingas in i en situation. Om exempelvis ett bråk uppstår mellan två barn tvingas observatören i och med sin deltagande roll att gripa tag i situationen och lösa konflikten vilket medför att observatören tappar fokus från studien (a.a). Denna nackdel kan dock kompenseras av den möjlighet observatören har att på nära håll aktivt delta i samtal för att på så vis tydligare få en bild av det som observeras (Bryman, 2008).

3.2 Urval

Under arbetet med insamlingen av vårt empiriska material utgick vi från två fritidshem vi haft tidigare kontakt och etablerat god kontakt med. Anledningen till detta är att vi ville se barnens och fritidshemslärarnas ”naturliga” beteenden under våra observationer för att få en så

sanningsenlig bild som möjligt. Valet av dessa två skolor var våra förstaval.

För att vi skulle få ett utförligare material och chans till att se eventuella skillnader och likheter utförde vi observationerna och intervjuerna enskilt på de respektive fritidshemmen. Med andra ord skedde dessa på två olika fritidshem. En av skolorna är en tvåparallellig skola med klasser från förskoleklass till årskurs sex. På skolan finns tre åldersintegrerade

fritidshem. Två av avdelningarna är barn från förskoleklass till årskurs två (hädanefter kallat F-2) medan den tredje avdelningen är tredjeklassare och äldre. Här gjorde vi våra

observationer och intervjuer på en av de två F-2 avdelningarna. På den avdelningen är det cirka 40 inskrivna barn. Denna skola/fritidshem benämner vi nedan som fritidshem ett.

Den andra skolan är en tvåparallellig skola med elever från förskoleklass till årskurs tre som erbjuder två fritidsavdelningar, en för förskoleklass och årskurs ett och en för årskurs två och årskurs tre. På denna skola utförde vi våra observationer och intervjuer på avdelningen för de äldre barnen. Den avdelningen har cirka 50 inskrivna barn. Denna skola/fritidshem benämner vi nedan som fritidshem två. Genom att vi observerade två olika fritidshem men också olika åldrar hoppades vi kunna se skillnader och likheter i lärandet.

Urvalet av vilka barn vi intervjuade skedde spontant, utifrån vilka som var på fritidshemmet vid dagen för utförandet samt utifrån vilka aktiviteter barnen genomfört under dagen och deras egen frivillighet att delta. De deltagande barnens vårdnadshavare godkände barnens medverkan. I ett första stadie informerades samtliga vårdnadshavare på fritidshemmen genom att informationslappar delades ut. I ett andra stadie fick vårdnadshavarna till de barn som deltog i studien skriftligt godkänna deras medverkan. Vad gäller fritidshemslärarna var valet mer medvetet då vi eftersträvade respondenter med en kombination av erfarenhet och

utbildning inom yrket. Med erfarenhet menar vi personer som arbetat cirka tio år i yrket eller längre. På det första fritidshemmet valde vi att intervjua en kvinna med erfarenhet från såväl skola som fritidshem samt en man. Även han med erfarenhet från såväl skola som fritidshem. Båda respondenterna är utbildade fritidhemslärare vilket gör dem relevanta för studien. Med en kompetens inom både skola och fritidshem hoppades vi att perspektivet på lärande skulle vara breddat och tydligt. På den andra skolan var valet ganska självklart då det endast var en i personalen på avdelningen som uppfyllde vårt önskemål om såväl utbildning som erfarenhet. Det första valet föll således på en kvinna som utöver att arbeta på avdelningen arbetar som processledare för fritidshemmet. Vi kompletterade med att intervjua de övriga två som arbetade på avdelningen. Utöver de verksamma fritidspedagogerna har vi även intervjuat fritidshemmens respektive rektor.

3.3 Genomförande

Vi kontaktade skolorna i god tid och fick tidigt medgivande från rektorerna att genomföra vår studie. Därefter kontaktade vi de tänkta fritidspedagogerna som även de ville ställa upp på såväl intervjuer som observationer. Slutligen informerades vårdnadshavare via

informationslappar om studiens syfte.

3.3.1

Intervjuer med barn

På fritidshem ett var det fyra förväntansfulla barn på fritidshemmet som satt runt ett bord och väntade på att intervjun skulle börja. Det var två killar och tjejer i årskurs ett som spontant hade blivit tillfrågade efter godkännande av vårdnadshavare och som mer än gärna deltog i intervjun. Huvudsyftet med intervjuerna var att utgå från de tre frågor vi valt (se bilaga 3). Under tiden barnen svarade på frågorna ställdes det följdfrågor från oss som utförde

intervjuerna. Innan intervjun hade vi bestämt oss för att leda in barnen på vad de lär sig på fritidshemmet.

Intervjuerna med barnen på fritidshem två genomfördes på två sätt. Under den första delen av studien genomfördes en intervju med två frivilliga elever, en pojke och en flicka i årskurs två. Denna intervju genomfördes efter en deltagande observation på ett fritidsråd med samtliga elever på en fritidsavdelning. Mot slutet av fritidsrådet när observationen var över tillfrågades barnen om de ville delta i en intervju för att diskutera lärande på fritidshemmet. Syftet med studien förklarades för barnen och de fick välja om de ville delta på eget initiativ.

Den andra delen av intervjuerna genomfördes i samband med en deltagande observation där två barn, en pojke och en flicka som byggde med lego, tillfrågades vad de lär sig av att bygga med lego. Sedan utfördes intervjun på samma sätt som den första intervjun, det vill säga att vi utgick från frågorna (se bilaga 3) och ställde följdfrågor utifrån svaren.

3.3.2 Intervjuer med personal och rektorer

Samtliga av de fem tillfrågade personerna gav sitt samtycke till att delta i studien. Därefter bokades tid och plats för intervjuerna och vi skickade ut frågorna drygt en vecka innan varje intervju för att respondenterna skulle vara förberedda på frågorna. Att respondenterna fått frågorna i förväg hoppades vi skulle ge mer kvalitativa svar.

På såväl fritidshem ett som på fritidshem två genomfördes intervjuer med fritidshemslärarna enskilt. När vi intervjuade personalen som var verksam på avdelningen höll vi oss i stor utsträckning till de frågor vi mailat ut (se bilaga 4) i förväg men någon enstaka fråga om vad vi bevittnat under våra observationer diskuterades också. Vad gäller rektorerna däremot så höll vi oss i väldigt stor utsträckning till de frågor som de tagit del av i förväg (se bilaga 5).

3.3.3 Observationer

Observationerna på de båda fritidshemmen genomfördes vid fyra olika tillfällen varav det var deltagande observationer vid två tillfällen och icke deltagande vid två tillfällen. På fritidshem

ett genomfördes de två deltagande studierna vid ena tillfället vid pärlhörnan och andra

tillfället vid spelhålan. Pärlhörnan och spelhålan är två aktiviteter som barnen kunde välja på arbetsschemat. De icke deltagande observationerna genomfördes under fri lek utomhus och

under fri lek inomhus. På fritidshem två genomfördes en icke deltagande observation under ett fritidsråd och den andra icke deltagande observationen skedde i samband med en

pysselaktivitet inför alla hjärtans dag med fokus på värdegrund. De två deltagande observationerna genomfördes under fri lek inomhus och under fri lek utomhus.

3.4 Forskningsetik

Vi hade att förhålla oss till de fyra forskningsetiska kraven vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Patel och Davidsson 2006). Vi informerade samtliga inblandade i studien, såväl barn som deras vårdnadshavare, kring syftet med studien via informationslappar. De deltagande barnens vårdnadshavare fick underteckna ett samtyckeskrav (se bilaga 2). Samtliga individer har deltagit frivilligt och självklart haft rätt att avbryta sin medverkan när som helst. Allt insamlat material har anonymiserats så att ingen enskild individ går att identifiera i studien. Det insamlade materialet har endast använts i studiens syfte och kommer inte heller att användas i något annat syfte.

Det stora etiska dilemmat med studien har varit kring barnens deltagande. I processen med att inkludera barn i en studie, som var centralt för oss, måste även barnens vårdnadshavare inkluderas genom att ge sitt samtycke. En aspekt vi oroade oss för var att få föräldrarnas samtycke. Samtliga vårdnadshavarna informerades innan studien via informationslappar där vi uppmanade föräldrarna att kontakta oss om deras barn inte fick delta i studien, detta för att kunna genomföra det spontana urvalet. För att säkerställa forskningskraven fick

vårdnadshavarna till de barn som deltog i studien även underteckna sitt samtycke skriftligt (se bilaga 2). En uppenbar risk med metoden var att vårdnadshavarna inte skulle ge sitt skriftliga samtycke. Då hade det insamlade materialet blivit oanvändbart. Dock blev det ingen

problematik då vårdnadshavarna till de barn vi använt oss av i studien enbart tyckt att det varit kul att deras barn fått chansen att delta. Vi funderade också kring barns ovilja att delta i studien eller att intresset skulle minska under intervjutiden. Detta problem har vi dock inte stött på utan det har flutit på smärtfritt med barnens medverkan. Däremot ska det tilläggas att vi troligen inte hade valt ett spontant urval om vi gjort om studien utan då hade vi, eller fritidshemslärarna, på förhand valt ut barn till studien.

4. Resultat och analys

I det här avsnittet presenteras resultatet från det empiriska materialet. Vi har utfört intervjuer med rektorer, fritidshemslärare och barn. Under fyra tillfällen har vi också observerat

fritidshemmen vid både deltagande och icke deltagande observationer. Resultatet kommer att utgå ifrån och kopplas till de begrepp och teorier vi skrev om i kapitlet tidigare forskning och teoretisk förankring. Intervjuer och observationer har genomförts för att få svar på våra tre frågeställningar.

I resultatdelen har vi valt att kalla de två fritidshemmen för fritidshem ett och fritidshem två. Vad gäller barnen så ser vi ingen relevans i att förtydliga vem som sa vad utan vi kallar dem bara för pojke, flicka eller barn. Relevansen ligger i att få svar på våra frågeställningar. Detsamma gäller för rektorer och fritidshemslärare på de olika skolorna, de nämns bara som rektor för fritidshem ett eller fritidshem två respektive fritidshemslärare på fritidshem ett eller

fritidshem två.

4.1 Socialt samspel

Redan under inledningen av intervjuerna kunde en röd tråd på båda fritidshemmen skönjas då barnens svar på aktiviteter samt vad som var roligast på fritidshemmet ofta kretsade kring att vara med sina kompisar och få nya vänner. Att barns relationer har en tydlig koppling till vad barn lär sig menar Pramling Samuelsson och Johansson (2003) beror på att kunskap och lärande uppstår när individer samverkar med andra människor och sin omgivning. Barnens svar om vikten av det sociala på fritidshemmet kan tolkas som en stark möjlighet för lärande på fritidshemmet. Som en följdfråga till om barnen lär sig något på fritidshemmen undrade vi även om de kunde svara på hur de lär sig? Vi fick hjälpa dem lite med denna fråga och vi undrade även om de kunde berätta på vilket sätt de lär sig på fritidshemmet. Genom exempel och förtydligande av frågan kunde barnen sedan svara att mycket av det de lärde sig på fritidshemmet var av varandra. Interaktion mellan människor är ett perspektiv på

sociokulturellt lärande (Säljö, 2000). Barnen berättade att de, genom sin lek med andra, lärde sig hur en bra vän är, eller ska vara. De sa även att när de inte visste hur en viss situation skulle hanteras så kunde de titta på de övriga barnen och antingen lära sig genom att imitera eller fråga dem. Williams (2001) menar att barn lär sig genom att observera, lyssna, delta i något och kommunicera vilket stödjer vad barnen svarade. Även Johansson och Ljusberg

(2004) menar att barn lär sig beteendemönster när de ser hur andra barn gör och sedan efterliknar dem. Genom språket kan barn kommunicera med varandra eller någon vuxen vilket möjliggör ett lärande (Gustafsson & Mellgren, 2005). Det var ett tydligt fokus på socialt samspel och ett slags informellt lärande tillsammans med andra. För att ytterligare stärka kopplingen till ett socialt och informellt lärande svarade två barn på fritidshem två att de också lär sig när de samarbetar i lekarna eller när de räknar eller läser när de spelar spel. Här är det vi som intervjuar som ser kopplingen till det informella lärandet när de spelar spel genom att huvudsyftet inte var att lära sig räkna utan att spela och ha kul tillsammans med sina kompisar. Informellt lärande är ett lärande som sker i vardagliga situationer, men som inte alltid uppfattas som att en lär sig något (Johansson & Ljusberg, 2004). Dock var barnen medvetna om sitt lärande trots att de pratade om lek, spel och samarbete vilket vi tolkar som att barnen är tränade i att reflektera kring sitt lärande.

Barnen på fritidshem ett svarade även att de lär sig genom att prata med fritidshemslärarna på avdelningen, att de vuxna är ett stöd för barnen när de behöver hjälp, samt genom att de utför de aktiviteter som erbjuds. Det vill säga ett tydligt konkret lärande. Jag lär mig att spela pingis när jag spelar pingis exempelvis.

Som sista fråga på fritidshem ett och två undrade vi vad barnen skulle vilja göra på fritids om de fick bestämma helt själva. Återigen kretsade svaren kring ett socialt samspel. På fritidshem

två nämnde en pojke att han gärna ville ha en aktivitet som liknande scouterna. Han själv gick

på scouter på sin fritid och eftersom han visste mycket om blommor kunde han lära de andra barnen om blommor när de var på utflykt föreslog han själv. En flicka höll med och tyckte det lät väldigt kul. Just lärandet ur ett socialt samspel stödjer Pramling Samuelsson och Johansson (2003) som menar att lärande uppstår när individer samverkar med sin omgivning. När

lärandet på fritidshemmet är så starkt kopplat till det sociala samspelet och barnens omgivning går det även att fundera kring hur lärandet påverkas av barnens olika sociala relationer. Om ett barn är mobbat eller exkluderat och inte har ett lika stort socialt samspel som många anda barn, hur påverkas det barnets lärande då?

Under en icke deltagande observation på fritidshem ett var det en pojke under den fria leken utomhus som lärde sina kompisar om nyckelpigan de hittat. Han berättade för sina kompisar att nyckelpigan hade sex ben och att nyckelpigan hade tre ben på varje sida. En flicka frågade vad de svarta var på nyckelpigan och pojken svarade då att det var prickar. Säljö (2005)

skriver att lärande är svårt att observera men just i detta fall kunde vi genom observation se och höra att ett lärande kopplat till socialt samspel skedde. Att flickan själv frågade om prickarna visar att hon inte visste vad det svarta på nyckelpigan var men att hon tog hjälp av kompisen för att ta reda på det.

Även våra observationer, såväl deltagande som icke deltagande, stärkte hur viktigt det sociala samspelet var. Vid styrda aktiviteter likväl som fria aktiviteter skedde det hela tiden samspel och utväxlingar mellan barnen samt mellan barnen och fritidshemslärarna. I många situationer tog barnen hjälp av varandra för att lösa ett problem eller klara av en uppgift. Sociala

interaktioner mellan barn menar Gärdenfors (2010) skapar möjlighet för informellt lärande. Något som också verkade ske i högre utsträckning ju äldre de blev medan de yngre barnen var mer beroende av fritidshemslärarna. Här noterades en skillnad mellan de två fritidshemmen vi observerade, troligen på grund av åldersskillnaden barnen emellan. Att fritidshemslärarna är aktiva och delaktiga är grundläggande för barns interaktion med fritidshemslärarna. Aktiva och delaktiga fritidshemslärare kan underlätta för barns utveckling av nya intressen vilket i sin tur ger möjligheter för lärande (Haglund, 2011). Vi kunde notera under våra observationer hur barnen ofta hjälpte varandra och samarbetade i olika aktiviteter. Som exempel när barnen skulle skapa i lera vid ett tillfälle så skedde ett ständigt samspel där barnen tipsade varandra och hjälpte varandra genom att visa hur en kunde göra. Likadant när barnen skulle fingervirka och ett barn inte visste hur virkandet skulle göras så hjälpte de övriga barnen till och visade hur de hade gjort.

Säljö (2000) påpekar att vi lär hela tiden när vi samspelar med andra och att människor inte kan undvika att lära sig i just samspelet med andra. Interaktionen mellan människor är grundläggande för lärandet. Under våra intervjuer och observationer har vi tydligt märkt hur barnen lär sig på detta sätt. Det sociala samspelet har varit återkommande och kopplingen till Säljö (2000) är tydlig som menar att barn lär tillsammans med andra, oavsett om det är barn eller pedagoger. Är det något som en individ vill lära sig så tar den hjälp av någon mer kunnig (a.a.).

Vår tolkning av vad Säljö menar är att barn reflekterar över vilken person de ska ta hjälp av för att lära sig den eftersökta förmågan eller kunskapen. Däremot anser Haglund (2011) att fritidshemsläraren kan hjälpa barn att utveckla nya kunskaper och intressen som i sin tur kan leda till möjligheter för lärande som barn inte kan få på egen hand. Genom att

fritidshemsläraren är aktiv, närvarande och delaktig kan fritidshemsläraren skapa möjligheter för lärande (a.a.). Även Pramling Samuelsson och Johansson (2007) menar att det är genom aktiva och delaktiga fritidshemslärare som snappar upp barns intresse samt utvecklar dessa intressen tillsammans med barnen som lärandet underlättas. Däremot menar Johansson och Ljusberg (2004) att samtal som ständigt pågår mellan barn troligen betyder mer för barns kunskapsutveckling än samtal med någon lärare. Genom fritidshemmets möjligheter till nya relationer öppnas också möjligheter till ny kunskap (a.a.).

Vår reflektion kring hur barnen lär sig, om det är i samspel med andra barn eller med lärare mynnar ut i att vi tror att de lär sig av såväl fritidshemslärare som andra barn, beroende på vem som besitter den kunskap eller förmåga som barnen vill lära sig. Vi har märkt att det sociala samspelet barn emellan i många fall kommer av sig själv. Barn tar kontakt med andra barn och samspelar med dem vare sig det gäller lek, fysisk aktivitet, skapande eller andra aktiviteter som erbjuds på de fritidshem vi har utfört vår studie på. Skulle barnen behöva hjälp med något som andra barn inte kan hjälpa dem med så uppfattar vi barnen som villiga att be om hjälp från fritidshemslärarna. När lärandet sker mellan barn och barn eller mellan barn och vuxen så går lärandet före utvecklingen, vilket Vygotskij (1930/1995) kallar den proximala utvecklingszonen. Däremot tycker vi oss ha sett att viljan att be om hjälp från

fritidshemslärarna är kopplat till hur aktiva, närvarande och delaktiga fritidshemslärarna är i de olika situationerna. Att lärandet är kopplat till hur aktiva och delaktiga fritidshemslärarna är stödjer såväl Haglund (2011) som Pramling Samuelsson och Johansson (2007).

4.2 Lärande i leken

De fyra barn som intervjuades på fritidshem ett var överens om att de lärde sig saker på fritidshemmet exempelvis när de dansade, spelade fotboll, spelade pingis, lekte fritt, pärlade eller ritade. En flicka berättade att när hon dansade lärde hon sig olika rörelser som tränade hennes muskler. En pojke fyllde i att han spelade fotboll varje gång han var ute på fritids och då tränade han sin kondition. Här märkte vi hur fritidshem ett arbetar utifrån styrdokumenten då de erbjuder fysisk aktivitet. Fritidshemmet ska erbjuda vardaglig fysisk aktivitet

(Skolverket, 2011). Barnen på fritidshem ett kunde dock inte svara på om de lärde sig mer i skolan än på fritids. De tyckte att de var roligare att spela spel på fritids än att sitta och läsa i läseboken i skolan. En flicka på fritidshem ett menade att när hon spelar ett spel måste hon läsa på korten vad uppdraget är och då tränar hon på att läsa precis som i skolan. En pojke på

fritidshem ett menade att när han spelade Yatzy på fritids lärde han sig att räkna. Fritidshem

arbetar mycket med praktiska lärandemoment. Praktiska lärandemoment skapar lärande för barnen och barn lär sig såväl räkna som skriva genom att spela spel på fritidshem (Pramling Samuelsson & Johansson, 2007). Pojken berättade också att de inte bara lär sig genom att räkna i matteboken. Barnet nämnde här en skillnad mellan ett formellt och informellt lärande. Genom att barn får ta del av såväl formella som informella lärandemiljöer ges de

förutsättningar att stärka sitt lärande (Rohlin, 2011). Ett annat barn nämnde då att i skolan kunde de inte spela spel som på fritids: ”På fritids leker vi mer men vi lär oss ändå” (Intervju, 2016-02-05). Fritidshemmet kan genom att erbjuda en variation av aktiviteter stärka det sociala samspelet och därigenom det informella lärandet (Falkner & Ludvigsson, 2012).

På fritidshem två uppkom en liknande diskussion under en deltagande observation när en flicka och en pojke höll på att bygga med lego. Under tiden de byggde fick barnen svara på vad de lärde sig att av att bygga med lego. Utan att frågan förtydligades eller att begreppet lärande förklarades så svarade flickan:

Vi lär oss matte när vi bygger med lego, för vi gör olika mönster. Sen om jag ska hitta en bit som passar till mitt bygge så måste jag räkna hur många pluppar det behövs till min tomma yta sen hitta en bit som passar. Nu valde jag en bit som hade tio pluppar men jag behövde bara åtta så då kan jag tänka 10-2. (Intervju, 2016-02-04)

Pojken hon byggde med fyllde genast i:

Ja exakt, att välja fel bit och ta bort den för att hitta en som passar är nästan som att sudda i matteboken när man svarar fel på ett tal, så att bygga med lego är nästan som att räkna i matteboken. (Intervju, 2016-02-04)

Kopplingen till skola och lärande blev väldigt tydlig genom barnens exempel och för att ytterligare få barnens perspektiv på vad och hur de lär sig på fritidshemmet ställdes frågan om det är skillnad på vad man lär sig på fritids och i skolan. De båda barnen var återigen överens och svarade att det är skillnad för att de lär sig andra saker på fritids. Att barnen kan se skillnad på vad de lär sig på fritidshemmet och vad de lär sig i skolan stödjer Johansson och Ljusberg (2004). Barnen ansåg att de fortfarande har kul fast att de lär sig på fritids. De menade även att det lär sig medan de leker. Att barn lär sig medan de leker menar Pramling Samuelsson och Johansson (2007) då de skriver att lek och lärande är oskiljbart i barns värld. På fritidshem ett och fritidshem två skiljde det sig åt vad barnen uppfattande att de lärde sig och hur de lärde sig. En pojke på fritidshem ett svarade att han lärde sig mycket på fritids men han visste inte riktigt vad han lärde sig: ”Jag går hem på kvällen och tänker att idag har jag

lärt mig mycket men när jag kommer till skolan och fritids dagen efter kan jag inte säga vad jag lärt mig” (Intervju 2016-02-05).

Pramling och Samuelsson (2007) menar att barns oförmåga att uttrycka sig kan bottna i att de är omedvetna om vad de kan lära sig eller hur det går till att lära sig. Falkner och Ludvigsson (2016) skriver att aktiviteter på fritidshemmet ofta har ett mål men barnen uppfattar inte alltid det som ett lärande. Lärande är något som barn får automatiskt enligt Falkner och Ludvigsson (2016).

En flicka på fritidshem ett menade att de lär sig på fritids men att de inte tänker på det eftersom de leker under tiden. En pojke på fritidshem två svarade att han lär sig att samarbeta med andra barn när han leker. En flicka på fritidshem två svarade att hon lärde sig leka och få nya vänner. Detta stämmer överens med vad barnen på fritidshem två svarade på i första intervjun kring socialt samspel. Resultatet på fritidshem ett och två skiljde sig åt när barnen svarade på vad de lärde sig på fritidshemmet. Kan det bero på åldern, då barnen på fritidshem

ett är ett eller två år yngre?

Barnen på fritidshem ett och två berättade att de pysslade mycket i olika former av skapande, exempelvis att pärla, rita eller bygga med lego. Vi ställde en följdfråga om vad de lärde sig av att pärla och rita. En pojke på fritidshem två uttryckte att han lärde sig uthållighet, tålamod och koncentration. Under den deltagande observationen vid pärlhörnan stämde barnens svar på intervjun överens med vad vi noterade under insamlingen av empirin. Under den

deltagande observationen upptäcktes att barnen räknade när de gjorde sina pärlplattor. Barnen på skola ett var noga med att räkna rätt var pärlan skulle läggas för att mönstret inte skulle bli fel. Barnen tog gärna hjälp av varandra när de skulle sortera ut rätt färger till pärlplattorna. Att verksamheten erbjuder ett samspel mellan individer samt att verksamheten erbjuder skapande kan bidra till ett informellt lärande (Vygotskij, 1930/1995). En diskussion mellan en flicka i förskoleklass, pojke i årskurs två och en fritidshemslärare uppkom under skapandet av pärlplattor:

Pojke: Kan du ge mig elva röda pärlor? Flicka: Nej, jag behöver dem själv.

Pojke: Snälla! Hur många röda behöver du? Jag behöver bara elva.

Flicka: Vänta, ska räkna. En, två, tre, fyra och fem. Och sex, en till här nere behöver jag!

Pojke: Men jag behöver fler än dig. Flicka: Ja men jag behöver ändå sex röda.

Pojke: Men ohhh, det märks att du går i förskolan. Behöver du bara sex kan jag få resten!

Flicka: Hur många blir det då? Pojke: Du kan ge mig fem pärlor. Fritidshemslärare: Hur tänkte du nu?

Pojke: Kolla här, du har elva röda pärlor här. Du behöver bara sex. Jag tar bort sex stycken från elva. En, två, tre, fyra, fem och sex. Kvar finns nu bara en, två, tre, fyra och fem röda.

Flicka: Jaja ta dem, men då vill jag ha tre svarta av dig. (Observation, 2016-02-02) Lärandet i denna diskussion blev väldigt tydlig. I tidigare kapitel skrev vi om begreppet ”sätta kunskapen i kroppen” som Rohlin (2011) skrivit om. Exemplet ovan tydliggör hur kunskapen blir till i ett kroppsligt görande och hur barnen på fritidshemmet får sätta kunskapen i kroppen genom att fritidshemmet med sina praktiska moment kompletterar det barnen lär sig i skolan. I matematikundervisningen i skolan arbetar barnen med mönster. Fritidshemmet kan genom skapande och pyssel komplettera skolan och dess undervisning.

Vi reflekterade över om det skedde något lärande för den äldre pojken under diskussionen som uppkom under skapandet av pärlplattorna. Pojken i detta fall anser vi inte ha lika stor hjälp av tjejen eftersom hon är två år yngre och inte lika långt framkommen

utvecklingsmässigt. Flickan anser vi har mer nytta av pojken kunskapsmässigt, trots att han kanske utnyttjar sitt övertag åldersmässigt. Ahlberg (2001) stödjer detta då hon menar att andra barns sätt att tänka i en grupp ger möjlighet till utveckling och lärande.

Fritidshem har stora möjligheter till fri lek inne och ute. De verksamma lärarna vi intervjuat anser att fritidshem bör utnyttja denna möjlighet till fri lek. Deras erfarenhet är att fri lek kan ses som en slags brist på övriga planerade aktiviteter eller som en form av lathet men att den med ett medvetet syfte kan vara ett fantastiskt pedagogiskt verktyg. Ett av fritidshemmet absolut viktigaste pedagogiska verktyg är leken. Genom leken får barnen upptäcka sig själv och världen de lever i (Wetterblad, 2012). Leken kan hjälpa barnen att utveckla sin

kreativitet, fantasi, sociala förmågor, kognitiva kompetens och motoriska färdigheter (Øksnes, 2011). Fri lek ger barnen större kontroll än styrda aktiviteter och genom denna kontroll kan de ta egna initiativ som stimulerar lärandet (Pramling & Samuelsson, 2007).

Trots vinsterna med barns fria lek gäller det dock att verksamheten innehåller annat än fri lek. Barnen måste få chans att möta en mängd olika aktiviteter under sin tid på fritidshemmet menar lärarna. Genom en variation av aktiviteter och varierade lekar utvecklas och lär sig

barnen menar Maria Øksnes (2011). Under våra intervjuer och observationer märkte vi hur de två fritidshemmen som deltog i vår studie inte enbart erbjöd fri lek som aktivitet. På de båda fritidshemmen hade barnen ofta flera val att välja mellan varje dag något som stimulerar deras lärande i form av varierade aktiviteter (Skolverket, 2011).

4.3 Styrdokument

Under insamlingen av det empiriska materialet uppkom det svar som tydligt kopplades till fritidshemmets styrdokument. Vad gäller fritidshemmets koppling till styrdokument så sker den främst genom kopplingen till läroplanens första två kapitel. De två första kapitlen handlar mycket om demokrati och värdegrundsarbete. Att fostra ansvarsfulla, medvetna

världsmedborgare. Det går att läsa i läroplanen att ”undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna att aktivt delta i samhällslivet” (Skolverket, 2011, s. 8).

Att arbeta med värdegrund och demokrati och att lära barnen om värdegrund och demokrati, var något som såväl fritidshemslärare som rektorer pratade mycket om på båda

fritidshemmen. Rektorerna och fritidshemslärarna menade att det lärande som sker på

fritidshemmet är starkt förknippat med demokrati, värdegrund, delaktighet och inflytande. Det blir i sin tur de mål som fritidshemmet ska jobba mot. Genom att eleverna får vara med och planera samt utvärdera verksamheten kan de utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar (jfr. Skolverket, 2011).

Rektorernas erfarenhet av fritidshem med ett högt inflytande var också att de verksamheterna hade nöjdare och gladare barn än de verksamheter där inflytandet inte var så högt. På

fritidshemmen framgick det av intervjuerna med fritidshemslärarna att de försökte arbeta mycket med just delaktighet och inflytande för att därigenom stärka glädjen och lärandet på fritidshemmet. Barnen på fritidshem två kunde på en fritidstavla få önska aktiviteter som de ville göra på fritids och när fritidshemslärarna sedan planerade verksamheten så utgick de från deras önskemål. Det vill säga att de utgick från barns perspektiv istället för ett barnperspektiv. På fritidshem ett arbetade fritidshemmet med arbetsschema. På en tavla står där olika

aktiviteter som erbjuds på fritidshemmet för dagen. Aktiviteterna som erbjuds på

arbetsschemat är aktiviteter som barnen själva fått vara med och bestämma på ett fritidsråd. Barnen skriver sedan upp sitt namn under den aktivitet de vill göra. Vill barnen byta aktivitet

har de ett ansvar att stryka sitt namn och skriva upp sig på en ny aktivitet. Ett fritidsråd är en samling där barnen får lov att uttrycka önskemål och komma med förslag kring

verksamhetens utformning vilket enligt fritidshemslärarna i studien är ett sätt att arbeta med och lära barn om demokratiska arbetsformer.

Verksamheterna på såväl fritidshem ett som fritidshem två utformades på liknande sätt då barnen varje dag hade flera val av aktiviteter att välja mellan, vilket är en demokratisk arbetsform som ytterligare tränar barnens förmåga att ta ansvar och ha inflytande (jfr. Skolverket, 2011). Samtidigt poängterade såväl fritidshemslärare som rektorer att arbetet på fritidshem inte enbart handlar om demokrati, värdegrund, inflytande och delaktighet men att det måste prägla verksamheten och genomsyra de aktiviteter som genomförs.

Något som lyftes i samtal med rektorerna kring frågan hur de ville utforma

fritidsverksamheten, var fritidshemmets möjlighet att komplettera skolans timplan exempelvis genom att arbeta mycket med skapande i olika former såsom bild och musik, eller att arbeta med hemkunskap eller natur och teknik. Uttrycket ”hela barnet hela dagen” framkom flera gånger och med det menade fritidshemslärare och rektorer att det gäller att ta tillvara på hela dagen och att fritids och skola måste komplettera varandra. Fritidshemmet saknar timplan och har då en möjlighet att titta på vad barnen jobbar med i skolan och komplettera genom att arbeta mer med det de arbetar lite med i skolan. Något som också stärks av skollagen: ”Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov” (SFS 2010:800, kap 14, § 2).

När rektorerna svarade på frågan om hur de kunde ge sin personal förutsättningar för att skapa en så bra fritidsverksamhet som möjligt kom de upp från båda rektorerna att de ville ge

tillräckligt med tid till planering. Planering tillsammans med arbetslag, lärare och

fritidshemslärare. Genom att erbjuda planering tillsammans i arbetslaget får fritidslärarna reda på vad de kan komplettera skolan med. Rohlin (2011) menar att samarbetet och

kommunikationen mellan lärare och fritidshemslärarna är a och o. Det blir viktigt menar Rohlin (2011) eftersom det barnen gör under skoltid får effekter under fritidstiden. Lärandet på fritidshemmet och skolan kompletterar varandra. Falkner och Ludvigsson (2016) menar att elevers studieresultat kan påverkas positivt om det sker ett medvetet arbete med elevers relationer och utveckling kring den sociala förmågan.  

I skolverkets timplan för grundskolan är musik, bild och hemkunskap de ämnen som får allra minst utrymme. Precis som respondenterna i vår studie uttryckt så är det även dessa ämnen det i läroplanen skrivs fram att fritidshemmet kan arbeta med. Skrivningar i läroplanen anger att skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet (Skolverket, 2011).

Ett barn på fritidshem ett berättade att det roliga med fritids var att de fick visa upp saker för gruppen i samlingen. Följdfrågan till barnet blev varför de tyckte det var roligt? Barnet svarade då att alla blev tysta och lyssnade på henne när hon fick visa upp något. I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011) står det att barnen ska visa respekt för varandra. På fritidshem två svarade två barn att de genom alla aktiviteter och lekar lär sig mer om vänskap och hur man ska vara vänner. Just att vara vänner var något återkommande under insamlingen av vårt empiriska material. Även barn på fritidshem ett påstod sig lära mycket om värdegrund då de uttryckte att de lär sig hur en bra kompis ska vara.

Under en icke deltagande observation på fritidshem två diskuterade fritidslärarna värdegrund och vänskap från kapitel ett och två i styrdokumenten. Rektorn och fritidshemslärarna på

fritidshem ett tycker det är viktigt att utgå ifrån styrdokumenten och allmänna råden. Rektorn

på fritidshem ett menade att det som står i kapitel ett och två i Lgr 11 är lärande. Det är mål och lärande i fritidsverksamheten. En fritidslärare på fritidshem ett menade att oavsett hur fritidshemmet utformas måste det hela tiden finnas ett syfte bakom varje val. Syftet i sin tur måste vara kopplat till de rådande styrdokumenten. Fritidhemslärarna på båda fritidshemmen var noga med att poängtera att när planering sker utgår de alltid ifrån styrdokumenten först innan de väljer aktivitet. En fritidshemslärare menade att lärandet på fritidshemmet syns tydligare när det är planerat utifrån styrdokumenten. Rektorerna stödjer detta när de svarar på frågan om vilka förutsättningar de ville ge sin personal på fritidsverksamheten. Rektorerna vill ha utbildad personal som var insatta i styrdokumenten och de allmänna råden för fritidshemmet för att på så vis skapa goda förutsättningar för lärande.

4.4 Koppling till frågeställningar

I detta kapitel tänker vi försöka tydliggöra de svar vi har fått fram till våra frågeställningar som vår studie grundade sig på. Resultatet och analysen vi skrivit ovan är kopplade till de frågor vi ställt men vi vill härmed göra det ännu tydligare.

Vår första frågeställning löd: Hur ser lärandet ut i fritidsverksamheten? Genom vår studie har vi kommit fram till att lärande i fritidshem, åtminstone på de verksamheter vi genomfört vår studie på, är väldigt kopplat till det sociala samspelet mellan individer. På fritidshemmet ges barnen hela tiden möjligheter att upptäcka, utforska, prova på och lära sig saker tillsammans med andra. Detta samspel har vi uppfattat som grundläggande för att lärandet på fritidshem ska kunna ske. Vare sig om verksamheten erbjudit aktiviteter i form av skapande, fysisk aktivitet, fri lek, affär eller rekreation så har det sociala samspelet varit det centrala. Därför är det av yttersta vikt att verksamheten utformas med möjlighet för sociala möten och

möjligheter till att prova på varierade aktiviteter och att utforska. I något enstaka fall har vi också under vår studie upptäckt ett lärande som inte i lika hög utsträckning varit kopplat till socialt samspel. Exempel på detta är när barn utför aktiviteter på egen hand utan hjälp eller stöd från andra. Det måste dock påpekas att detta varit väldigt sällsynt under vår studie.

Vår andra frågeställning löd: Hur ser fritidshemslärare, rektorer och barn ser på lärandet

inom fritidshemsverksamheten? Återigen har det framgått att det sociala samspelet har varit

centralt för samtliga aktörers (barn, lärare och rektorer) bild av lärande på fritidshem.

Däremot kunde vi märka vissa skillnader mellan barnens svar kontra de vuxnas svar. Barnens svar kretsade väldigt ofta kring att få vara med sina vänner, hitta nya vänner, samarbeta, göra saker tillsammans med andra och lära sig tillsammans med eller av varandra. Det framgick dock även genom våra intervjuer att barnen upplevde att de lärde sig av aktiviteterna som erbjöds på fritidshemmet. Vad gäller de vuxnas svar så var de mer kopplade till vad som står i de rådande styrdokumenten för fritidshemmet. De vuxnas svar kring vilket lärande som sker på fritidshemmet var väldigt enade. De menade, likt barnen, att fritidshemmet ska vara en plats för sociala relationer och socialt samspel vilket i sig utgör grund och förutsättning för lärande. De menade även, till skillnad från vad barnen sade, att fritidshemmet ska utgå från styrdokumenten, det vill säga Lgr11 och de allmänna råden för fritidshemmet samt skollagen. Enligt fritidshemslärarna och rektorerna har fritidshemmet ett viktigt uppdrag i att

komplettera skolans timplan genom att utifrån en helhetssyn erbjuda det som barnen inte får ta mindre del av i skolan. Exempelvis skapande eller fysisk aktivitet. Vidare menade de att fritidshemmets övergripande uppdrag innefattar att arbeta mycket med elevinflytande och delaktighet hos eleverna vilket kan kopplas till det demokratiska uppdrag som det står att läsa om i de första två kapitlen i Lgr11.

Vår tredje och sista frågeställning löd: Vad står det om lärande i fritidshemmets styrdokument

och hur ser informanterna på styrdokumentens skrivningar? Utöver vad vi själv läst i de

rådande styrdokumenten har vår bild av fritidshemmets uppdrag förstärkts genom våra intervjuer med fritidshemslärarna och rektorerna. Fritidshemmets verksamhet styrs av de allmänna råden för fritidshemmet, skollagen samt läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmets första två kapitel. Enligt styrdokumenten ska verksamheten ge barnen inflytande över utformningen och fritidshemmet bör arbeta mycket med att göra barnen delaktiga. En förutsättning för detta är att verksamheten utgår från barns intresse och behov. Verksamheten ska låta barnen ta del av varierade aktiviteter men aktiviteter bör komplettera skolan utifrån dess timplan. Det vill säga att verksamheten på fritidshemmet ska erbjuda olika former av skapande såsom traditionellt pyssel eller musik, drama och experiment. Vidare ska fritidshemmet erbjuda barnen daglig fysisk aktivitet. Hela verksamheten ska genomsyras av ett tydligt värdegrundsarbete. Den direkta kopplingen till lärandet är möjligtvis svår att se men genom vår bakgrund, den kunskap vi har med oss, vår egen erfarenhet och vad vi lärt oss av denna studie så kan vi göra kopplingen att genom att förhålla sig till styrdokument så ges också barnen chansen till lärande. Nyckelordet för processen är medvetenhet från

pedagogernas sida.