Identitet i skolan

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Projektredogörelse

15 högskolepoäng

Identitet i skolan

– identitetsskapande under lärarledd skoltid enligt två pedagoger

Identity at school – identity creation during teacher-lead

school time according to two educationalists

Mikael Larsson

Linus Sköld

Lärarexamen 270 hp Kultur, medier, estetik 2007-12-20

Examinator: Ulf Lindberg Handledare: Helena Malm

(2)

(3)

Sammandrag

I detta arbete undersöks identitetsskapande i en lärarledd skolkontext. Syftet är att undersöka och gestalta hur två pedagoger på en skola för grundskolans senare år säger sig arbeta med och förhålla sig till elevernas identitetsskapande under de aktiviteter som de leder.

Undersökningen har gjorts genom kvalitativa intervjuer som berört pedagogernas uppfattning av hur de arbetar med och förhåller sig till identitetsskapande. Därefter har vi tolkat och gestaltat innehållet i intervjuerna i panoramabilder som animerats till film.

Estetik, genus, elever i årskurs sju och styrdokument är tydligt återkommande teman i intervjuerna. Undersökningen visar att våra informanter tycker sig arbeta med identitetsskapande och att arbetssätten som inrymmer identitetsskapande har mestadels estetisk form och ett innehåll som erbjuder rollprövande och/eller ställningstagande.

(4)

(5)

Innehållsförteckning

Sammandrag...3

1 Inledning ...7

2 Syfte och frågeställning ...8

3 Teori...9

3.1 Identitetsbegreppet ...9

3.2 Kultur, medier, estetik...9

3.3 Styrdokument ...10

3.4 Ungdom och individualism ...11

4 Metod...13

4.1 Urval...13

4.2 Material...14

4.3 Forskningsetik ...14

5 Processbeskrivning...15

5.1 Disposition...15

5.2 Idé och uppkomst ...16

5.3 Skapandet ...17

5.4 Produkten...18

6 Resultat...19

6.1 Identitet...19

6.2 Sjuor ...20

6.3 Styrdokument ...20

6.4 Genus...21

6.5 Estetik...22

6.6 Arbetssätt...23

7 Analys och diskussion ...26

(6)

Litteraturlista ...31

Bilagor ...33

Bilaga 1...34

Bilaga 2...35

Bilaga 3...36

Bilaga 4...37

Bilaga 5...38

Bilaga 6...39

Bilaga 7...40

Bilaga 8...41

Bilaga 9...42

Bilaga 10...43

Bilaga 11...44

Bilaga 12...45

Bilaga 13...46

(7)

1 Inledning

Till vardags används ordet identitet antingen lite slarvigt oprecist om personligheten och olika uttryck som den tar sig eller mycket formellt om identitetshandlingar som id-kort och personnummer som antas bekräfta identiteten på den som de tillhör. Men svarar dessa dokument verkligen på frågan vem jag är? Hur svarar du på frågan vem du är?

I detta arbete, som ska handla om identitet genom att handla om identitetsskapande ska vi försöka reda ut begreppen kopplade till en skolkontext, en lärarledd skolkontext, genom att djupdyka i två lärares föreställningsvärldar och försöka betrakta begreppen och företeelserna därifrån. Alltså angriper vi identitetsbegreppet och identitetsskapandet på ett skolfärgat men inte helt vanligt sätt; undersökningar i klassrumskontext har sällan identitetsskapande som mål och undersökningar med identitetsskapande som mål betraktar sällan klassrumskontexten som arena för det. På vägen ska vi också diskutera andra saker som berör identiteten och identitetsskapandet som t.ex. ungdomstid, estetik och genus.

Inte bara för att ”kombinationer av skiftliga [sic!] och estetiskt gestaltande undersökningar uppmuntras i samband med examensarbetena” (Kultur, medier, estetik –

en huvudämnespresentation 2006:4) har vi valt att gestalta våra informanters syn på

identitet och identitetsskapande i skolan estetiskt. Det är också angeläget att presentera materialet på det sätt som vi valt eftersom ”den transcendentala estetiken utgår ifrån att kunskapen […] beror på samverkan mellan två kunskapsstammar: sinnligheten och förståndet” (Höffe 2004:68). I vår presentation samverkar sinnligheten och känslorna som i huvudsak ges utrymme i gestaltningen, med förståndet och tankarna som i huvudsak ryms i denna text.

Till grund för vårt val av presentationsform ligger också en drivkraft som består av att estetik är utmanande och engagerande; skapandet är en passion. Dessutom kan ”[…] innehåll och form […] inte tänkas isär, de blir till under ömsesidig påverkan. Gestaltningens betydelse för innehållet och vice versa är en av KME:s grundpelare. Vi försöker göra och visa det vi talar om, lika väl som vi försöker tala om och visa vad vi gör” (Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation 2006:3).

Således ska vi i detta examensarbete både tala om och visa vad som sagts om identitetsskapande och det finns förutom denna projektredogörelse en digital estetisk produktion som förhoppningsvis tillgängliggör andra saker än vad som varit möjligt med endast skrift.

(8)

2 Syfte och frågeställning

Syftet med detta arbete är att belysa hur två pedagoger på en skola för grundskolans senare år säger sig arbeta med och förhålla sig till elevernas identitetsskapande under de aktiviteter som de leder. Genom att belysa detta poängterar vi också vikten av att skolan arbetar medvetet med identitetsskapande och med metoder som ger utrymme och redskap för det. Vi har för avsikt att också knyta samman begreppen identitet och identitetsskapande med vårt huvudämne, Kultur, medier, estetik (KME).

För att uppfylla vårt syfte ämnar vi söka svar på frågorna:

-_{Hur ser de tillfrågade pedagogerna på identitetsbegreppet och elevernas} identitetsskapande under lärarledd skoltid?

- Hur arbetar de tillfrågade pedagogerna med elevernas identitetsskapande under lärarledd skoltid?

(9)

3 Teori

Här följer en teorigenomgång vars syfte är att ringa in några av de mest centrala begreppen när det kommer till identitetsskapande i skolan och vår analys.

3.1 Identitetsbegreppet

Definitionerna av begreppet identitet går isär. Två linjer som framträder tydligt i de vetenskapliga disciplinerna är den utvecklingspsykologiska och den socialpsykologiska. Utvecklingspsykologin (och populärpsykologin) fokuserar i första hand inre processer och betraktar identiteten som något inom en som är mer eller mindre fast, som förvisso kan utvecklas men som är sant och äkta (Johansson 2006:197–202).

Socialpsykologin har vänt sig till samhällsvetenskapen för att finna teorier som betraktar identiteten som en social konstruktion. ”Det handlar alltså inte om att lokalisera eller upptäcka en statisk enhet, utan om att studera identiteten som en ständigt pågående process och som en historisk och social skapelse.” (Johansson 2006:198)

Vi betraktar i enlighet med vårt huvudämnes grundsyn identiteten på ett konstruktionistiskt sätt. I Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation (2006:3) som är en manschettext som fastlägger essensen av vårt huvudämne står följande att läsa: ”KME har en konstruktionistisk grundsyn. Inte bara kunskaper, utan också samhällen, individer [vår kursivering] och texter är konstruktioner, föränderliga och påverkbara.” Om individer betraktas som konstruktioner ligger det nära till hands att också betrakta identiteter som detsamma. Vi vill dock göra tillägget

socialkonstruktionism eftersom vi väljer att betrakta identiteten som en social

konstruktion, något som konstrueras i interaktionen med andra.

3.2 Kultur, medier, estetik

När Aulin-Gråhamn & Thavenius (2003) i en rapport benämnd Kultur och estetik i

skolan beskriver aspekter av estetiken beskriver de också, även om det inte är syftet

med följande passus, det som vi ser som den starkaste kopplingen mellan identitetsskapandet och estetik.

Det estetiska handlar i hög grad om vad formen har för innehåll, vad den säger och betyder. Det blir till exempel tydligt när vi tänker på hur ungdomar väljer kläder och musikstilar, framför allt när de gör det för att synas och göra avtryck. Det är mindre tydligt när de, och vi vuxna, väljer mer osynliga klädesplagg, men också med dem kommunicerar vi betydelser och tillhörighet. (Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003:132)

(10)

Estetiken är ett viktigt verktyg i den identitetsskapande processen eftersom de symboler som används för att kommunicera grupptillhörighet eller individualitet ofta är av estetisk karaktär. Ungdomar kan jämföras med konstnärer när en stil ska sättas samman av olika symboliska element (Lalander & Johansson 2002:30). Detta gör att KME-lärarkompetensen är av särskilt intresse med avseende på lärarlett identitetskapande arbete. ”Det ingick så att säga i KME:s uppdrag att utmana skolvärldens marginalisering av det estetiska” (Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation 2006:3) och genom att utmana marginaliseringen av det estetiska kan alltså även identitetsarbetet ges större plats i den lärarledda verksamheten

3.3 Styrdokument

De möten som äger rum inom skolan blir för många barn den första kontakten med något som är annorlunda och olikt. För många blir detta möte omvälvande. Synen på sig själv och den egna identiteten förändras och formas i relationerna till andra. (Zackari & Modigh 2002:14)

Även om merparten av de möten och det identitetsskapande som omskrivs i citatet ovan äger rum på icke lärarledd skoltid är det ett faktum att detsamma äger rum också på lärarledd skoltid. I takt med att undervisningsformerna som bygger på just möten och samtal blir vanligare vinner identitetsarbetet mark på lektionstid.

Dessutom ”[…] är förskolan och skolan viktiga för att utveckla och påverka barns och ungas identitet och demokratiska sinnelag” (Zackari & Modigh 2002:7) vilket gör arbetet med identitetsskapande inom den planerade skolverksamheten mycket angeläget; identitetsarbetet är alltså inget som kan förpassas endast till rasterna – eller till informell interaktion elever emellan på lektionstid – även om det också i framtiden kommer att vara en process som sker huvudsakligen på fritid och alltså hellre informellt än lärarlett.

Skolan har ”en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på” (LPO 94 2006:3). Pedagoger som verkar i skolan, inte bara bör, utan är alltså obligerade att arbeta med att göra elever till goda samhällsmedborgare vilket ytterst handlar om att forma deras identitet. Skolan skall också ”framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana” (LPO 94 2006:4) och ”ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem” (LPO 94 2006:9).

(11)

Skolan skall sträva efter att varje elev • utvecklar sitt eget sätt att lära, • utvecklar tillit till sin egen förmåga,

• känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra,

• lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att

– formulera och pröva antaganden och lösa problem, – reflektera över erfarenheter och

– kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden (LPO 94 2006:9 f.)

Kort sagt ska skolan sträva efter att varje elev skapar sig en identitet präglad av individualitet, självständighet och, inte minst, demokratiska värden, öppenhet och tolerans.

Beaktat allt det ovanstående blir det uppenbart att styrdokumenten föreskriver att ett medvetet identitetsarbete skall försiggå i skolan.

3.4 Ungdom och individualism

När vi tar oss för att forska kring identitetsskapande i skolan känner vi oss nödgade att samtidigt redogöra för några historiska skeenden som vi tror har spelat en stor roll för den samtida identitetsdiskussionen.

”För oss är begreppet ungdom en självklarhet […]” (Fornäs m.fl. 1987:9). Men den gängse västvärldsuppfattningen om ungdomen som livsfas är något relativt nytt. ”Det finns samhällen som saknar praktiskt taget varje motsvarighet till vad vi lägger i begreppet […]” (Fornäs m.fl. 1987:9).

Det är intressant att fråga sig vad som ligger i begreppet. ”En bildningsperiod fri från arbete” menar den franske filosofen Jean-Jacques Rousseau (Fornäs m.fl. 1987:10), ”unga personer i (de övre) tonåren el. tidig 20-årsålder […]” enligt National-encyklopedin (2007).

Ungdomen är hursomhelst starkt förknippad med identitet och olika ideologiska, moderna strömningar, såsom individualismen, och med populärvetenskapliga strömningar inom t.ex. utvecklingspsykologin, som har spelat stor roll för hur ungdomen betraktas. Det har gjort att individen fått möjlighet att i allt större utsträckning stå i centrum. Utvecklingspsykologin under slutet av 1800-talet och stora delar av 1900-talet har spelat en stor roll i förståelsen för individens utveckling (Fornäs m.fl. 1987:9). Det pratas t.ex. om självförverkligande i samband med att Abraham Maslow lägger fram sin teori om behovstrappan 1943 i en artikel vid namn ”A Theory

(12)

The need for self-actualization. -- Even if all these needs are satisfied, we may still often (if

not always) expect that a new discontent and restlessness will soon develop, unless the individual is doing what he is fitted for. A musician must make music, an artist must paint, a poet must write, if he is to be ultimately happy. What a man can be, he must be. This need we may call self-actualization. (Maslow 1943:10)

Följande resonemang bygger om inget annat anges på en bok skriven av Karl-Olov Arnstberg (2005) som heter Typiskt Svenskt – 8 essäer om det nutida Sverige. Boken behandlar på ett ifrågasättande sätt sådant som kan anses vara typiskt svenskt.

Låt oss blicka tillbaka en aning; år 1880 finns det åtta fackföreningar i Sverige. Tjugo år senare hade den siffran ökat till 1000 med totalt 70 000 medlemmar. Arbetarrörelsen fick sällskap av bl.a. väckelserörelsen, studieförbunden och nykterhetsrörelsen.

Arnstberg menar att folkrörelserna hade som uppgift att kollektivt fostra människor in i goda demokratiska rutiner och dessutom lära folket att känna ansvar för samhället. Paradoxalt nog menar han också att den kamp som folkrörelserna lett, som på sikt skapat det svenska folkhemmet också skapat en extrem individualism. I det postmoderna Sverige strävar vi efter att fostra våra barn till självsäkra och självständiga individer (jfr Daun 1998:90 ff.).

Arnstberg menar att livsstilsutbudet i det moderna folkhemssverige har blivit enormt. Välfärden har skapat en grund för identitetsprövande ungdomar att stå på. Livets mening, enligt rådande ungdomskultur, är att ha roligt och försöka leva väl. Identitetsbyggande går ut på att skilja sig från andra identitetsbyggen.

Vi har alltså från 1900-talets början påbörjat en process i vilken vi har skapat ett demokratiskt välfärdssamhälle med i första hand kollektiva avsikter (folkrörelserna), som i förlängningen lett till välfärd som i sin tur lett till extrem individualism. Enligt Nationalencyklopedin (2007) är individualism en ”uppfattning som ser individens frihet och oberoende som ett högsta värde.” Denna individualistiska samhällsprägel har i postmodern tid format allas vår syn på uppfostran och den allmänna samhällsopinionen som i sin tur även förändrat skolan (jfr Daun 1998:90 ff.).

Skolan har till uppgift att ”låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (LPO 94 2006:3). Begreppet som vi vill lyfta fram i det ovanstående är ansvar. Med ökad individualism ökar också individens ansvar för sig själv, sin identitet och sin utbildning. Det blir individen som är ansvarig för sitt kunnande vilket gör att individen betraktar sig själv som kunnig eller okunnig och det är en del av identiteten.

(13)

4 Metod

Vi har undersökt hur två pedagoger ser på elevers identitet och identitetsskapande i sina klassrum och hur de arbetar med detta. För det har vi använt oss av kvalitativa intervjuer. Vi är medvetna om att vi med hjälp av enbart intervjuer inte undersöker hur det verkligen förhåller sig utan snarare får möta uttryck för våra informanters attityder till och föreställningar om hur det arbete som de bedriver ter sig. Men eftersom det är just utifrån våra informanters föreställningsvärldar som vi vill skildra identitet och identitetsskapande är kvalitativa intervjuer enda möjliga metoden (bortsett från etnografisk metod som tidsramen för vårt projekt ej medgivit).

Vid intervjuerna har en av oss haft huvudansvaret för samtalet medan den andra haft huvudansvaret för dokumentationen, därmed inte sagt att vi uteslutande ägnat oss åt varsin uppgift.

Vi kunde inte enas om utformningen av en intervjuguide vilket gjorde att vi skapade två olika, en för varje preferens (se bilagorna 1 och 2). Observera att guiderna hade olika form men i stort sett samma innehåll.

Vidare har vi transkriberat vad vi bedömt som viktiga delar av intervjuerna och analyserat materialet. I vår grounded theory-baserade analys har vi sökt och funnit innehållsmässiga beröringspunkter intervjuerna emellan i vilka informanterna för resonemang om samma ämnen. Sex beröringspunkter har givit sex kategorier av vilka fyra valts ut för gestaltning.

4.1 Urval

För att elevgruppernas sammansättning inte skulle hamna i centrum i vår undersökning ville vi genomföra den på en genomsnittlig högstadieskola. Kriterierna för vad som är en genomsnittlig högstadieskola låter sig dock inte enkelt ställas upp och vi har därför inte säkerställt skolans genomsnittlighet. Vi valde en skola som åtminstone vid ett första intryck framstår som genomsnittlig vad gäller elevernas sociala bakgrund och etnicitet. Detta bekräftades också muntligen och lite som i förbifarten av informant 1 (I1) efter den första intervjun.

Vi ringde upp fem lärare hemmahörande i olika arbetslag på den utvalda skolan. De lovade att ta upp vår förfrågan i sina respektive arbetslag och återkomma med kontaktinformation till intresserade lärare. Vår ambition var i det skedet att boka fyra intervjuer. Två lät sig bokas ganska omedelbart. Våra övriga tre kontaktpersoner dröjde

(14)

med sina svar. Samtidigt som vi genomförde våra två första intervjuer och transkriberade dem sökte vi resterande kontaktpersoner på skolan igen genom att ringa och genom att också skicka bud med de informanter som vi intervjuade. Ett arbetslag återkom med förklaringen att de inte hade tid medan de övriga inte hörde av sig alls. Deras ovilja kombinerat med att de två genomförda intervjuerna var omfattande och bedömdes som tillräckliga gjorde att vi lät saken bero. Således har vi genomfört totalt två djupintervjuer á cirka 50 minuter.

Våra båda informanter är svensklärare på samma skola men i olika arbetslag. I1 undervisar i svenska, spanska och franska. Han är man och har varit yrkesverksam lärare i 17 år varav sju på den undersökta skolan.

Informant 2 (I2) undervisar i svenska, är utbildad genuspedagog och behörig att undervisa också i ämnena religion och historia. Hon är kvinna och har arbetat sina åtta yrkesverksamma år på den undersökta skolan.

4.2 Material

Det är en fördel att ha tillgång till informanternas ickeverbala uttryck (mimik och kroppsspråk) eftersom det underlättar transkribering och tolkning av intervjuerna och dess innehåll. Således användes digital videokamera för att dokumentera dessa. Dessutom användes papper och penna för att föra anteckningar före, under och efter intervjuerna.

Till gestaltningen användes digitalkamera på stativ för bildupptagning, programvarorna Adobe Photoshop för bildredigering och Adobe Premiere Pro för animering samt diverse i bilderna förekommande material såsom t.ex. blädderblock och bildkonstnärsmaterial.

4.3 Forskningsetik

Vi har anonymiserat våra informanter och skolan i projektredogörelsen, bett om lov att videodokumentera intervjuerna och informerat informanterna om syftet med vårt forskningsprojekt och om hur materialet som deras utsagor utgör kommer att användas och presenteras.

För att kunna erbjuda informanterna möjlighet att slippa vara med i en videodokumentation hade vi en diktafon till hands för att kunna göra endast ljudupptagning om de så önskat. Båda informanterna gav dock sitt muntliga medgivande till att intervjuerna videofilmades; diktafonen användes aldrig.

(15)

5 Processbeskrivning

Att här göra en beskrivning av vår färdiga produkt så att den framträder klart är utrymmesödande och meningen med det skulle kunna ifrågasättas. För det hänvisar vi istället till vår gestaltning, våra bilagor 3-13 och i viss mån också kap. 6.2–6.4 och kap. 7. Här ska vi istället försöka synliggöra vad som varit viktigt för oss i vårt skapande av gestaltningen och hur det gick till att projektet blev som det blev.

5.1 Disposition

Filmen är uppbyggd som följer; gestaltningen består av elva bilder. Bilderna är sammanfogade enligt ett visst mönster som i sin tur spelas upp i fyra sekvenser.

Det första vi ser är en hastig genomgång av alla bilderna; det handlar här om att presentera bilderna. I denna första sekvens panoreras bilderna i fullskärm åt höger och vänster samtidigt med varierande opacitet. Detta är ett medvetet grepp, dels för att skapa ett något kaosartat första intryck och dels för att presentera bilderna så att de upplevs som rörlig film.

De kategorier som vi sett att våra informanter talar om och valt ut för gestaltning är: (1) elever i sjunde klass, (2) genus, (3) estetik och (4) styrdokument. Vi väljer således att försöka översätta hur respektive informant resonerat kring varje övergripande tema. Bilderna planeras och komponeras i serier av tre; varje grupp, utom den som vi kallat för styrdokument, tilldelas en presentationsbild följd av två andra bilder, en för varje informant.

I den andra sekvensen visas bilderna i ett lugnare, dock relativt kvickt tempo. Denna sekvens fungerar på två sätt. I första hand handlar det om att presentera panoramaformatet genom att tydligt visa hur bilderna faktiskt ser ut. Detta gör vi genom att zooma bilderna från det att de knappt syns till det att de ligger panorerandes i fullskärm; vi tänker oss att det ska bli en omvälvande visuell upplevelse att se hur en stillbild kommer till liv. Denna sekvens utgör huvuddel och det är i denna del det är tänk att det mesta av informationen i bilderna ska mottagas av åskådaren. Bildserierna presenteras i ovanstående ordning. Utöver dessa finns även en presentationsbild som visas först och som presenterar själva arbetet och dess skapare.

När den sista bilden i den andra sekvensen rullat ut ur bild är det dags för en väldigt snabb repris, den tredje sekvensen. Bilderna blinkar förbi, utan att animeras i en fart av två bildrutor per sekund. Det är en sista ansträngning att göra ett suggestivt intryck.

(16)

Kanske fastnar också några saker på näthinnan. Denna sekvens utgör också slutet i själva filmen med följande eftertexter.

Den fjärde och sista sekvensen är en tillbakaspolning av hela filmen; detta handlar mindre om att tillgängliggöra information och mer om att sluta cirkeln i filmen. Det finns givetvis en behållning i det faktum att allt visas ytterligare en gång, även om det går väldigt fort.

5.2 Idé och uppkomst

Vår första tanke var att göra en dokumentärfilm enligt konstformens alla regler, att alltså adaptera ett dokumentärkonstnärligt perspektiv. Detta visade sig vara besvärligt. Vi fick det påpekat för oss att videointervjuer inte kan räknas som en gestaltning utan snarare som källmaterial. Åsikterna var delade och det fanns de som menade att vi skulle göra vår dokumentär. Vi kände dock en osäkerhet som gjorde att vi drog öronen åt oss och tänkte om.

Vi blev tidigt på det klara med att vi gärna ville arbeta med filmmediet och tänkte därför vidare i banor av film. En av oss förde den amerikanska dokumentärfilmaren Ken Burns på tal (http://www.pbs.org/kenburns). Ken Burns är en välkänd dokumentär-filmare som blivit berömd bland annat för sin skildring av det amerikanska inbördeskriget i filmserien The civil war (http://www.pbs.org/civilwar).

Burns har i sina filmer använt sig av en metod som vi KME-studenter lärt känna som Ken Burns-effekten. Det är egentligen mer en teknik än en effekt och den går ut på att man sätter stillbilder i rörelse genom att zooma in på olika delar av bilden. På så vis skapas en illusion av att bilden faktiskt är rörlig.

Idén att göra panoramabilder uppkom genom en funktion som vi såg i en mobiltelefon där man kan ta tre bilder i bredd som telefonen sen fogar samman till en bild. Resultatet av det blir en bild som visar ett brett spektrum, ända upp till 360º. Vi har tagit fler än tre bilder i bredd och sammanfogat dem noggrannare med hjälp av ett bildredigeringsprogram, men vårt tillvägagångssätt är inspirerat av ovan nämnda mobiltelefon. En dylik panoramabild har den unika förmågan att visa vad som finns både framför, bakom och vid sidan om kameran. Att skapa dessa bilder tycktes vara spännande och en givande utmaning och det var en anledning till att vi valde den formen.

Totalt arrangerades, planerades och fotograferades, sammanfogades och animerades elva panoramabilder av varierande gradvidd (se bilagorna 3–13).

(17)

Vi valde att använda oss av den så kallade Ken Burns-effekten av två anledningar. För det första anammar vi då ett dokumentärkonstnärligt berättarperspektiv som är så pass vedertaget att behållningarna i användandet av det tycks vara uppenbara; det gör stillbilder mer intressanta.

För det andra kan vi med hjälp av våra panoramastillbilder och Ken Burns-effekten skapa en illusion av att vi panorerar med en videokamera fast det som verkligen visas är en stillbild. En panoramastillbild visar precis samma vy som en panorerande videokamera kan göra, med den skillnaden att panoreringen görs i ett stillastående rum.

Det är vår ambition att filmen ska upplevas dels som spännande och kommunikativ, dels som gränslöst omöjlig och något suggestiv.

5.3 Skapandet

Vi ville ge bilderna en tecknad prägel; bilderna ska alltså inte kännas som tydliga och direkta avbilder av de miljöer och objekt som de visar, utan snarare som representationer för de faktiska motiven. Det känns viktigt för själva läsbarheten av bilderna att den av oss som agerar motiv i majoriteten av bilderna inte framstår som just en av oss utan kan representera anonyma gestalter (elever) och på så sätt stå för något mer.

Vi ville använda oss av spännande och intressanta miljöer och motiv för att skapa dynamik och resonans i bilderna. Således letade vi upp en del udda platser i Malmö med omnejd.

Redan i planeringsskedet av våra bilder funderade vi över hur tydliga vi kunde vara i vårt bildspråk. Vi diskuterade om motiven som vi har valt ensamma kunde uttrycka det vi ville med önskvärd tydlighet. Vi kom fram till att vår produktion behövde en guide, ett motiv i varje bild som föreslår åskådaren ett sätt att angripa bilden. Detta motiv var tänkt att upplevas som malplacerat i de miljöer som bilderna utspelar sig i, samtidigt som det skulle kunna hänföras till skolan och förmedla text. Ett blädderblock på ett gammaldags trebent stativ blev det självklara valet. Blädderblocket fungerar som vad man brukar kalla ett motiv i litteraturanalysen (något som återkommer verket igenom) och hjälper tolkaren av filmen genom att komplettera det vi försöker uttrycka med verbal text.

Hansson, Karlsson och Nordström (2006:137) skriver om något som de kallar för dubbel iscensättning i sin bok Seendets språk: ”Med dubbel iscensättning menas en iscensättning som avbildar eller återspeglar en arrangerad verklighet.” Ett sätt att

(18)

förhålla sig till miljö och komposition; en verklighet och fysisk miljö som arrangeras och manipuleras på samma sätt som vi gör (se bilaga 3–13). Ovanstående är ett vanligt medialt grepp som vi dagligen ser hemma i TV-rutan eller när vi går på bio.

Upplevelsen av bilderna som tecknade har skapats i ett bildbearbetningsprogram med hjälp av diverse filter samt kontrast- och färgjusteringar. Det är även av värde att här förklara det som vi kallar för den suggestiva aspekten av bilderna.

I en stor del av våra bilder har vi klonat motivet eleven. Eleven förekommer på mer än ett ställe i varje bild och utgör till och med en grupp av elever på några av bilderna. Denna effekt har vi skapat genom att ta flera bilder mellan vilka vi flyttat på personen som vi duplicerat utan att flytta på kameran. Han klipps sedan digitalt ut ur råmaterialet för att klippas in i den färdiga panoramabilden. Vinsten med att göra på detta vis är att perspektivet, vad gäller vinkel, avstånd och ljus, konsekvent blir korrekt (se bilaga 3– 13).

5.4 Produkten

Det klonade motivet som inte bara befinner sig flera gånger i samma bild utan också interagerar med sig själv i dans och musik är enligt vår mening tillsammans med panoramaformatet bildernas stora styrka. Det öppnar för möjligheten att tolka in ett socialkonstruktionistiskt synsätt på identiteten i bilderna. Identiteten blir till i samspel med andra, är beroende av gruppen och återspeglas i andras bemötande. Det blir eventuellt också möjligt att fråga sig själv vem som är vem i gruppen och varför.

Den färdiga produkten är en nio minuter lång film som visar hur våra informanter talat om identitetsskapande och i någon mån också inspirerar till fortsatt reflektion och diskussion om identitetsskapande knutet till skolan.

(19)

6 Resultat

Som tidigare nämnt har vi angripit vårt material på ett grounded theory-baserat sätt (Nationalencyklopedin 2007). Med det menar vi att vi kategoriserat materialet som vi samlat in och transkriberat i efterhand baserat på innehållsmässiga faktorer. Här har vi tänkt oss att redovisa sex kategorier. Dels de fyra som är uttryckliga i vår gestaltning, dels ytterligare två som kan tolkas in i den om man är öppen för det.

De kategorier som förekommer på ett explicit sätt i gestaltningen är sjuor, styrdokument, genus, och estetik och det är kategorier som vi upplever att informanterna anser vara angelägna när de talar om identitet och identitetsskapande.

Beaktat vår frågeställning är det en självklarhet att båda informanterna har fört resonemang om vad identitet är och hur de arbetar med identitetsskapande, därav kategorierna identitet och arbetssätt. Vi väljer att hålla identitetsavsnittet kort eftersom allt det övriga också är yttringar för hur identitet och identitetsskapande betraktas av våra informanter.

6.1 Identitet

I1 belyser sin uppfattning om vad identitet är genom att ställa en retorisk fråga. – Vem är jag och vilken plats har jag i gruppen? säger I1.

– Jag ser identitetsskapande som skapandet av sin personlighet, och för att skapa sin personlighet måste det finnas någon slags dynamisk process med gruppen, där gruppen spelar en roll och där man gör olika ställningstaganden till hur andra i gruppen agerar och reagerar. Gruppen måste vara en viktig komponent i identitetsskapandet, resonerar han vidare och understryker den sociala situationens vikt för identitetsskapandet.

– Identiteten, det är den berättelse om sig själv som man väljer att tro på, citerar I2 något som hon läst att en ”klok människa” skrivit någonstans när vi inledningsvis ber henne att associera fritt kring begreppet identitet.

– Det är ju ett föränderligt tillstånd samtidigt som man betraktar det på något vis som basen hos en människa, eller grundstommen, utvecklar hon sitt svar när vi ber henne definiera begreppet identitet.

– Det handlar också om hur man väljer att presentera sig. Alltså med kläder och frisyr och sådär, säger hon också.

(20)

6.2 Sjuor

Praktiskt taget omedelbart när identitetsskapande förs på tal kastar båda informanterna sig över frågan om till skolan nyanlända elever i skolår sju som ska hitta sin plats i den nya gruppsammansättningen.

– Jag upplever att det är i sjuan som identitetsskapandet tar form, säger I1.

– Ja, det gäller ju då att på något vis hitta vem man är, vad man står för och vad man tycker, fortsätter han.

I2 resonerar på liknande sätt.

– Alltså väldigt tydligt är det för oss när de kommer i sjuan för då kommer de från olika klasser. Och då pågår det ju mycket sådär ”vem är jag i den här gruppen?” och ”vilka ska jag va med?”, säger hon.

Hon tänker vidare och berättar att det är tydligt att det händer mycket med identitetsskapandet under högstadietiden.

– Sen ser man ju det jättetydligt på en del som kommer som nästan osynliga i sjuan och som går ut härifrån som supersynliga punkare sådär i nian.

I samma anda ger I1 ytterligare uttryck för de båda informanternas tes att det är i sjuan som identitetsarbetet tar fart på allvar eller att det åtminstone är då det är som mest akut och aktivt.

– Utrymme för det identitetsskapande arbetet behövs i sjuan framförallt. När eleverna kommer till åttan tar det sig andra uttryck. Gruppen har satt sig på något vis och då behöver man inte ha så stora medel, säger han.

– I sjuan handlar det så mycket om platsen i gruppen att identitetsskapandet är mer akut på något vis, säger han också och återknyter om än omedvetet till identitetsdefinitionen som han ger i föregående avsnitt; han bekräftar sin syn på identiteten genom att återigen understryka att platsen i gruppen är viktig.

Det är också intressant att notera att han uttryckligen omnämner sjuornas situation som akut.

6.3 Styrdokument

I sammanhanget anser vi det också vara ytterst relevant att diskutera styrdokument (som det väl alltid är när ett skolperspektiv anläggs något) vilket gjorde att det var en punkt i våra intervjuguider (se bilagorna 1 och 2). Därför men också för att informanterna

(21)

resonerar om detta på så olika och tilltalande sätt har vi valt att göra en kategori om styrdokument.

– Ja, nu har jag inte dem helt aktuella, styrdokumenten. Det var ett tag sedan jag satt och läste dem, erkänner I1 mycket ärligt.

– Rent spontant känns det som om det ligger i styrdokumentens anda, men jag kan

inte citera eller referera till dem, fortsätter han.

– Ja, i kursplanen i svenska handlar det ju till exempel om verk som har haft betydelse för människors sätt att leva och tänka. Det kan man väl koppla till identitetsskapande kanske, säger I2 när vi talar om styrdokument. Hon fortsätter:

– Men i läroplansdelen, alltså de första paragraferna, där handlar det ju om att bli en god fungerande samhällsmedborgare och en demokratisk person som kan agera jämställt och sådana saker.

– I kursplanen för svenska handlar det också om att utveckla sin språkliga kompetens och sin förmåga att kommunicera med andra. Om man ska kunna kommunicera med andra måste man ju ha något att kommunicera och vilket detta något skulle vara handlar ju om vem man är, säger hon och ger uttryck för uppfattningen att både språket och samtalet är viktiga identitetsfaktorer.

– Det man kommunicerar är alltså det man är? frågade vi henne då.

– Ja, bland annat så är det ju det. Det måste det ju vara. Annars skulle det ju bara vara någon sorts reproduktion av vad andra tycker och säger, svarade hon då.

6.4 Genus

Gällande genus resonerar de båda pedagogerna i vår undersökning helt olika. Genus var inget ämne som fanns med i vår intervjuguide men våra informanter är medvetna och genus är ju ett ständigt aktuellt perspektiv att anlägga oavsett vad man undersöker.

När vi talar med I1 om huruvida han kan se att det sker ett identitetsskapande i arbeten som inte har det som självändamål kommer han omedelbart att tänka på ett tema titulerat jämställdhet som han var med om att arrangera för niorna på skolan.

– Killarna var rätt så taskiga mot tjejerna, säger han och berättar att lärarlaget upplevde ett behov av att göra någonting åt det.

Den del av temat som I1 höll i var att alla niorna under en vecka skulle lära sig att dansa tango.

(22)

– En av de roligaste veckor jag har haft som lärare. Då kände man att det hände någonting. De klarade av att ta i varandra med respekt och det kändes väldigt positivt för alla.

För att förtydliga frågade vi honom om vi ska tolka det svaret som att kön är ett viktigt element av identiteten.

– Ja, hur kom jag in på detta liksom? svarar han då.

– Vad som framställs som manligt och kvinnligt och hur man kan förhålla sig till det riktar jag ofta in mig på, säger I2 när hon resonerar kring olika arbetssätt som kan inrymma identitetsarbete på något sätt.

Hon fortsätter med att tillsammans med oss föra ett resonemang om att könen är sociala konstruktioner och om att synen på könen styrs av massmedia.

6.5 Estetik

Estetik var heller inget som ingick i våra intervjuguider (se bilagorna 1 och 2) vilket kan verka konstigt eftersom vi är KME-lärarstudenter, men vi ville inte leda informanterna in i resonemang om estetik kopplat till identitet bara för att det är något som vi tror på. Dock resonerade båda våra informanter om estetikens betydelse för identitetsskapandet och därför har den på ett naturligt sätt utkristalliserats som en kategori.

Förutom att I1 redan berört estetik genom att prata om dans ger han också uttryck för estetikens roll i identitetsskapandet genom att gång efter annan berätta om de gruppdynamiska dramaövningar som han gör med de nyanlända sjundeklassarna. I dem tycker han att det är viktigt att eleverna lever sig in i de roller de får för att kunna prova att bli utsatta för de saker som karaktärerna utsätts för och på det viset, genom ”trial’n error”, kunna skapa sin identitet.

– När de då får agera och spela olika roller är det väldigt viktigt att de känner att de är den här personen, inte att de spelar den. De ska försöka sätta sig in i den personens värld och anamma den personens värderingar och då kanske göra dem, åtminstone för ett ögonblick, lite grann till sina. När man gör det provar man ju på att känna ”står jag egentligen för detta” och någon sorts inre monolog kanske äger rum, kan jag tänka mig. Och på det viset, när de lever ut sina roller tillsammans med andra i en pjäs där andra personer har helt andra uppfattningar och åsikter som tillhör deras roller blir det ett dynamiskt samspel i vilket man liksom provar en roll och känner om man verkligen står för den rollen i sig själv. Och på det viset tror jag att det kan bli en identitetsskapande process.

(23)

– Jag tror att de halkar in på olika saker genom musiken och så får den stå för någonting och utifrån det utvecklar man då olika stilar, resonerar I2 om estetik.

I2 återkommer ofta till subkulturer under vårt samtal och exemplifierar upprepade gånger med punk som ett ytterst synligt sätt att skapa sin identitet på. Man kan säga att hon verkar bygga sina resonemang om subkulturer på just estetik och inte minst musik(stilar).

Vidare vittnar hon i likhet med I1 om dramatiseringarnas möjligheter när det kommer till identitetsskapande. I en dramatisering finns det möjlighet att prova olika roller utan att lämna ut för mycket av sig själv.

– Jag har märkt att det pågår ett identitetsskapande när vi arbetar med pyttesmå dramatiseringar, av antika myter tillexempel. Plötsligt är den tystaste killen, han som inte brukar säga någonting, den som står och orerar liksom, säger hon.

Hon berättar också om hur hon mer allmänt ser på estetik som identitetsskapande och vidgar sitt resonemang till att gälla kreativitet.

– Om man tänker att estetik, kultur och kreativitet hänger ihop så är det oerhört viktiga delar i en människas liv. Alltså det skulle vara oerhört futtigt annars. Det är ju faktiskt mycket det som skapar vår identitet. Kreativitet kan se ut på olika sätt så det behöver ju inte alltid ha med estetik att göra egentligen. Men om man vidgar det till kreativitet så är ju det jätte jätte jätte jätteviktigt att man hittar sin kreativitet och var man kan få utlopp för den.

6.6 Arbetssätt

Här ska vi beskriva några av de arbetssätt som de båda pedagogerna exemplifierar med när vi talar om hur man arbetar med identitetsskapande i klassrummet. Denna kategori finns inte på något explicit sätt med i vår gestaltning. Liksom med identitetsbegreppet berör dock allt det som finns med i både gestaltning och resultatredovisning vilka arbetssätt som kan rymma identitetsskapande dimensioner, om inte annat på implicit sätt.

När vi frågar I1 om vilka lektioner han tror innehåller identitetsskapande arbete svarar han:

– Många lektioner har det som ett element men eftersom inte den terminologin används tror jag inte att det blir riktigt synliggjort för oss.

(24)

I anslutning till resonemanget om de nyanlända sjuorna berättar han om hur han brukar arbeta med identitetsskapandet när han upplever att det är som mest akut (alltså i den nya gruppen i sjuan).

– Vad jag brukar göra är att köra igång med gruppdynamiska övningar. De får berätta lite om sina drömmar och de får gestalta små dramastycken, ibland med etiska dilemman, och så diskuterar vi det. Våra övningar i svenska tror jag hjälper dem att hitta vilka de är.

Precis som han berättat tidigare anser I1 att skillnaden är mycket stor mellan sjuor och åttor och han tycker att det identitetsskapande arbetet kan ske på andra sätt i åttan.

– Det kan t.ex. ske i lugnare diskussioner. Kring böcker, kring dramer och vad man tycker och tänker om saker och ting.

I1 berättar också om en lektion som han kommer att tänka på när vi talar om identitetsskapande. Han lurade sina elever till att tro att han anmält dem till ett läkemedelsförsök i vilket det skulle testas ett sanningsserum på tio av eleverna i klassen. Han hade skrivit ett brev som hade företaget Veritas Bioscience som avsändare och som kopierades upp till eleverna. Detta gav upphov till en enorm lavin av frågor av typen: ”Vad skulle hända i relationer om vi tog sanningsserum? Vågar vi vara ärliga mot varandra? Vågar vi stå för det vi gör?” En ärlig och mycket animerad diskussion kom till stånd som genom sin karaktär av ställningstagande har, enligt I1, en identitetsskapande effekt.

– Jag har ju försökt någon gång, fast det var väl halvmisslyckat, att försöka titta på hur man har jobbat med begreppet identitet genom litteraturhistorien och det var intressant för det är ju ett ganska nytt begrepp, speciellt kopplat till ungdomskultur. Vad är det som avgör vem man blir som människa? Och så hitta texter ända från Gilgamesh och framåt. Superpretentiöst!

På ovanstående vis exemplifierar I2 hur hon aktivt, medvetet och mycket uttryckligen arbetar med identitetsbegreppet på sina lektioner i svenskämnet. Hon fortsätter:

– Och sedan kan man ju också diskutera hur de tänker sig sin framtid.

Den diskussionen har hon fört genom att prata med eleverna om hur de tänker sig sin framtid och anteckna svaren på det i en kolumn och vad eleverna tycker är viktigt i livet i en annan. Därefter jämfördes innehållet i de båda kolumnerna och det stod inte alls samma saker i dem. Det blev en god grund för diskussion kring frågan om vad som är viktigt i livet.

(25)

– Jag tror också att man arbetar med identitetsskapande mer eller mindre medvetet när man väljer vilken litteratur man ska läsa tillsammans. Jag gillar böcker som handlar om värderingar och moralfrågor så att man får ta ställning och fundera. På det viset kan man diskutera känsliga saker som egentligen handlar om eleverna fast man diskuterar karaktärerna i boken.

I2 hävdar också vid ett tillfälle i intervjun att det pågår identitetsskapande i allt arbete och förklarar småfnissande att hon anser att kunskapande inte kan skiljas från identitetsskapande.

(26)

7 Analys och diskussion

Båda våra informanter ger uttryck för socialkonstruktionistiska infallsvinklar på vad identitet är även om de inte talar i just de termerna. Att I2 säger att identiteten är ”hur man väljer att presentera sig” måste betraktas som ett sätt att ge uttryck för uppfattningen att den sociala kontexten är avgörande för identiteten.

I1:s långa och faktiskt ofta återkommande resonemang om gruppens betydelse för identiteten måste också betraktas som uttryck för ett socialkonstruktionistiskt synsätt.

Undantaget från de socialkonstruktionistiska identitetsåskådningarna är I2:s sätt att jämka samman utvecklingspsykologisk och socialpsykologisk syn i sitt yttrande om att identiteten samtidigt som den är ”basen hos en människa” också är ”hur man väljer att presentera sig”.

Synen på identitetsskapandet som avhängigt den sociala kontexten kommer ännu tydligare till uttryck när informanterna talar om de nyanlända sjuorna som enligt dem är i behov av att finna sin plats i gruppen. Att identitetsarbetet upplevs som mest ”akut” i sjuan kan ha både orsaken att en ny grupp skapats, vilket våra informanter ger tydligt uttryck för att de inser, men det kan också bero på elevernas inträde i de år under vilka människor först börjar fundera över sin egen identitet, tonåren (Frisén & Hwang 2006:10). Det som inte framgår är huruvida informanterna är medvetna om den fortgående identitetsprocess som säkert redan pågår när eleverna anländer i sjuan. Eleverna har sedan sin skolstart sorterats in i grupper om duktiga, mindre duktiga och svaga elever; detta har givetvis skapat och befäst en självbild (identitet?) hos eleverna.

Informanternas vittnesbörd om att elevernas identitetsarbete avstannar under den senare delen av högstadietiden är något vänder vi oss emot. Även om identitetsarbetet är som mest aktuellt under ungdomstiden måste också åttonde- och niondeklassare räknas som ungdomar. Vi menar att den identitetsskapande utvecklingen är en alltjämnt vital process, livet genom, men givetvis i olika utsträckning; funderingar i anslutning till frågan vem är jag? upptar delar av de flestas tankar genom hela livet (Frisén & Hwang 2006:10).

Att identitetsskapande arbete är något som ”ligger i styrdokumentens anda” är ett yttrande som I1 gjorde och vi kan inte mer än hålla med honom om det även om det är diffust uttryckt. För att vara mer precis förekommer det i ”Skolans värdegrund och uppdrag” i LPO 94 (2006:3 ff.) mycket riktigt med riktlinjer som motiverar att det arbetas med elevernas identitetsskapande i skolan på ett medvetet sätt (se kap 3.2).

(27)

I2:s tal om utvecklingen av den språkliga kompetensen som identitetsskapande arbete får uttryckligen stöd i LPO 94 (2006:5): ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade.”

I2 gör en intressant reflektion om skolans värdegrund. Den innebär i princip att vi som pedagoger ska påverka elevernas identitetsskapande till att omfatta ”rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande” (LPO 94 2006:3). Om man ska påverka identitetsskapandet måste man arbeta medvetet med det under lärarledd skoltid.

Vi menar att identitetsskapande arbete under lärarledd tid är mer än olika typer av värdegrundsarbete. Våra informanter undervisar inom ramen för humaniora där värdegrundsarbete av allt att döma verkar kunna inrymmas tämligen naturligt. Icke att förglömma är de identitetsskapande processer som fortlöper även inom fältet för t.ex. naturvetenskap och matematik.

Vi vill här återknyta till kapitel 3.4. Det tycks uppenbart att ett individualistiskt samhälle skapar en individualistisk skola. En individualistisk skola skapar individualistiska elever som alltså förbereds för ett liv i ett individualistiskt land. Detta innebär att det eleverna tror om sig själva är avgörande för deras egen uppfattning om hur de ska klara sig i livet. En elev som har skapat sig en uppfattning om att denne är svag i matematik är en elev som eventuellt skapar sig en identitet utefter det. Identitetsskapande är alltså något som sker på flera plan. Dels när en pedagog aktivt arbetar med det, dels när en elev tolkar sin egen insats som elev eller kunskapsinhämtare.

I detta sammanhang bör nämnas att I2 resonerar i dessa banor; hon menar att hon har svårt att se hur ett identitetsskapande arbete kan skiljas från ren stoffinlärning.

I1 och I2 resonerar olika kring genustematiken men det går likväl att finna en gemensam nämnare i deras resonemang. Båda antyder att identitet och könstillhörighet är beroende av varandra. Kopplingen däremellan har I1 gjort på ett omedvetet plan under resonemanget om identitetsskapande arbetssätt; I2 däremot gör den explicit. Hon är som redan nämnt genuspedagog. Den polarisering av könen som lyfts fram tydligt i både samtida genusforskning och litteratur och kanske inte minst i populärsammanhang som Tv-program och veckotidningar (Lalander & Johansson 2002:130) är något som hon och vi tycker det är värt att utmana.

Smedler och Drake (2006:41) resonerar i sin text ”Identitet och kön” om könsidentiteten som ett biologiskt faktum, men identitetens biologiska sida är inget som vi har valt att fördjupa oss i. Vi har istället i likhet med vår genuspedagog, I2 valt att

(28)

betrakta könen som sociala konstruktioner. Förutsatt att man också betraktar identiteten som en social konstruktion, blir den givetvis avhängig könstillhörighet. Vi hävdar alltså att det finns en koppling mellan könstillhörighet och identitetsskapande men att denna skapas i social mellanmänsklig interaktion och således inte är uteslutande kopplad till det rent biologiska perspektivet på kön.

Dramatiseringar, dans, bildproduktion och, beroende på hur man betraktar skriven text också, litteratur har gemensamt att de är estetiska arbetssätt av olika slag som berörts av våra informanter i anslutning till diskussionen om identitetsskapande.

Trots att estetik inte har varit någon punkt i vår intervjuguide kommer det upp på ett mycket tydligt sätt i båda intervjuerna. Båda informanterna kopplar ihop identitetsskapande processer med estetiska uttryck och intryck.

Båda informanterna säger på olika sätt att identitetsskapande försiggår i allt arbete. De exemplifierar dock med några olika arbetssätt som har identitetsskapande element och de har några saker gemensamt. De är ofta av estetisk karaktär och innehåller generellt sett frågor om värderingar, etik och moral. Samtliga omtalade arbetssätt innehåller på något sätt minst en av följande två uppgifter: (1) prova roller eller på annat sätt leva sig in i någon annans situation och (2) välja sida eller göra andra ställningstaganden.

Identitetsskapande är något som vi anser tydligt går att förankra i vårt huvudämne, KME. Huruvida likheterna mellan informanternas utsagor och det som står om KME i manschettexten är genomgående är egentligen blott en tolkningsfråga.

Båda informanterna har tydligt kopplat till och reflekterat kring olika arbetssätt som ger stort utrymme för estetiska uttrycksformer i vid bemärkelse. Det handlar då inte bara om att läsa, diskutera och dramatisera utan även om att ta ställning till olika etiska dilemman; det handlar om att fundera över vem man är i relation till andra människor.

Vidare är det intressant att slutligen diskutera varför våra informanter uppfattar identitet på ovanstående sätt. En anledning skulle kunna vara att våra informanter är utbildade lärare och har skapat sig denna uppfattning under sin utbildning, en annan att de färgats av den tid som de växt upp i. Anledningarna kan vara många men troligtvis måste de sökas i informanternas bakgrund, d.v.s. hur de har växt upp, utbildats och själva skapat sin identitet.

(29)

8 Slutord

Vi har undersökt hur två pedagoger på en skola för grundskolans senare år säger sig arbeta med och förhålla sig till elevernas identitetsskapande under de aktiviteter som de leder. Vi har givit det som lärarna gav uttryck för estetisk gestalt. Vi har också funnit argument för att arbeta med identitetsskapande i skolan på ett medvetet sätt och konstaterat att detta arbete knyter an till KME, estetik och inte minst skolans värdegrund och uppdrag.

Svaren på våra frågeställningar är inte entydiga, utan snarare komplexa och därför svårförfattade. Vi vill ändå göra ett försök.

Hur ser de tillfrågade pedagogerna på identitetsbegreppet och elevernas identitetsskapande under lärarledd skoltid?

De tillfrågade pedagogernas syn på identitetsbegreppet tolkar vi (som nämnt i analysavsnittet) generellt som socialkonstruktionistisk; de ger uttryck för att identiteten är något som konstrueras i den sociala kontexten. De betraktar elevernas identitetsskapande under lärarledd skoltid huvudsakligen som en process i förhållande till gruppen, vilket ju blir logiskt med en socialkonstruktionistisk syn på identitetsbegreppet. Ovanstående kommer till exempel till uttryck genom att I1 säger sig betrakta identitetsskapande som skapandet av sin personlighet och att det för att skapa sin personlighet måste finnas någon slags dynamisk process med gruppen.

Hur arbetar de tillfrågade pedagogerna med elevernas identitetsskapande under lärarledd skoltid?

De arbetssätt som de tillfrågade pedagogerna exemplifierar med har, som nämnt, de gemensamma nämnarna estetik, rollprövande och ställningstagande när det kommer till framförallt etiska och moraliska värden. Ett annat sätt att formulera detta på är att kalla det för värdegrundsarbete. Arbete som på ett eller annat sätt syftar till att implementera skolans värdegrund i elevernas medvetande är det som de tillfrågade pedagogerna förknippar med identitetsskapande under lärarledd skoltid vilket blir tydligt i utsagor som: ”De får berätta lite om sina drömmar och de får gestalta små dramastycken, ibland med etiska dilemman, och så diskuterar vi det.”

På vilket sätt anknyter svaren på de ovanstående frågorna till KME?

Kopplingen mellan estetik och KME kan tyckas uppenbar. Sammanfattningsvis är värdegrundsarbete i estetisk form definitivt något som knyter an till KME och KME genomsyras av en konstruktionistisk grundsyn (se kap. 3.1 och 3.2). Svaret på denna

(30)

fråga blir dock tydligare och mer tillfredsställande med ett helhetsgrepp om vårt arbete, utan förenklingar som de ovan.

Slutligen tycker vi att det är viktigt att skolan som institution förstår vikten av att levandegöra och problematisera identitetsskapande processer; det ligger i den samtidspedagogiska vetenskapliga kontexten att prata om individen och att sätta denna i centrum. Identitetsskapandet är en stor del av livsfasen ”ungdomen”, precis som skolan är.

Ett intressant nästa steg skulle kunna vara att göra en liknande undersökning i större tappning. I en sådan undersökning skulle man kunna tala med sakkunniga som t.ex. arbetar på skolverket om identitetsskapande arbete i skolan och vilken plats detta torde kunna få. Fokus i en sådan undersökning skulle i större utsträckning än i nuvarande kunna ligga på identitetsskapande i den samtida medie- och individcentrerade samhällskontexten och kanske också på individens bild av sig själv.

Eftersom det inte finns någon kursplan och mycket ont om andra dokument som

officiellt kopplar KME till ett kunskapsinnehåll, tycker vi att det är viktigt att

diskussionen kring hur ett sådant skulle kunna se ut ideligen förs på tal. Vi hoppas att vår forskning ska kunna tjäna som ett inlägg i en sådan debatt.

(31)

Litteraturlista

Aulin - Gråhamn, Lena & Thavenius, Jan, 2003: Kultur och estetik i skolan. Rapporter om utbildning 9/2003. Lärarutbildningen: Malmö högskola.

Daun, Åke, 1998: Svensk mentalitet – ett jämförande perspektiv. 3 rev. uppl. Stockholm: Rabén Prisma.

Fornäs, Johan, m.fl. 1987: Normlös, offer, narcissistisk? Ungdomsbilder. I: Fornäs, Johan m.fl. (red), Ungdomskultur: Identitet och motstånd. Stockholm/Lund: Symposion Bokförlag

Frisén, Ann & Hwang, Philip, 2006: Inledning och översikt. I: Frisén, Ann & Hwang, Philip (red.), Ungdomar och identitet. Stockholm: Natur och Kultur. S. 9–18.

Hansson, Hasse m.fl, 2006: Seendets språk – exempel från konst, reklam,

nyhetsförmedling och semiotisk teori. Lund: Studentlitteratur.

Höffe, Otfried, 2004: Immanuel Kant. Stockholm: Thales.

Johansson, Thomas, 2006: Att skapa sin identitet: Ungdom i ett posttraditionellt samhälle. I: Frisén, Ann & Hwang, Philip (red.), Ungdomar och identitet. Stockholm: Natur och Kultur. S. 197–218.

Lalander, Philip & Johansson, Thomas, 2002: Ungdomsgrupper i teori och praktik. 2 rev.uppl. Lund: Studentlitteratur.

Smedler, Ann-Charlotte & Drake, Karin, 2006: Identitet och kön. I: Frisén, Ann & Hwang, Philip (red.), Ungdomar och identitet. Stockholm: Natur och Kultur. S. 40-61.

(32)

Onlinekällor

Lärarutbildningen, Malmö högskola, 2006: Kultur, medier, estetik – en

huvudämnespresentation.

http://www.mah.se/upload/LUT/Om%20lut/Kvalitetsarbete/Manschetter/kme_manschet t.pdf (utskrift i författarnas ägo, 2007-12-12)

Maslow, Abraham Harold, 1943: A theory of human motivation. I: Psychological

Review, 50. S. 370-396.

http://www.appliednutriceuticals.com/pdf_articles/Philosophy%20-

%20A.H.%20Maslow%20-%20A%20Theory%20of%20Human%20Motivation%20(Share%20Me)%20(Self%20H elp%20ebook%20-%20Pdf).pdf (utskrift i författarnas ägo, 2007-12-12)

Nationalencyklopedin. 2007. Sökord: ungdom, individualism, grounded theory.

http://www.ne.se (utskrift i författarnas ägo, 2007-12-12)

PBS, 2003: Ken Burns. http://www.pbs.org/kenburns (utskrift i författarnas ägo 2007-12-12)

PBS, 2002: The Civil War. http://www.pbs.org/civilwar (utskrift i författarnas ägo 2007-12-12)

Skolverket, 2006: Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet - Lpo 94. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069 (utskrifft i

författarnas, ägo 2007-12-12)

Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik, 2000: Värdegrundsboken – om samtal för

demokrati i skolan. http://utbildning.regeringen.se/content/1/c6/02/23/93/8a95dbe6.pdf

(33)

Bilagor

Här följer ett antal bilagor. Utöver dessa finns som framgår av texten en digitalt framställd estetisk gestaltning, en nio minuter lång film.