Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
10 poängVad anser elever och lärare om att byta från
undervisning utomhus till mer traditionell
undervisning inomhus?
”Inne bra men ute bäst?”
What thinks student´s and teacher´s about change from education outdoors
compare to more traditional education indoors?
“Indoor Good but Outdoor Best?”
Maria Dahl
Maria Engdahl
Lärarexamen 140 poäng Geografi, miljö och lärande Höstterminen 2006
Examinator: Agneta Rehn Handledare: Karin Lagerholm
Sammanfattning
Examensarbetet undersöker barn och lärares syn på skolformsbytet från ”I Ur och Skur”-förskola/skola till kommunal skola. Resultaten grundar sig på kvalitativa intervjuer med 10 barn i två åldersgrupper, tidigare ”I Ur och Skur”-pedagoger samt nuvarande lärare i den kommunala skolan. Undersökningen består av reflektioner från barn och vuxna vad gäller skillnader mellan tidigare utomhusbarn och barn i den kommunala skolan bland annat i fråga om kunskaper, koncentrationsförmåga och inställningar till utomhusvistelse. Resultaten visar skillnader mellan ”I Ur och Skur”- och traditionella lärarnas syn på de tidigare utomhusundervisade barnens kunskaper. Nuvarande lärarna har svårt att se positiva effekter av utomhusundervisningen exempelvis den enligt tidigare
undersökningar bättre koncentrationsförmågan. Intervjuerna visar att de tidigare
utomhusbarnen har likvärdiga kunskaper som sina nya klasskamrater i allmänna ämnen. Enligt de äldre eleverna och flertalet lärare har de tidigare utomhusbarnen bättre
kunskaper om naturen.
Innehållsförteckning
1 Inledning……….7
1.1 Syfte och frågeställningar 8
2 Litteraturbakgrund………9
2.1 Definition av utomhuspedagogik 9
2.2 Utomhuspedagogiken ur historisk synvinkel 10
2.3 Hälsa och rörelse 11
2.4 Koncentrationsförmåga 12
2.5 Utomhusundervisning 12
2.6 Utomhusundervisning i relation till läroplanen 13
2.7 Varför utomhusundervisning 14
2.8 Några andra pedagogiker 15
2.9 Barns utveckling 16
3 Metod……….18
3.1 Val av metod 18 3.2 Urvalet 19 3.3 Intervjuernas genomförande 21 3.4 Bearbetning av intervjuerna 234 Resultat………..24
4.1 Bearbetning av resultat 24 4.2 Resultat från förskoleklassbarnen 244.2.1 Hur upplever barnen förändringen vid bytet från en utomhusförskola till en kommunal, mer traditionell grundskola vid start i förskoleklass? 24
4.2.2 Analys 26
4.2.3 Vilket förhållningssätt uppvisar de tidigare utomhusundervisade barnen beträffande motorik, koncentration, hälsa och kunskap? 26
4.2.4 Analys 28
4.3.1 Hur upplever eleverna förändringen vid bytet från en utomhusmetodikskola
till en kommunal, mer traditionell skola inför årskurs 6? 28
4.3.2 Analys 31
4.3.3 Vilket förhållningssätt uppvisar de tidigare utomhusundervisade barnen beträffande motorik, koncentration, hälsa och kunskap? 32
4.3.4 Analys 34
4.4 Resultat från förskoleklassbarnen och årskurs 7-eleverna 35
4.4.1 Vilka skillnader finns beroende på vid vilken ålder barnen är då skolformsbytet sker? 35
4.4.2 Analys 35
5 Diskussion……….37
5.1 Upplägg av diskussionen 37
5.2 Allmän diskussion från undersökningen 37
5.3 Diskussion kring använd metod 39
5.4 Diskussion knuten till frågeställning 1 och 2 41
5.5 Diskussion knuten till frågeställning 3 42
5.6 Diskussion knuten till frågeställning 4 42
5.7 Förslag på ny forskning 46
5.8 Tack 46
6 Referenslista………..47
Bilagor………...49
1 Till målsman 49
2 Intervjufrågor till barnen/eleverna 50
3 Intervjufrågor till de nuvarande lärarna 51
1 Inledning
På senare tid har utomhusundervisning diskuterats fram och tillbaka inom media och i skolan. Vi är själv intresserade av undervisning förlagd till andra miljöer än det
traditionella klassrummet. Då vi båda har ett stort naturintresse och regelbundet vistas i naturen är utomhusundervisning en skolform som ligger oss varmt om hjärtat. Under en kurs i huvudämnet, geografi, miljö och lärande, fick vi information om naturskolan vilket ytterligare inspirerade oss till detta arbete.
Ofta, om inte alltid, framställs denna undervisningsform ur en positiv synvinkel. Undervisningsformen har möjlighet att bidra till både kunskap och naturlig rörelse i ett samhälle där vi upplever att våra barn blir mer och mer stillasittande. Vi är dessutom av åsikten att kunskap som lärs in med hela kroppen ger en ökad förståelse. Möjligheterna att individanpassa och arbeta tvärvetenskapligt är ofantliga. Tillfällena som ger ett verklighetsanknutet lärande som berör samtliga sinnen anser vi kan vara många vid utomhusundervisning.
Vi är själv positiva till utbildningsformen, men har ställt oss frågan om vad som händer med företrädesvis utomhusundervisade barn då de senare placeras i traditionell skola exempelvis vid nytt skolår. Med traditionell skola menar vi kommunala skolor som finns representerade i alla kommuner, som inte är privata och som inte är inriktade på någon speciell pedagogik eller metodik. Förändringenfrån utomhusundervisning till traditionell skolaföreställer vi oss kan bli ”chockartad” för ett barn som tidigare ständigt haft
möjlighet till rörelse och plötsligt tvingas in i en betydligt mer stillasittande miljö. Vi har valt att genom intervjuer av barn som tidigare undervisats utomhus, deras tidigare
”utomhuslärare” och nuvarande lärare i den traditionella skolan få veta hur barnen upplevt bytet från utomhusundervisning till undervisning i en mer traditionell skolform. Barnen intervjuas efter byte från utomhusförskola till kommunal förskoleklass respektive efter byte från utomhusskola i årskurs 5 till start i årskurs sex i kommunal skola. Äldsta barngruppen intervjuades först efter start i årskurs 7.
1.1 Syfte och frågeställningar
Vårt övergripande syfte med examensarbetet är att få fördjupade kunskaper i hur eleverna uppfattar bytet från den utomhusmetodiska förskole- och skolformen till den mer
traditionella inomhusundervisningen. Under examensarbetet vill vi främst ta reda på hur barnen påverkas och själv upplever förändringen både ur positiv och negativ aspekt samt hur de upplever sina förvärvade kunskaper.
• Hur upplever barnen förändringen vid bytet från en utomhusförskola till en kommunal, mer traditionell grundskola vid start i förskoleklass? • Hur upplever eleverna förändringen vid bytet från en
utomhusmetodikskola till en kommunal, mer traditionell skola inför årskurs 6?
• Vilka skillnader finns beroende på vid vilken ålder barnen är då skolformsbytet sker?
• Vilket förhållningssätt uppvisar de tidigare utomhusundervisade barnen beträffande motorik, koncentration, hälsa och kunskap?
2 Litteraturbakgrund
2.1 Definition av utomhuspedagogik
Grundidén för utomhuspedagogiken är att tillgodose barnens behov av kunskap och rörelse genom vistelse i naturen. Ett av de viktigaste målen är att barnen ska få en ökad kunskap om naturen samt få bra grunder i övriga skolämnen (Drougge, 2001).
Utomhuspedagogik utgår från ett erfarenhetsbaserat och handlingsinriktat ideal som inte handlar enbart om biologi och rörelse utan lika mycket om kultur, geografi, historia och språk m.m. Den direkta sinnesupplevelsen är basen för inlärning i en autentisk miljö (Dahlgren och Szczepanski, 1997). För individen kan naturkontakten vara av avgörande betydelse för hälsan. Särskilt idag då utomhuslek inte är lika naturligt som för tidigare generationer (Mårtensson, 2004).
Sedan 1970-talet har förutsättningarna för svenska barns inomhuslek förbättrats kraftigt bland annat på grund av bostädernas förändring i planlösningen. Naturliga miljöer upplevs många gånger som väsentliga av våra barn. Skilda naturmarksområden används av barnen vid olika lekar. Barn som vistas ute har lättare att samarbeta sida vid sida då det finns tillräckligt med material som inte uppfattas tillhöra någon vilket leder till mindre konflikter, men då barnen vistas utomhus är det vanligt att vuxna styr upp och påverkar barnens aktiviteter istället för att uppmuntra barnens egna lärorika lekar (Mårtensson, 2004). Utomhuspedagogik bör ses som ett komplement till klassrummets ofta alltför styrda undervisning. Ett lärande för livet behöver andra läromiljöer än traditionella klassrum (Dahlgren och Szczepanski, 1997).
2.2 Utomhuspedagogiken ur historisk synvinkel
Aristoteles talade redan under sin levnad, 384-322 f Kr, om miljöns betydelse och att det behövdes praktiskt arbete för att sätta igång tankeverksamheten (Dahlgren och
Szczepanski, 1997; Svedberg och Zaar, 1993). Att arbeta med utbildning i verklig miljö förespråkades redan under senare delen av 1500-talet av Commenius, som var talesman för inlärning i autentisk miljö. Rousseau betonade under 1700-talet vikten av
stimulerande lek och förstahandserfarenheter genom användandet av de egna sinnena. Under samma århundrade talade Basedov om lektioner utomhus och mindre studier ur böcker. I slutet av 1700-talet och första delen av 1800-talet förespråkade Pestalozzi ett lärande som innefattade huvud, hjärta och hand knutet till verkligheten. Under samma tid ville Fröbel få barnen att älska naturen genom att låta barnen vistas mycket utomhus. Lärarna skulle inte undervisa utan väcka nyfikenhet hos sina elever. Under 1700-talet tog Linné ofta med sina studenter ut i naturen för att låta dem lära genom att uppleva denna (Dahlgren och Szczepanski, 1997).
Vid mitten av 1800-talet föddes Ellen Key som arbetade för att eleverna skulle söka kunskap i verkligheten i stället för i böckerna. Senare delen av 1800-talet och tidigare halvan av 1900-talet verkade Dewey för att lära genom att göra (Dahlgren och
Szczepanski, 1997). Vygotskij som verkade under 1900-talets början betonade det sociala samspelet och elevens centrala aktivitet. Han menade även att kreativiteten och fantasin hade stor betydelse vid inlärning (Dahlgren och Szczepanski, 1997). Bakhtin, som levde mellan 1895-1975, menade att förståelse hade stor betydelse för undervisningen. En passiv förståelse var enligt Bakhtin ingen förståelse alls (Dysthe, 1996).
Vid 1800-talets slut föddes Piaget som pratade om vikten av att veta barnets
kunskapsnivå för att kunna knyta ny kunskap till redan etablerad (Gran, 1982). Han menade även att ett barns utveckling fortskrider beroende på den fysiska mognaden, gjorda erfarenheter och interaktioner med samhället runt i kring (Andersson, 1979). Historiskt sett har människans kunskapsutbildning varit knuten till muntlig tradition, exempelvis i den gamla jordbrukskulturen. Traditionella skolans lärande är historiskt sett
en ung företeelse i människans historia. I vårt informationssamhälle överförs de äldre generationernas kunskaper och erfarenheter i allt mindre omfattning till de kommande generationerna (Dahlgren och Szczepanski, 1997).
2.3 Hälsa och rörelse
För människan är det viktigt med dagsljus, motion och utomhusupplevelser för att må bra och för att få ett optimalt välbefinnande. Barn som vistas mycket utomhus i naturen uppvisar ett lugnare och mer harmoniskt beteende än barn som mestadels vistas inomhus. Undersökningar från ”I Ur och Skur”- förskolor visar dessutom på en lägre sjukfrånvaro än på traditionella förskolor (Grahn m fl, 1997). Szczepanski menar att
utomhuspedagogik är viktigt även då vi idag pratar om barnfetma, stress och
koncentrationssvårigheter (Dahlgren och Szczepanski, 1997). Enligt ”I Ur och Skur” har det visat sig att rörelse som främjar folkhälsa och livsglädje även stimulerar hjärnans utveckling. Fysik aktivitet underlättar även inlärning (Drougge, 2001). För barn är det viktigt att vara i kontakt med den fysiska omgivningen och se vad som händer med kroppen, andra objekt eller hur det känns (Mårtensson, 2004). Då barnen rör sig tränas grovmotoriken vilket leder till en bättre balans och mer muskler. För att kunna sitta still måste balanssinnet vara välutvecklat hos barnet. Genom att barnet får träna sin kropp utvecklas en motorisk bas som används i lärandet. Till att börja med vid det konkreta lärandet och därefter vid det abstrakta lärandet (Grahn m fl, 1997). Den motoriska utvecklingen är oerhört viktig för inlärning av andra färdigheter. Har barnet inte haft möjlighet att utveckla motoriken kan detta komma att påverka hela skolgången. Rörelse är bland annat viktigt för utvecklingen av den visuella perceptionen, för att exempelvis lära sig att läsa (Ellneby, 1991).
2.4 Koncentrationsförmåga
Enligt en studie av Grahn (1997) visar det sig att barn som haft möjlighet att utvecklas motoriskt, genom att få röra på sig, har en bättre koncentrationsförmåga (Grahn m fl, 1997; Drougge, 2001). Det finns även studier som visar att koncentrationsförmågan hos människor som vistas i naturen påverkas positivt. I naturen kan vi använda och arbeta efter vår spontana uppmärksamhet, vilket innebär att vi inte använder den riktade koncentrationen som kräver ansträngning. I stället får vi tillfälle till vila och återhämtande. En jämförande undersökning mellan utomhusundervisade barn och traditionellt undervisade barn visar att utomhusbarnen uppvisade en övergripande bättre koncentrationsförmåga än barnen som främst befann sig inomhus. Undersökningen visade också att utomhusbarnen var mindre rastlösa, tog mer hänsyn till varandra samt var mer lyhörda. Detta är typiska faktorer som kan påverkas hos människor då
koncentrationsförmåga förändras (Grahn m fl, 1997). Enligt Ellneby (1991) är det lättare för ett barn att sitta stilla om det regelbundet har möjlighet att röra på sig.
2.5 Utomhusundervisning
Vid utomhusundervisning knuten till ”I Ur och Skur” arbetar man enligt Lpo94 (Skolverket, 2000). Denna anger skolans mål för undervisningen men ger i övrigt fria händer att utveckla en metodik som rättar sig efter elevernas behov i samhället.
Skolformen, ”I Ur och Skur”, arbetar med åldersintegrerad undervisning där varje barn arbetar individanpassat och efter sin kunskapsnivå (Drougge, 2001). Vi lär oss alla och befäster kunskap på olika sätt. Somliga människor föredrar att lära sig genom auditiva metoder, en del vill lära sig visuellt, för en del passar taktil inlärning bäst medan andra föredrar kinestetiska inlärningsmetoder. Vid utomhusundervisning kan pedagogen anpassa arbetssätten för de olika barnen. Utomhusundervisning gör det möjligt för eleverna att uppleva många olika konkreta händelser. Olika sinnen hos barnen stimuleras samtidigt som naturmiljön eggar och stimulerar lärandet (Grahn m fl, 1997). I en rik miljö uppstår många tillfällen att återknyta till egna erfarenheter samtidigt som flera
ämnen kan integreras (Drougge, 2001; Grahn m fl, 1997). Detta är en bra start för barn där tänkandet många gånger börjar med händerna. Barnet kommer för övrigt bättre ihåg kunskap som uppnåtts genom egna aktiviteter (Drougge, 2001). Närkontakt med
omgivningen tillsammans med rörelsefrihet är viktigt för att yngre barn ska kunna uttrycka sig. Detta är också något som äldre barn finner stor glädje i. Forskning tyder på att barn aldrig lär sig så snabbt som vid lek och detta är viktigt även vid pedagogiska tillfällen särskilt för förskolebarn och yngre skolbarn (Grahn m fl, 1997; Mårtensson, 2004).
2.6 Utomhusundervisning i relation till läroplanen
Förskolor och skolor anknutna till exempelvis ”I Ur och Skur”-pedagogiken arbetar efter läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo94 (Drougge, 2001). Enligt Lpo94 ska undervisningen i skolan anpassas efter varje elevs individuella förutsättningar. I skolan ska skapande arbete utgöra väsentliga delar av lärandet (Skolverket, 2000).
Utomhuspedagogik kan fungera som ett metodisk redskap för att visualisera läroplanens ändamål (Dahlgren och Szczepanski, 1997). En del av detta återspeglas av det lärande som Dewey beskrev redan under första halvan av 1900-talet. Han beskrev att
undervisningen skulle anpassas efter elevernas intressen och att arbetssätten skulle vara aktivitetsinriktade, s.k. ”learning by doing” (Norén och Westin, 1996). Skolan ska även sträva efter att dagligen erbjuda eleverna fysisk aktivitet. Eleverna ska få grundläggande förutsättningar och få förståelse för livsstilens betydelse för att upprätthålla en god hälsa (Skolverket, 2000).
I kursplanen beskrivs hur eleverna ska utveckla kunskap om kroppens funktioner och hur regelbunden fysisk aktivitet påverkar det psykiska och fysiska välbefinnandet
(Skolverket, 2000). Som mål att sträva mot arbetar man efter att barnen lär sig att leka och motionera både ensamma och tillsammans med andra. I skolan ska eleverna lära sig grunderna för att i samhället kunna argumentera i frågor som i vissa fall ställer krav på naturvetenskapligt kunnande exempelvis i miljö och hälsofrågor. Argumenten ska bygga
på personliga erfarenheter tillsammans med de naturvetenskapliga kunskaperna. Skolan ska sträva efter att eleverna visar omsorg både vad gäller närmiljö som miljön i ett större perspektiv. Eleverna ska samtidigt känna till grunderna i grundläggande ekologiska sammanhang och förutsättningarna för en bra miljö. Skolan ska ge eleverna möjlighet att genom ett miljöperspektiv ta ansvar för handlingar de själva kan påverka och utveckla ett personligt förhållningssätt till olika miljöfrågor. Barnen i skolan ska samtidigt tränas i att vistas i naturen under olika årstider. Det finns mål i läroplanen som uttrycker att barnen ska utveckla ett vetande om naturen och hur människan tar del av denna (Skolverket, 2000). Enligt Mårtensson (2004) har utomhusvistelsen sina förutsättningar grundade i läroplanen.
2.7 Varför utomhusundervisning?
Utomhusundervisning innebär många gånger ett ämnesövergripande lärande där de olika ämnena blandas naturligt. Barnen befinner sig utomhus och får därmed ett naturligt förhållningssätt och förståelse för skeenden i både naturen och närmiljön. Eleverna arbetar med metoder där hela kroppen och samtliga sinnen aktiveras (Dahlgren och Szczepanski, 1997). Enligt Dysthes undersökning måste eleverna hitta
anknytningspunkter mellan skolans värld och sin egen verklighet för att uppleva meningsfullhet i lärandet (Dysthe, 1996). Vid utomhuspedagogik är upplevelser och lustfyllda aktiviteter vägen till kunskap. Lärarna arbetar mot att få eleverna att bli reflekterande, initiativrika, frågvisa och flexibla. Mycket kunskaper leks in genom gemensamma aktiviteter, som vi tidigare beskrivit ger stor kunskapsinhämtning enligt Grahn (Grahn m fl, 1997) och Mårtensson (2004), vilket senare är lättare att minnas. Detta samtidigt som sammanhållning och samarbete har tränats och förstärkts. Barnen har möjligheter att lyckas praktiskt vilket stärker självförtroendet inför andra mer teoretiska uppgifter. Vid utomhusundervisning är rörelse ett naturligt inslag, vilket både är bra för hjärnan och den övriga hälsan. Det finns en uppenbar relation mellan begreppsbildning och motorisk utveckling (Dahlgren och Szczepanski, 1997). Enligt en artikel i Lärarnas tidning (2005:1) finns nya uppgifter om utomhusvistelsens medicinska inverkan på
barnen. Undersökningen är gjord vid Linköpings Universitetssjukhus av bland annat Nina Nelson. Rönen planeras att publiceras under 2007, men vi har inte fått förhandstitta på resultaten då Anders Szczepnski vill hålla på informationen inför tryck i en didaktisk tidning. Enligt artikeln, i Lärarnas tidning (Södergren, 2005), visar sammanställningen av forskningsresultaten från Universitetssjukhuset i Linköping att svenska skolbarn är nästan lika stressade som vuxna. Undersökningar har visat att särskilt pojkarnas stresshalt
minskat vid mer utomhusundervisning.
2.8 Några andra pedagogiker
I Waldorfpedagogiken anses känslolivets utveckling lika viktig som den intellektuella utvecklingen (Svedberg och Zaar, 1993). Kulturella verksamheter har en stor roll i skolarbetet. Barnen arbetar främst med teoretiskt lärande tidigt på dagen och då i huvudsak efter lärarnas muntliga framställningar. Eftermiddagarna ägnar barnen åt praktiska övningar för att förhindra trötthet som lätt uppstår i slutet av dagen. Matematik och naturkunskap är ämnen som anses extra viktiga i pedagogiken. Under de första skolåren används nästan inga läroböcker och barnen får i slutet av varje läsår ett skriftligt omdöme (Svedberg och Zaar, 1993).
Reggio Emilia är en pedagogik som uppkommit i Italien. Syftet med pedagogiken är att utveckla barnens uttrycksmöjligheter (Grut, 2005). I Reggio Emilia tillverkas inga förutbestämda och förutsägbara resultat. Ett annat kännetecken är förmågan till ständig förnyelse. Pedagogiken formar barnen till att vara aktiva och sökande i sitt arbete (Grut, 2005).
Freinetpedagogiken härrör från en fransk pedagog som utvecklade ett arbetssätt för arbetar- och bondebarn i Provence (Svedberg och Zaar, 1993). Grundidén är att eleverna själv tillverkar sitt material och har kontakt med barn i andra länder. Viktigt är att barnen övas i ansvarstagande och lär sig modern teknik (Svedberg och Zaar, 1993). Arbetet ska drivas på ett undersökande sätt med experimentella metoder för att förvärva kunskaper
och färdigheter (Egidius, 1981). Fröbel betraktas som kindergartens grundare och han har en central plats i förskolepedagogikens historia. Han såg barnet som en planta, vilken behöver en god miljö och omvårdnad för att växa sig stark. Därav ordet kindergarten som i Sverige senare översattes till barnträdgård. Han belyser lekens betydelse som vägen till lärande. Lärdom är lekens djupaste mening (Dierks-Eckhardt och Lilia, 1986).
2.9 Barns utveckling
Enligt Piaget genomgår barn olika utvecklingsstadier under sin uppväxt från spädbarn till vuxen (Dysthe, 2003). Enligt flera olika pedagoger såsom Piaget, Dewey och Vygotskij är leken viktig för ett barns utveckling, vilket vi behandlat tidigare. I leken får barnet erfarenheter som utvecklas till nya kunskaper. Enligt Vygotskij ger lek träning i social samvaro och utvecklar barnets förmåga till självreglering och kreativitet (Dysthe, 2003). Att röra sig är motorik precis som att vi använder motoriken för att tala, teckna, skriva och läsa. Kroppens motoriska utveckling startar alltid med grovmotoriken och sen kommer finmotoriken. Hela kroppen hos barnet behöver stimuleras för att
vidareutvecklas. Driften till rörelse är stark och hindras denna påverkas inte enbart den motoriska utvecklingen, utan också den intellektuella och emotionella (Parlenvi och Sohlman, 1984).
Enligt Piaget tänker och förstår ett yngre barn från början enbart sådant som utgår från tidigare konkreta kunskaper (Dysthe, 2003). Piaget beskrev hur ny förståelse bildades i mötet mellan ett barns tidigare kunskaper och barnets nya erfarenheter. Enligt Dewey har små barn ingen avsikt att lära men gör det sannolikt mer än någon gång senare i livet (Dysthe, 2003). Först i 10-årsåldern är hjärnan så utvecklad att den har förmåga att tänka logiskt och abstrakt, utan tidigare erfarenheter i ämnet. Enligt Rousseau tjänar det inget till att ge barnen uppgifter som de inte är mogna för. Vid olika åldrar har barn särskilda intressen och förutsättningar för ett optimalt lärande (Egidius, 2002). Intresset att lära beror på känslan av meningsfullhet vilket beror på om kunskapen är viktig i den lärandes ögon. Vygotskij är kritisk till skolans upplägg som tidigare främst fostrat passiva
kunskapsmottagare. Samarbete mellan den som undervisar och den som ska lära är enligt Vygotskij en förutsättning för lärande. Hos Vygotskij och Dewey, liksom hos tidigare beskrivna Aristoteles, är det praktiska arbetet i skolan viktigt (Dysthe, 2003).
Utmärkande för 2000-talet är att barnens lärande i skolan sätts i centrum. Tidigare har undervisningen haft denna plats (Egidius, 2002).
3 Metod
3.1 Val av metod
För att få svar på våra frågor till undersökningen har vi intervjuat tidigare utomhusundervisade barn i två olika åldersgrupper, deras tidigare klasslärare i
utomhusverksamheten samt deras nuvarande lärare. Vi har gjort kvalitativa intervjuer med i huvudsak öppna frågor (Doverborg och Pramling, 1985). Barnens föräldrar har tillfrågats om att ge sitt medgivande till att deras barn deltar i undersökningen, skriftligen på en blankett utskickad av oss (se bilaga 1). Innan första intervjutillfället har elevernas lärare förklarat att vi skulle komma samt vad som skulle ske för att hjälpa oss att skapa ett förtroende hos barnen. Tidpunkten för de individuella barnintervjuerna försökte vi placera så att barnen inte uppfattade att vi tog dem ifrån något som de ansåg vara
roligare. Detta för att barnen inte skulle känna brådska tillbaka till pågående verksamhet med kamraterna. Intervjuerna genomfördes individuellt, då vi ville veta vad den enskilde har för tankar och uppfattningar om det vi frågade om. Intervjuerna startades med öppna frågor som följdes av mer precisa där våra skrivna frågor utgjorde en röd tråd (Patel och Davidsson, 2003). Frågor med ja eller nej svar undveks för att istället inrikta intervjuerna på frågor där barnets och lärarnas tankar och funderingar fick ta plats. Detta också för att eleverna inte skulle uppfatta intervjun som ett förhör. För de yngre barnen hade intervjun sin utgångspunkt i konkret material som vi tog med i form av fotografier. Detta eftersom det är lättare för barn att utgå från något konkret och verklighetstroget. Som intervjuare undvek vi att ställa frågor som suggererar fram svar hos den intervjuade (Doverborg och Pramling, 1985). Vi var också medvetna om risken att våra förväntningar och värderingar skulle påverka den intervjuades svar (Johansson och Svedner, 2004; Kylin, 2004). För att minska risken användes genomtänkta frågeställningar som till viss del diskuterats i tidigare forskning av Grahn (Grahn m fl, 1997). Syftet med intervjun ska presenteras tydligt för den som ska intervjuas (Johansson och Svedner, 2004). Intervjuerna spelades in på en bandspelare samtidigt som anteckningar fördes. Den som antecknade svaren
noterade även iakttagelser om den intervjuades kroppsspråk, för att få ett bättre underlag vid den efterföljande tolkningen (Doverborg och Pramling, 1985). Bandspelare användes för att skapa en noggrannhet och för att inte missa någon viktig detalj i intervjuerna som kan vara viktig för tolkningen. Föräldrarbrev och intervjufrågor till elever, tidigare lärare och nuvarande lärare bifogas (Bilaga 1-4). Valet av undersökningsmetod grundas på vår önskan om att få svar på elever och lärares syn och förhållningssätt angående våra frågeställningar. Enligt Johansson och Svedner (2004) är kvalitativa intervjuer den
primära metoden för att nå den information som söks. Enkätmetoden valdes bort eftersom vi ville ha djupgående information i stället för bred och ytlig. Vi ville även ha möjlighet att ställa följdfrågor vid intervjusvaren. På grund av vårt intresse att få veta om tidigare händelser och upplevelser sedda ur dagens perspektiv var det inte möjligt att använda observation som metod (Johansson och Svedner, 2004). Samtliga lärare och barn som deltog i undersökningen har fått fingerade namn.
3.2 Urvalet
Två olika grupper av barn som tidigare undervisats med utomhusmetodik valdes ut till vår undersökning. Undersökningsgrupperna utgörs av de yngre barnen, i förskoleklassen, och av de äldre barnen i årskurs 7. I arbetet benämner vi barnen som elever och barn, oavsett åldersgrupp. ”I Ur och Skur”- förskolan respektive skolan är friskolor medan elevernas båda nuvarande skolor är kommunala. I texten beskrivs vid somliga tillfällen den nuvarande traditionella skolan som den kommunala skolan och ska inte förväxlas med ”I Ur och Skur”- förskolor och skolor som också kan vara kommunala. Urvalet av de valda klasserna har påverkats av var större delen av eleverna fortsätter i kommunal skola. Detta för att underlätta barnintervjuerna på barnets nya skola där vi då hade möjlighet att träffa samtliga barn på samma skola. Detta har också sparat tid genom att alla barn i respektive undersökningsgrupp har samma nuvarande lärare. Samtliga barn i båda barngrupperna bor i mindre orter eller byar med närhet till natur även under sin fritid. Fyra respektive sex barnintervjuer genomfördes i vardera åldersgrupp.
Förskoleklassbarnen har denna termin startat i förskoleklass på en traditionell skola. Tidigare har förskoleklassbarnen undervisats på en ”I Ur och Skur”-förskola inte långt från sin nuvarande skola. Gruppens tidigare lärare på ”I Ur och Skur”-förskolan samt deras nuvarande klasslärare har också blivit intervjuad för att se skillnader och likheter i undervisningen mellan utomhusförskolan och den nuvarande skolformen. Förskolan där förskoleklassbarnen tidigare vistats ligger idylliskt utanför den lilla byn. Byggnaden ser invändigt ut som en traditionell förskola med lekrum, matplats och toalett. Barnen har inomhus tillgång till leksaker och hobbymaterial som får lov att bäras ut på gården. Förskolan är bas för ca 15 barn i åldrarna 1 år till förskoleklassstart vid 6 års ålder. Huset har en stor naturtomt med tillhörande vindskydd, stockringar som samlingsplats och en stor rutschkana. I angränsande område finns en stor äventyrsbana. Förskolan har även obegränsad tillgång till fina strövområden. Skolan där förskolebarnen fortsätter vid start i förskoleklass ligger mitt i byn. Byn har en i huvudsak gammal struktur med skola, kyrka och liten matbutik i centrum. Större delen av husen är av äldre modell men det finns sedan några år även ett nyare område. Skolan är liten med plats för ca 55 elever i
klasserna F-3. Skolgården är liten men med mycket material för aktiv lek och gränsar till hagmark där de äldre barnen får vistas på en del av marken. Samtliga barn från
utomhusförskolan som börjat förskoleklass i den kommunala skolan under hösten då vår undersökning genomfördes deltog.
Eleverna i årskurs 7 har tidigare undervisats, fram till och med årskurs fem, på en ”I Ur och Skur”-skola och började i årskurs 6 i en traditionell kommunal skola. Nu går barnen i årskurs 7 då barnen i årskurs 6, som ursprungligen var förstahandsval för vår
undersökning, inte fick delta på grund av bakomliggande problematik i gruppen. Barngruppsbytet ansåg vi efter en tid vara en fördel då årskurs 7- eleverna haft tid att reflektera över skolbytet. Barnens nuvarande lärare samt deras tidigare ”I Ur och Skur”-lärare intervjuades om sin tidigare undervisning. Skolan där årskurs 7- eleverna går ligger i en liten ort med flera småbyar runt omkring. Orten har strukturen av en äldre bruksort med några småbutiker och gatukök längs genomfartsvägen. Skolan är en F-9 skola där årskurs 7-eleverna går i högstadiedelen som utgörs av en egen byggnad i tydlig
sjuttiotalsstil. Skolgården för årskurs 7-eleverna består till största delen av asfalt.
Inomhus dominerar en stor rasthall med alla klassrum liggande längs väggarna. Väggarna i rasthallen är fyllda med elevskåp och en växtplantering med en tom f d fontän fungerar som utsmyckning. Utomhusskolan där årskurs 7-eleverna tidigare gått i skolan, från förskoleklass till och med årskurs fem, ligger i skogen utanför den lilla orten där de idag går i skolan. Skolan består av två grupper av barn, F-2 och 3-5, då skolan arbetar
åldersblandat. Barngrupperna huserar i var sitt trähus, men har gemensam skolgård. På skolan går det i dagsläget 44 elever. Lokalerna är rymliga och skolgården rymmer både stora gräsytor och en del av en skog. Området runt skolan rymmer mycket naturmaterial men inga färdiga lekredskap. Samtliga barn från utomhusskolan som börjat i årskurs 7 på den kommunala skolan under hösten då vår undersökning genomfördes deltog.
3.3 Intervjuernas genomförande
Förskoleklassen: Intervjuerna med förskoleklassbarnen inleddes med att vi träffade barnen ute på skolgården innan undervisningen började. Vi fick samtidigt en bild av skolan och skolgårdens uppbyggnad. Därefter var vi delaktiga i förskoleklassbarnens samling och efterföljande lektioner fram till frukostrasten för att därefter starta
intervjuerna. Barnintervjuerna ägde rum i ett angränsande grupprum vid ett litet bord med tre stolar (bilaga 2). Den ena stolen var av en lyxigare modell som erbjöds till barnen. Intervjun startades med lite allmänt samtal för att göra barnet bekvämt i situationen (Patel och Davidsson, 2003).Bandspelaren presenterades också för barnet som godkände bandupptagningen. Därefter visades bilder från barnets tidigare förskola. Dessa bilder gjorde det möjligt för barnet att tala om något konkret och fungerade samtidigt som styrning för intervjun (Jacobsen, 1993). Sedan vävdes våra frågor in i diskussionen med barnet. Fyra barnintervjuer genomfördes i förskoleklassen med två barn av vardera kön. När vi ansåg att vi fått svar på våra frågor fortsatte vi att tala med barnen om hur det kändes att bli intervjuad för att därefter tacka för intervjun (Patel och Davidsson, 2003). Därefter började vi om med ett nytt barn. Intervjuerna tog ungefär 15 minuter per barn.
När barnintervjuerna slutförts intervjuades klassläraren Harriet (bilaga 3). Harriet
intervjuades i barnens tomma klassrum. Intervjun avbröts vid flera tillfällen av barn som väntade på nästföljande lektion. Intervjun med Harriet tog ungefär 15 minuter.
Förskoleklassbarnens tidigare förskollärare Ulla på ”I Ur och Skur”-förskolan
intervjuades på barnens gamla förskola. Intervjun genomfördes en förmiddag, precis vid Ullas start för arbetsdagen. Då vi var tidiga på plats talade vi med barnen och övrig personal innan hennes ankomst. Vi använde barnens kombinerade matplats och hobbyrum som intervjuplats. Under intervjun vistades barngruppen tillsammans med resterande personal i rummet utanför, vilket gav en del störande ljud. Samtalet startade med en allmän konversation då vi bland annat bad om tillstånd för bandupptagningen. Intervjun genomfördes och därefter tackade vi för att hon tagit sig tid och vi promenerade en stund i barnens utomhusområde (bilaga 4). Intervjun med Ulla tog ungefär 30 minuter.
Årskurs 7: Intervjuerna med årskurs 7-eleverna genomfördes i ett intilliggande rum till det klassrum där resten av klassen undervisades samtidigt. Barnen var sedan tidigare förberedda på vår ankomst men vi började vårt möte med hela klassen under elevernas gemensamma morgonsamling där vi berättade vårt motiv för besöket. Elevernas lärare Camilla bestämde vilken ordning eleverna skulle intervjuas och vi gick tillsammans med första eleven till intervjurummet. Sex elever intervjuades, två pojkar och fyra flickor. Vi satt gemensamt kring ett runt bord där vi började med allmänt samtalande och fick godkännande för bandupptagningen. Därefter diskuterade vi och ställde våra frågor samtidigt som anteckningar fördes från intervjun (bilaga 2). Efter att bandupptagningen stängts av talade vi en stund med varje elev. Då vi var färdiga tackades eleven som gick tillbaka till pågående lektion och skickade nästa barn till oss för intervju. Efter
barnintervjuerna hölls en paus samtidigt som vi diskuterade vad vi hört. Barnintervjuerna tog ungefär 15 minuter per elev.
Därefter intervjuades elevernas lärare Camilla i samma rum som barnen tidigare intervjuats. Vi startade på ett liknande sätt som tidigare med ett öppnande samtal och godkännande av bandupptagning. Intervjun genomfördes samtidigt som anteckningar skrevs (bilaga 3). Då intervjun var klar talade vi en stund om annat innan vi tackade för
att vi fått komma och utföra våra intervjuer. Intervjun med Camilla varade i ungefär 30 minuter. Intervjun med årskurs 7-elevernas tidigare lärare Jenny gjordes på barnens tidigare skola, utomhusskolan. Intervjun genomfördes inomhus för att lättare höra inspelningen vid den kommande transkriberingen. Vi satt tillsammans med Jenny i barnens tomma klassrum vid ett av barnens arbetsbord. Intervjun startades med en allmän konversation då vi också passade på att fråga om tillstånd för bandupptagningen. Jenny intervjuades samtidigt som anteckningar fördes (bilaga 4). Efter intervjuns stopp satt vi kvar en lång stund och diskuterade annat. Intervjun med Jenny tog ungefär 45 minuter.
3.4 Bearbetning av intervjuerna
Bearbetningen startades med att anteckningarna från intervjutillfällena kompletterades med informationen från det inspelade materialet. Då hela intervjun synliggjorts var det lättare att förstå barnen och lärarnas tankar och svar, samt därmed analysera fram vilka resultat vi fått (Doverborg och Pramling, 1985). Sammanställningen från lärarnas intervjuer skickades till respektive lärare för att genomläsas och för att därmed undvika eventuella missförstånd. Elevernas intervjuresultat skickades till deras nuvarande lärare för att denna har större möjlighet att se svar som troligtvis kan ha misstolkats (Patton, 1990). Läraren fick på så sätt möjlighet att förtydliga eventuell fakta däremot inte att ändra barnens svar som framkommit under deras intervjuer. Eventuella frågetecken hade lärarna möjlighet att meddela oss via post, e-mail eller telefon.
4 Resultat
4.1 Bearbetning av resultat
Texterna som transkriberats från bandupptagningarna samt nedskrivna anteckningar under intervjuerna ligger till grund för resultaten. Först redovisas resultaten från
förskoleklassbarnen. Efter förskoleklassbarnens resultat redovisas svaren från årskurs 7- eleverna. Svaren på frågeställningarna kan läsas löpande men för att förenkla och förtydliga har svaren från lärare- och barnintervjuer definierats.
4.2 Resultat från förskoleklassbarnen
Intervjuerna med förskoleklassbarnen, och deras nuvarande och tidigare lärare redovisas nedan. Våra två frågeställningar som rör förskoleklassbarnen redovisas först.
4.2.1 Hur upplever barnen förändringen vid bytet från en utomhusförskola till en kommunal, mer traditionell grundskola vid start i förskoleklass?
Svar från barnintervjuer:
Då barnen fick redogöra för hur de påverkades när de började på den kommunala skolan varierade svaren. Minna tyckte att det kändes bra för då fick hon börja arbeta med matematikboken. Oscar beskriver att det kändes konstigt att byta från förskolan till skolan, för när man hälsade på hade man endast varit i ett annat klassrum, inte i det klassrummet som idag var deras. Han hade inte heller fått träffa sin nya nuvarande lärare. My berättade om hur hon påverkats av bytet:
“Lite. För när man har gått på dagis så mycket så känner man inte igen sig på skolan.”
Pelle ville inte svara på hur han påverkades vid bytet.
Efter bytet beskriver barnen olika saker som de saknat nu på den nya skolan.
My, Oscar och Minna berättar om saknade kompisar från utomhusförskolan som snart ska börja på den kommunala skolan. Minna och Oscar nämner saknade fröknar och samtliga barn berättar att de efter bytet saknar äventyrsbanan och den stora rutschkanan som finns på utomhusförskolans gård.
Svar från lärarintervjuer:
Intervjun med förskoleklassbarnens tidigare förskollärare Ulla på ”I Ur och Skur”-förskolan visar att barnen som vistas mycket utomhus har många fördelar med sig till skolan. Ulla berättar om förmåga att dela med sig av material, större
koncentrationsförmåga och mer utvecklad fin- och grovmotorik. Ulla på
utomhusförskolan tror inte att utomhusbarnen påverkas negativt vid byte av skolform utan berättar att alla deras barn längtar till skolan. Hon menar att skolbytet är en
utvecklingsfas, men för att minska den sociala påfrestningen vid byte till kommunal mer traditionell skola hälsar förskolebarnen från utomhusförskolan på sin nya skola flertalet gånger sista månaderna av vårterminen innan skolstarten på hösten.
Barnens nuvarande lärare, Harriet, på den kommunala skolan menar att skillnaden att börja i den vanliga skolan inte är så stor, från ”I Ur och Skur”-förskolan, vad gäller arbetssätt. Hon framhåller barnens utomhusdag, då barnen vistas och undervisas utomhus hela dagen, en gång per vecka samt att eleverna i förskoleklassen arbetar mycket konkret. Harriet tror att skillnaden skulle vara större mellan en ”I Ur och Skur”-förskola och den kommunala traditionella skolan om den geografiska placeringen varit en annan. Vid denna skola har man skogen runt knuten som utnyttjas en hel del. Förskoleklassen använder inte så mycket av färdigt läromedel, då detta successivt kommer mer med stigande årskurs. Däremot menar läraren att eleverna vid förskoleklassens start påverkas mer socialt sett då de tidigare inte haft någon större kontakt med skolan. För ”I Ur och Skur”-barnen blir skolan något nytt som de andra barnen i klassen redan känner till efter att gått i förskola i byggnaden intill. Harriet beskriver ytterligare:
”… det blir ju ett stort steg. De är ju 13 elever där och här är vi ju 50 så det blir ju mycket.”
4.2.2 Analys
Barnens svar angående påverkan vid skolformsbytet varierar. Något barn beskriver skolformsbytet som positivt på grund av start med matematik. Ett barn beskriver att bytet kändes konstigt för att den nya skolan och läraren var okänd. Efter bytet berättar flera barn om saknade fröknar, kompisar och speciella lekmaterial i utomhusmiljön.
Barnens tidigare lärare på utomhusförskolan är positiv till skolbytet och säger att det är en utvecklingsfas i barnens liv som de förbereds inför innan bytet. Arbetsmässigt tror inte barnens nuvarande lärare att bytet upplevs som svårt för eleverna då praktiskt arbete och utomhusvistelse är naturliga arbetsmetoder även på deras skola. Hon betonar däremot skillnaden socialt sätt då barngrupperna plötsligt blir större.
4.2.3 Vilket förhållningssätt uppvisar de tidigare utomhusundervisade barnen beträffande motorik, koncentration, hälsa och kunskap?
Svar från barnintervjuer:
När barnen får berätta om något som de blivit duktiga på för att de gått på just sin förskola beskriver Pelle och My att de blivit duktiga på att väva. Att klättra och bygga lego är andra färdighetskunskaper som Oscar och Pelle berättar om. Pyssel och lek är aktiviteter som nämnts i mycket positiv anda då Minna, My och Pelle berättar om sin tidigare förskola.
På frågan om barnen upplever att det kan vara svårt att sitta still och koncentrera sig svarar alla barn jakande. Minna lägger också till:
“Fast för killarna är det allra värst.”
Svaren på barnintervjuerna visar att alla barnen från utomhusförskolan tycker om att vara utomhus och samtliga vistas ute varje dag.
Då eleverna får skildra det som är roligast på den nya skolan berättar Minna och Oscar om fri lek, där Oscar särskilt betonar utomhuslek. Oscar och My skulle hellre vilja gå kvar på utomhusförskolan visar de fortsatta intervjuerna.
Svar från lärarintervjuer:
Barnens tidigare förskollärare, Ulla, på utomhusförskolan menar att utomhusbarnen har mindre sjukfrånvaro under tiden de är ”utomhusbarn”. Harriet, lärare på den kommunala skolan, tycker inte sig se detta på de tidigare utomhusbarnen som nu vistas inne. Ulla tycker också att utomhusbarnen har en bättre koncentrationsförmåga. Hon menar att det märks både när barnen arbetar och lyssnar på någon som talar. Harriet vill inte stämma in i detta, åtminstone inte med de tidigare utomhuselever hon haft under de senaste åren. Hon kan däremot ana en jämnare utvecklad fin- och grovmotorik hos de tidigare utomhusbarnen. Ulla från utomhusförskolan menar att utomhusbarn har bättre grovmotorik då de haft större rörelse- och träningsmöjligheter. Detta är något som utomhusförskolan menar att utomhusbarnen är bättre på än de traditionellt undervisade barnen i den kommunala skolan. Koncentration och koordination är något utomhusbarnen fått mycket övning i medan rena teoretiska kunskaper, såsom bokstavsinlärning och sifferträning inte är något som utomhusförskolan lägger så stor vikt vid. Förskolläraren Ulla på utomhusförskolan uttrycker efter vår fråga om utomhusbarnens eventuella större förmåga vad gäller skolkunskaper:
”Teoretiskt skulle jag nog tveka för vi lägger inte så stor vikt på att de skulle kunna liksom spruta ut rena kunskaper men deras förhållningssätt är viktigt.”
De tidigare utomhusbarnens nuvarande lärare, Harriet, menar att utomhusbarn generellt är bättre på kunskaper om naturen. Hon menar att utomhusbarnen kan fler namn på saker i naturen än de flesta barn som undervisats traditionellt i den kommunala skolan.
Ulla på ”I Ur och Skur”-förskolan berättar att barnen från deras förskola får ett annat förhållningssätt till naturen i förhållande till barn från en mer traditionell förskola. Ulla säger också at deras barn får mer träning i att visa hänsyn till andra människor eftersom en viktig del i ”I Ur och Skur”-förskolans arbete är att minska konkurrensen. Barnen ska lära sig att hjälpas åt, vilket Ulla säger har en helt annan förutsättning här än på
traditionella förskolor. Hon betonar att hon inte tror att utomhusbarnen är mindre duktiga på något i skolan än traditionellt undervisade barn.
4.2.4 Analys
Barnen berättar om kunskaper i vävning, pyssel, klättring och legobyggning. Samtliga barn tycker att det kan vara svårt att koncentrera sig i skolan. Alla barnen tycker om att vara utomhus och några betonar särskilt utomhuslek. Läraren på utomhusförskolan säger att utomhusbarnen har mindre sjukfrånvaro. Hon berättar även att deras barn generellt har bättre koncentrationsförmåga och koordination. Utomhusläraren tror inte att
utomhusbarnen kan mindre om något ämne än andra mer traditionellt undervisade barn. Läraren anser även att deras barn får bättre fin- och grovmotorik eftersom de har större träningsmöjligheter i naturen. Hon anser också att deras arbetssätt gör att deras barn blir bättre på att visa hänsyn. Båda lärarna är överens om att utomhusbarn är mer kunniga om naturen.
4.3 Resultat från årskurs 7- eleverna
Resultaten från intervjuerna med årskurs 7- eleverna samt deras tidigare och nuvarande lärare redovisas nedan.
4.3.1 Hur upplever eleverna förändringen vid bytet från en utomhusmetodikskola till en kommunal, mer traditionell skola inför årskurs 6?
Svar från lärarintervjuer:
Barnens tidigare utomhuslärare, Jenny, menar att bytet från deras lilla skola till den större traditionella skolan i årskurs sex är positiv. Hon menar att detta är en fas i elevernas liv och att det är dags att gå vidare. Förändringar är något naturligt som inte ska ses som
skrämmande. Barnen har dessutom slöjd på kommunala skolan under hela årskurs fem så vid skolbytet är skolan redan lite bekant.
Barnens nuvarande lärare, Camilla, menar att de tidigare utomhuseleverna kan ha svårt i början att anpassa sig till den stora gruppen som klassen utgör. Detta visar sig i bristen på att ta hänsyn till alla nya klasskamrater samt i att vänta på sin tur. Barnens tidigare lärare, Jenny, på utomhusskolan känner igen problemen med turtagning.
Svar från barnintervjuer:
För utomhuseleverna blir bytet påtagligt då de plötsligt inte känner alla andra elever på skolan, skolan är betydligt större och de kommer i kontakt med många fler lärare. En elev vid namn Stina, uttryckte sig såhär:
”Jag var ju lite orolig när jag gick på Ur och Skur för att börja här, att det inte skulle bli bra här och så.”
För eleverna innebär bytet en större kontakt med datorer som de tidigare inte har haft möjlighet till. Detta är något som Stina, Hanna och Julia i början kände sig sämre i än sina nya klasskamrater. Julia uttryckte det som hon kände sig sämre på vid skolbytet så här:
“I början var det datorer och sånt. Fast det lärde jag mig snabbt. Vi har dator nu. Nu är jag där mycket. För ofta nästan.”
Hanna berättade:
“På Ur och Skur var man mer isolerad. De hade haft msn på denna skolan sen i trean. Vi visste inte vad det var.”
Svar från lärare:
Camilla håller med om att de före detta utomhusbarnen inte brukar vara så vana
datoranvändare men betonar att datorn inte har så stor betydelse i skolan, enbart hemma. Arbetssättet förändras för de tidigare utomhusbarnen då de börjar på den kommunala skolan då man bland annat arbetar traditionellt med färdiga läromedel. Jenny beskrev hur barnen tidigare har arbetat upplevelsebaserat. Läroböcker användes endast i kärnämnena, matematik, svenska och engelska, resterande material till övriga ämnen skräddarsyddes efter behov och situation.
Svar från barnintervjuer:
Lisa berättade att hon trodde att hon lärde sig mer nu på den nya skolan. Hon förklarade sin gamla undervisning såhär:
”Ja, för där var det mer att man pratade mer.”
Kasper tyckte att de nya lärarna förklarade bättre och att ämnena i skolan var lättare. Utomhusvistelsen blir också mindre för eleverna då de börjar på den traditionella skolan.
Svar från lärarintervjuer:
Tidigare var barnen vana vid morgonsamling och eftermiddagssamling utomhus varje dag. Omkring halva skoldagen beräknade Jenny, den tidigare läraren, att barnen var utomhus på ”I Ur och Skur”-skolan. En dag i veckan var barnen utomhus hela dagen och hade utomhusdag. På utomhusdagen bedrevs all undervisning ute och barnen åt alltid lunch och mellanmål ute den dagen. Eleverna var ibland med och lagade maten över öppen eld eller i trangiakök.
Svar från barnintervjuer:
På den nya skolan berättade samtliga barn att de främst är inomhus under dagarna, även under rasterna. Lisa förklarade varför de alltid var utomhus under rasterna tidigare:
“Det var mer att göra där. Vi fick inte var inne. Man skulle vara ute på rasterna där, så vi var mycket ute.”
Stina berättar att hon saknar att vara ute på rasterna. Att ha något roligt att göra på
skolgården. Samtliga elever tycker att det är roligt att vara utomhus men Marcus, Kasper, Stina och Hanna lägger till att det beror lite på vädret.
Svar från lärarintervjuer:
Elevernas nuvarande lärare, Camilla, berättade om att man på skolan försökte att se till så att samtliga barn hade någon form av rörelse på schemat varje dag, såsom idrott eller ”hälsotimmar”. ”Hälsotimmarna” kunde exempelvis innehålla promenader. Om skolbytet skulle påverka barnen så anser elevernas nya lärare att det inte märks i skolan.
“Jag ser inget. Där finns inga skillnader.”
Camilla anser att utomhusbarnen har likvärdiga kunskaper som de traditionellt undervisade barnen. Hon förklarar detta med:
“Barn tar till sig det som de behöver.”
Svar från barnintervjuer:
När eleverna berättar om förändringar som påverkat dem vid skolformsbytet nämner Kasper och Hanna den mindre utomhusvistelsen, Marcus och Lisa nämner fler klassrum och fler lärare, och Julia berättar om svårigheten att minnas alla namn. Då barnen berättar om det som påverkat dem positivt med den nya skolan berättar Kasper, Stina och Julia om fler och nya kompisar. Marcus, Lisa och Hanna nämner nya duktiga lärare, källarens uppehållsrum och friheten att får gå in till byn. Sämst med skolbytet nämns kvalitén på skolmaten, sen tid för lunch, korta raster och risken att få kvarsittning. När eleverna får beskriva saker de saknar från sin gamla skola berättas det om aktivitetsfyllda raster, att känna och kunna prata med alla på skolan, de små klasserna och läraren. Kasper saknar inget medan Marcus inte kan komma på något speciellt.
4.3.2 Analys
För barnen blir bytet påtagligt när de plötsligt kommer till en större skola med fler elever och många nya lärare. Barnen beskriver att de saknar utomhusvistelsen och den tidigare roligare skolgården. Vid bytet berättar flera barn om mindre kunskaper i datoranvändning än sina nya kamrater. Tidigare läraren tycker att skolbytet för barnen är positivt och barnen är redan lite bekanta med skolan. Nuvarande läraren berättar att utomhusbarnen kan ha svårt att anpassa sig till den nya stora gruppen. Detta visar sig i brist på visad hänsyn. Hon säger ytterligare att eleverna har likvärdiga kunskaper med sina nya klasskamrater.
4.3.3 Vilket förhållningssätt uppvisar de tidigare utomhusundervisade barnen beträffande motorik, koncentration, hälsa och kunskap?
Svar från lärarintervjuer:
Läraren på utomhusmetodikskolan, Jenny, anser att barnen på deras skola generellt har mindre sjukfrånvaro. Hon tror att detta beror på att barnen får ökad motståndskraft av att vara mycket ute. Jenny betonar också morgonljusets nyttiga påverkan på hälsan som barnen får ta del av vid morgonsamlingarna ute i stubbaringen. Camilla som undervisar de tidigare utomhusbarnen på högstadieskolan kan inte se att dessa barn har mindre sjukfrånvaro när de nu vistas inomhus. Hon håller inte heller med om att de tidigare utomhusbarnen har bättre koncentrationsförmåga när de börjar på deras skola. Jenny på utomhusskolan anser att deras barn har bättre koncentrationsförmåga och att detta beror på den friska luften och att de ofta sitter nära varandra och har ögonkontakt vid samtal då de inte är så många.
Svar från barnintervjuer:
Kasper, Marcus och Lisa svarar att de kan ha svårt att sitta still och koncentrera sig och Marcus berättar att han brukar börja prata då.
Svar från lärarintervjuer:
Jenny på utomhusmetodikskolan anser också att deras barn har bättre motorik. Detta då de ofta är ute i skogen och får träning genom att klättra, hoppa och springa. På frågan om utomhusbarnens mer utvecklade grovmotorik svarar deras nuvarande lärare, Camilla:
“Det kan jag kanske hålla med om. De har förmågan att använda hela kroppen.”
Jenny menar att barnen får en stabil grund med sig till vanliga skolan. Alla barn har blivit sedda som individer och inte försvunnit i mängden. Eftersom de inte är så många elever i klassen har alla fått möjlighet att tala och synas.
Svar från barnintervjuer:
Teoretiskt har utomhusbarnen blivit duktiga i engelska, vilket samtliga barn berättar om under intervjuerna.
Svar från lärarintervjuer:
Jenny på utomhusmetodikskolan tror det beror på deras praktiska arbetsmetod där barnen fått använda språket på ett naturligt sätt.
Svar från barnintervjuer:
Julia och Stina berättar om kunskaper om naturen som andra klasskamrater inte kände till. Stina berättar om allemansrätten och Julia om artkunskap. Julia berättade bland annat under intervjun:
”När vi var på lägerskola fanns det en tjej som inte hade sett en levande svan innan. Så vi fick paddla ut och visa den för henne. Jag kan ju även se vad det är för sorts träd och sånt. Fåglar och sånt.”
Kasper berättade ytterligare att elever från deras skola ofta fick betyget MVG i biologi. Samtliga barn berättade att deras tidigare gymnastiktimmar på utomhusskolan främst bestått av lek. Trots det berättade Lisa att eleverna från deras skola många gånger var duktiga på idrott. Hon berättade:
”Vissa här har ju dålig kondis.”
Vidare berättade hon att de, barnen från utomhusskolan, hade lättare för att röra sig då de tidigare rört sig mycket utomhus. Båda pojkarna som intervjuades nämnde idrott som det ämne de var bäst på.
Svar från lärarintervjuer:
Barnens nuvarande lärare Camilla menar att de tidigare utomhusbarnen har visat sig vara mer flexibla i olika situationer. Hon anser inte att utomhusbarnen utmärker sig i något ämne. Hon berättade också att utomhusbarnen inte är mer rädda om miljön än andra elever.
Svar från barnintervjuer:
Stina, Hanna, Julia och Lisa berättade om problem med matematiken. Stina berättade att deras tidigare matematiklärare på utomhusskolan hade velat testa en ny metod som enligt flickan skulle ha varit lättare, men som var svårare än den vanliga.
Svar från lärarintervjuer:
Problemen med matematiken var något som både Jenny och Camilla kände till och berättade om.
Svar från lärarintervjuer:
Barnens tidigare lärare, Jenny som arbetat tillsammans med de nuvarande årskurs 7- eleverna under hela mellanstadiet tror att utomhusbarnen har fått lära sig att göra sig hörda, stå för egna åsikter samt fått ett bra självförtroende. Under intervjun betonade också Jenny betydelsen av att kunna använda sina kunskaper, att inte enbart kunna fakta utantill. Hon underströk även att det finns annat som är minst lika viktigt som teoretiska kunskaper såsom den sociala kompetensen.
4.3.4 Analys
En del av utomhus barn anser att de har svårt att sitta stilla längre stunder. Eleverna säger att de har bättre kunskaper om naturen och är bättre på idrott än sina nya klasskamrater. Deras tidigare lärare anser att utomhusbarn har mindre sjukfrånvaro, koncentration och motorik. Hon säger också att deras barn har lärt sig att stå för sina egna åsikter och använda sina kunskaper. Nuvarande läraren håller inte med om att de tidigare
utomhusbarnen har bättre koncentration eller mindre sjukfrånvaro. Däremot håller hon med den tidigare läraren om de tidigare utomhusbarnens bättre motorik. Hon anser inte att utomhusbarnen är bättre på exempelvis naturkunskap, vilket eleverna anser själv.
4.4 Resultat från förskoleklassbarnen och årskurs 7- eleverna
En av frågeställningarna besvaras gemensamt då den utgörs av en jämförelse mellan förskoleklassbarnen och årskurs 7-eleverna.
4.4.1 Vilka skillnader finns beroende på vid vilken ålder barnen är då skolformsbytet sker?
Svar från barnintervjuer:
Av de yngre barnen berättade flera att de saknade kompisar från sin gamla förskola. Bland de äldre barnen nämnde ingen någon saknad efter gamla kamrater medan två betonade att det bästa med skolbytet var fler nya kompisar. Bland de yngre barnen var det ingen som talade om att skolan kändes stor i förhållande till gamla förskolan medan flera av de äldre eleverna berättade om alla klassrum och nya lärare på den nya större skolan. Samtliga barn, oavsett ålder, tycker fortfarande om att vara utomhus medan flera av de äldre barnen betonar att det kan bero lite på vädret. Flertalet av de yngre barnen berättar om saknade lärare på sin gamla skola. Bland de äldre barnen är det endast en elev som säger sig sakna någon lärare. Bland de yngre barnen tyckte samtliga att det kunde vara svårt att sitta still och koncentrera sig medan endast hälften av de äldre eleverna kände av koncentrationssvårigheter ibland. Förskoleklassbarnen längtade samtliga efter att få börja på den kommunala skolan medan flera av årskurs 7-eleverna berättade att de känt oro inför skolbytet. De yngre barnen är ofta ute på fritiden tillsammans med kamrater medan flertalet av de äldre barnen oftast är inomhus tillsammans med kompisar och enbart är ute då de exempelvis rastar familjens hund, rider eller cyklar omkring i byn.
4.4.2 Analys
De yngre barnen längtade till att börja i den kommunala mer traditionella skolan medan de äldre barnen kände en viss oro inför skolbytet. Efter bytet saknade de yngre eleverna
sina gamla kamrater medan de äldre såg fördelen med många nya kamrater. Samtliga barn oavsett åldersgrupp tycker om att vara utomhus men de äldre barnen umgås främst inomhus med kompisar på fritiden.
5 Diskussion
5.1 Upplägg av diskussionen
I diskussionsavsnittet diskuteras först allmänt tillhörande vår undersökning och
faktabakgrunden. Därefter diskuteras använd metod som följs av diskussion kring svar från använda frågeställningar. Numreringen av frågeställningarna bygger på ordningen de står skrivna under 1.1 Syfte och frågeställningar.
5.2 Allmän diskussion från undersökningen
Dahlgren och Szczepanski (1997) beskriver att utomhuspedagogiken utgår från ett erfarenhetsbaserat och handlingsinriktat ideal. Detta anser vi är ett arbetssätt som även kan praktiseras i den traditionella skolan. Detta genom att använda lokaler utanför det egna klassrummet samt genom att använda material som inte enbart är gjort för och inköpt av skolan. Detta tror vi att klassens lärare själv kan använda sig av oavsett pedagogik. Enligt författarna ovan ska utomhusundervisningen ses som ett komplement till den vanliga undervisningen i den kommunala skolan. Synsättet delades även av förskoleklassbarnen, visade intervjuerna, då barnen beskrev vistelse både inomhus och utomhus.
Utomhusundervisning i skolan är inte frekvent förekommande för alla barn. Vi tycker att det är konstigt då Aristoteles mer än 300 år f Kr talade om miljöns och det praktiska arbetets betydelse för lärande (Svedberg och Zaar, 1993). Under historien fram till idag har många forskare och pedagoger så som Rousseau, Linné och Bakhtin vidare betonat vikten av praktiskt arbete, mindre studier av böcker, upplevelser för att lära, utgå från barnets kunskapsnivå samt lekens stora betydelse för kunskapsinhämtning (Andersson, 1979; Dahlgren och Szczepanski, 1997; Dysthe, 1996; Egidius, 1981; Egidius, 2002;
Norén och Westin, 1996). Utomhusundervisning förenklar möjligheten att konkretisera, vilket enligt Piaget underlättar inlärningen för barn (Dysthe, 2003; Gran, 1982). Därför är vi förvånade att en del pedagoger fortfarande undervisar på ett sätt där den lärandes roll är passiv.
Utomhusundervisning tycker vi, liksom Grahn m fl (1997) och Drougge (2001), är ett bra arbetssätt för att nå samtliga elever med olika inlärningsstilar. Utomhus är det exempelvis möjligt med rörelse som för många barn gör kunskapsinhämtandet enklare. Ytan för barnens vistelse är dessutom större vilket vi tror gör det möjligt att arbeta med annat material och andra arbetsmetoder än inomhus.
Enligt Lpo94 (Skolverket, 2000) ska arbetet individanpassas och skapande arbete vara en stor del i lärandet. Eleverna ska bland annat bli medvetna om olika hälsoaspekter, lära sig värna om miljön och lära sig vistas i naturen under olika årstider (Skolverket, 2000). Vi håller till följd av detta med Mårtensson (2004) om att utomhusvistelse har sina
utgångspunkter baserade på läroplanen. De pedagoger som aldrig arbetar utomhus med sina elever anser vi missar en del av målen i läroplanen. Vi samtycker med 1500-talets Commenius om fördelarna med inlärning i autentisk miljö och önskar att alla pedagoger använder verkligheten vid tillfälle istället för att läsa om denna ur böcker (Dahlgren och Szczepanski, 1997).
Vi hade förväntat oss en större skillnad mellan arbetssätten i den traditionella förskolan/skolan och på ”I Ur och Skur”-förskolan/skolan. Bland de yngre barnen fortsatte de med utomhusdag och mycket praktiskt arbete vid skolformsbytet till den kommunala skolan. För eleverna som genomgick skolformsbytet vid start i årskurs 6 blev inte skillnaden så stor som vi trott då de sedan tidigare var vana vid arbete med färdiga läroböcker och hade arbetat mycket inomhus. Vi hade förväntat oss en stor skillnad, främst bland de äldre eleverna. Utomhusundervisningen var inte så strikt förlagd utomhus på ”I Ur och Skur”-skolorna som vi räknat med. Skolformsbytet hade förmodligen blivit tydligare för barnen om inte de kommunala skolorna legat i skogsomgärdade byar eller
orter utan istället varit placerade i storstan. Våra tankar kring detta stämmer med lärarens för de yngre barnen på den kommunala skolan.
Resultaten från vår undersökning överensstämmer med tankar, åsikter och inställningar från lärare och elever som deltagit i våra intervjuer på de skolor där vår undersökning genomförts. Om tankarna är liknande på andra skolor kan vi inte garantera. För att med säkerhet fastställa en nationell uppfattning borde undersökningen ha grundats på fler intervjuer från elever och lärare på ett större antal skolor i landet.
5.3 Diskussion kring använd metod
Intervjuerna, med både vuxna och barn, utformades för att ge den intervjuade en möjlighet att berätta fritt enligt Doverborg och Pramling (1995). De yngsta barnen fick tillgång till fotografier vilket underlättade intervjuerna oerhört (Jacobsen, 1993). Vi tror att vi fått ännu bättre intervjuer om vi haft möjlighet att intervjua personer som känner oss personligen. På en del av de yngre barnen märktes blygsel till en början. Därför anser vi att det var en fördel att vi fick möjlighet att vara tillsammans med barnen några timmar innan intervjuerna startades. Vi hade inte heller kunskaper om hur dessa barn fungerade vilket kan ha påverkat intervjusvaren. Enligt Johansson och Svedner (2004), samt Kylin (2004) försökte vi att inte visa våra egna värderingar under intervjuerna trots detta har det skett omedvetet vid några tillfällen, visar bandupptagningen. Med stöd av Johansson och Svedner (2004) berättade vi om vårt syfte innan intervjustart. Detta tror vi kan ha
påverkat de intervjuade att svara ”rätt” på en del av våra frågor. Främst tror vi att risken var vid barnintervjuerna då samtliga vuxna verkade säkra på sin åsikt. För att undvika barnens tillrättalagda svar skickade vi enligt Patton (1990) samtliga barnintervjuer till barnens nuvarande lärare. Lärarna fick på så sätt möjlighet att uttala sig om eventuellt tveksamma svar men inga svar ändrades.
Tanken med två olika åldersgrupper för undersökningen var dels för att vi ville jämföra skillnader och likheter beroende på åldersgrupp samt för att vi väntade oss att de yngsta
barnen skulle vara svårintervjuade. En faktor vi inte tänkt på tidigare var de äldre barnens svårighet att berätta om egna kunskaper. Dessa elever hade uppnått åldern då de inte längre vill framhäva kunskaper de är duktiga på. De hade lättare för att tala om klassens eller gruppens kunskaper än om sina egna. De yngre barnen hade inte dessa bekymmer utan berättade gärna om kunskaper och färdigheter. Ett problem vid barnintervjuerna var att en del barn inte mindes allt. För de små barnen kan det enligt Doverborg och Pramling (1985) vara svårt att minnas händelser från förr vilket vi märkte under intervjuerna. För att barnen skulle känna att de lyckats under intervjun fortsatte vi att tala en stund efter det att vi fått svar på våra frågor. Det allmänna samtalet efter intervjuns egentliga slut gjorde vi enligt idéer från Patel och Davidsson (2003). Vi ansåg att detta samtal var viktigt då vårt intervjutillfälle kanske var barnets första och vi ville därför göra upplevelsen positiv.
Förskolläraren på ”I Ur och Skur”-förskolan beskrev att barnen oftast vistades i naturen. Barnintervjuerna visade att eleverna hade en annan uppfattning. Vi vet inte om eleverna och läraren hade olika uppfattningar eller om lärarens önskan och idéer inom ”I Ur och Skur” var starkare än verkligheten. Barnens otillräckliga verbala förmåga (Kylin, 2004) eller otillräcklighet vad gäller att återberätta tidigare händelser (Doverborg och Pramling, 1985) kan också ha påverkat våra i det fallet motsägelsefulla intervjuresultat.
Vid intervjutillfällena har vi vid samtliga intervjuer suttit inomhus. Detta tror vi kan ha påverkat svaren på våra intervjufrågor. Vid samtliga tillfällena för våra barnintervjuer satt vi i ett varmt rum och tittade ut genom fönstret på ett kallt och regnigt väder. Kanske att förutsättningarna för positiva tankar om utomhusvistelse framkommit tydligare vid intervjuer under senvåren då alla, både vuxna och barn, längtar ut. Vid intervjun med läraren i den kommunala skolan för de yngre barnen var läraren stressad under intervjun trots vetskapen om vår ankomst. Detta tror vi dels kan ha påverkat hennes vilja att berätta om verksamheten och barnen för oss samt vårt sätt att ställa frågor till henne, eller så upplevde hon obehag inför intervjusituationen.
Resultaten på frågeställningarna som grundas på svar från barnintervjuerna bygger på spontana svar som troligtvis har påverkats av barnets tidigare skolformsplacering. Vi kan inte utesluta om svaret påverkats av barnets egna intressen eller familjens åsikter.
5.4 Diskussion knuten till frågeställning 1 och 2
De äldre elevernas nya lärare talade under intervjun om att de tidigare utomhuseleverna har svårt att visa hänsyn i den stora gruppen och har problem med turtagning. Detta stämmer inte med Grahns m fl (1997) undersökning som visar på att utomhusbarnen är bättre på att visa hänsyn till varandra. Läraren som haft de äldre eleverna under
utomhustiden berättade också under intervjun att deras barn brukar ha svårt att vänta på varandra. Vi tycker att våra intervjuresultat vad gäller hänsyn skiljer sig från Grahns m fl (1997) upptäckter. Om det beror på undervisningen eller pedagogerna hos vår undersökta barngrupp eller på barnens ålder, då inget av ovanstående berättas om hos de yngre eleverna, visar inte vår undersökning.
Intervjuerna med de yngre eleverna visade att två av barnen vill gå på sin gamla
utomhusförskola igen. Detta tror inte vi beror på att den nya kommunala skolan är dålig utan snarare på olika förändringar. För barnen innebär starten i förskoleklass mindre fri lek än tidigare och större krav än på förskolan. Det är stora förändringar för ett litet barn som då längtar tillbaka till tryggheten. Under intervjuerna med de yngre barnen
uppfattades utomhusvistelse ofta som lek oavsett syfte med aktiviteten. Kanske att lärandet upplevdes lättare, eller kanske inte noterades av barnen, vid
utomhusundervisning.
Skolbytet tror vi är nyttigt för de äldre eleverna. Inte för skiftet till ny skolform utan bytet till en större skola med fler elever. Äldre elever kan ha svårt att hitta likasinnade vänner i en så begränsad grupp som ”I Ur och Skur”-klassen utgör. Samtidigt tycker vi att det är viktigt att komma i kontakt med fler vuxna som på olika sätt blir barnens förebilder. Flera av de intervjuade äldre barnen nämnde fördelen med nya kamrater och fler duktiga lärare.
