Undervisning i en skola för alla
Specialpedagogiska perspektiv i rektorers och lärares beskrivningar kring
undervisning av grundsärskoleelever i grundskolan
Special educational perspectives in principals’ and teachers’ descriptions of
teaching
pupils with intellectual disability in regular compulsory school
Anna Westman
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Speciallärarprogrammet med inriktning utvecklingsstörning Avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Abstract
The aim of this study is to examine which special educational perspectives appear, when teachers in compulsory regular school, teachers in compulsory school for pupils with intellectual disability and principals, describe mainstreaming in regular school. This aim leads to questions about how representatives of the three professions describe planning, implementation and evaluation of such teaching. In order to answer these questions qualitative, semi structured interviews have been carried through with two teachers in compulsory regular school, two teachers in compulsory school for pupils with intellectual disability and two principals, with experience of mainstreaming of pupils with intellectual disability in compulsory regular school. The theoretical framework of this study is linked to the didactic triangle and the result was analyzed on the basis of three special educational perspectives; the compensatory perspective, the critical perspective and the dilemma perspective. The result indicates that the participants’ descriptions of the instructional phases, planning, implementation and evaluation, shows elements of all three perspectives, though with a predominance of the compensatory perspective. The teachers state that they cooperate on planning and implementing instruction, to a very small extent, with teachers from the other type of school. When it comes to the evaluation phase, there is no cooperation at all. The role of the pupils in the compulsory regular school when mainstreaming is not mentioned by any of the studies participants. One conclusion from the result is that principles can, with a greater clarity, contribute to a better instructional cooperation in mainstreaming education. Another conclusion is that special education staff should regard all pupils of/in the class as important actors in inclusive education and therefore offer social support to pupils with and without intellectual disabilities.
This study makes visible how consequences of compensatory practices can affect the instructional phases of mainstreaming education, and the importance of principals’ role for cooperative work.
Keywords
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka vilka specialpedagogiska perspektiv som framträder när några grundskollärare, lärare i grundsärskolan och rektorer beskriver undervisning av integrerade grundsärskoleelever i grundskolan. Syftet utmynnar i frågeställningar som handlar om hur de tre yrkeskategorierna beskriver förberedelse, genomförande samt utvärdering av sådan undervisning. För att besvara dessa frågeställningar har kvalitativa, halvstrukturerade intervjuer genomförts med två rektorer, två grundskollärare och två lärare i grundsärskolan, med erfarenheter av integrerade grundsärskoleelever. Studien tar sin utgångspunkt i den didaktiska triangeln och resultaten har sedan analyserats utifrån tre specialpedagogiska perspektiv; det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet. Resultatet visar att informanternas beskrivningar av undervisningens planering, genomförande och utvärdering har inslag av samtliga tre specialpedagogiska perspektiv, men att det kompensatoriska perspektivet dominerar. Lärarna uppger att de i mycket liten utsträckning samarbetar med lärare i den andra skolformen kring planering och genomförande av den integrerade undervisningen. I den utvärderande fasen sker ingen samverkan alls. Grundskoleelevernas roll vid integreringen nämns inte av någon av studiens informanter. En slutsats utifrån resultatet är att rektor kan, genom en större tydlighet, bidra till en bättre samverkan kring undervisning av grundsärskoleelever i grundskolan. En annan slutsats är att specialpedagogisk personal bör se alla elever i klassen som viktiga aktörer i inkluderingsarbetet och därför rikta socialt stöd till både grundskoleelever och grundsärskoleelever.
Studien synliggör hur följder av kompensatoriska arbetsformer kan påverka den integrerade undervisningens olika faser, samt vikten av rektors roll för samverkan.
Nyckelord
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 2
Uppsatsens disposition ... 3
Bakgrund ... 4
Salamancadeklarationen och Carlbeck-kommittén ... 4
Utvecklingsstörning ... 5
Grundsärskolan ... 6
Grundsärskoleelever integrerade i grundskolan ... 7
Integrering och inkludering ... 7
Granskning av integrerad undervisning ... 8
Forskningsöversikt ... 9
Planering av integrerad undervisning ... 9
Rektorer ... 9
Lärare ... 10
Genomförande av integrerad undervisning ... 10
Rektorer ... 10
Lärare ... 11
Utvärdering av integrerad undervisning ... 12
Rektorer ... 12
Lärare ... 13
Sammanfattning av forskningsöversikt ... 13
Teoretiska utgångspunkter ... 14
Den didaktiska triangeln ... 14
Perspektiv på specialpedagogik ... 15
Det kompensatoriska perspektivet ... 16
Det kritiska perspektivet ... 16
Dilemmaperspektivet ... 17
Metodologisk ansats och metod ... 19
Kvalitativ forskningsintervju ... 19
Operationalisering av frågeställningar ... 20
Urval ... 20
Studiens deltagare ... 21
Studiens genomförande ... 22
Etiska överväganden ... 24
Databearbetning och analys ... 25
Resultat ... 26
Planering av integrerad undervisning ... 26
Rektorernas beskrivningar av undervisningens planering ... 26
Lärarnas beskrivningar av undervisningens planering ... 28
Genomförande av integrerad undervisning ... 30
Rektorernas beskrivningar av undervisningens genomförande ... 30
Lärarnas beskrivningar av undervisningens genomförande ... 31
Utvärdering av integrerad undervisning ... 33
Rektorernas beskrivningar av utvärdering av undervisningen ... 33
Lärarnas beskrivningar av utvärdering av undervisningen ... 35
Resultatanalys ... 36
Specialpedagogiska perspektiv vid planering av integrerad undervisning ... 36
Specialpedagogiska perspektiv vid genomförande av integrerad undervisning ... 37
Specialpedagogiska perspektiv vid utvärdering av integrerad undervisning ... 38
Sammanfattning av resultat och analys ... 39
Diskussion ... 40
Metoddiskussion ... 40
Resultatdiskussion ... 41
Specialpedagogiska perspektiv i undervisningen ... 42
Rektors och lärares roller ... 44
Integrering för vem och varför? ... 45
Slutsatser och förslag på vidare forskning ... 47
1
Inledning
Salamancadeklarationen (1994) var i mångt och mycket ett startskott för ett annat sätt att se på elever med olika förutsättningar för lärande – ”en skola för alla” (SOU 2004:98). Detta har också medfört att integrering och inkludering har blivit honnörsord som numera ingår i det svenska skolsystemets allmänna vokabulär. Begreppet integrerad elev förklaras i skollagen (SFS 2010:800, 7 kap 9§) som “benämningen för elever som är mottagna i en skolform men får sin undervisning inom en annan skolform”. Två av Sveriges obligatoriska skolformer är grundskolan och grundsärskolan, där grundsärskolan finns för de barn som inte bedöms ”..kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav därför att de har en utvecklingsstörning” (SFS 2010:800, 7 kap 5§). Integrering och inkludering finns dock inte reglerat i våra styrdokument, utan det är upp till varje kommun att bestämma hur undervisning och specialundervisning ska bedrivas (Nilholm & Göransson, 2013). Enligt Skolinspektionen (2016) är ca 20 % av grundsärskoleeleverna helt eller delvis integrerade i grundskolan, men hur vanligt detta är skiljer sig mellan olika delar av Sverige. Då Skolinspektionen 2016 granskade hur skolsituationen såg ut för grundsärskoleelever som får sin undervisning i grundskolan fann man att lärarna anpassade undervisningen efter de integrerade elevernas behov och förutsättningar. Däremot förekom det exempel på att grundsärskoleelevernas utbildning inte utgick utifrån grundsärskolans kursplan då de undervisades i grundskolan. Skolinspektionen konstaterade att undervisning av integrerade elever ställer krav på såväl lärarens arbete som på rektorn. Vad gäller rektorers roll så betonas i granskningsrapporten (Skolinspektionen, 2016) rektors ansvar för att ge lärare förutsättningar att bedriva god undervisning, såsom kompetensutveckling, forum för samverkan samt uppföljning av undervisningen. Även forskning visar att rektor har en avgörande roll för hur undervisning och specialundervisning planeras i en skolverksamhet (Kugelmass & Ainscow, 2004; Boscardin, 2005; Buli-Holmberg, Nilsen & Skogen, 2014).
2
Speciallärarens uppdrag kan tolkas som motsägelsefullt; å ena sidan är speciallärarna utbildade för att ansvara för undervisning och lärande för den specifika elevgruppen elever med utvecklingsstörning - något som kritiserats av bland annat Östlund (2012) för dess fokus på diagnos och de brister som eleven därmed anses ha. Å andra sidan utbildas specialläraren även till att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer samt att verka för samarbete och samverkan med andra skolformer och yrkesgrupper (SFS 2011:186). Detta synliggör hur specialpedagogiken präglas av flera olika, men samtidiga perspektiv. Nilholm (2007) menar att detta innebär att alla med beröringspunkter till specialpedagogisk verksamhet behöver förhålla sig till dessa olika perspektiv och de dilemman som de skapar.
Specialläraren är en viktig del i arbetet med att skapa förutsättningar för elevers lärande, utifrån uppdraget att samarbeta med andra yrkesgrupper, såsom rektorer och grundskollärare. Men även rektorer, vilka ansvarar för skolans organisatoriska ramar, och grundskollärarna som undervisar grundsärskoleeleverna då de integreras i grundskolan, har betydelsefulla roller i samarbetet. Undersökningar som kan ge kunskap om hur de olika lärarkategorierna och rektor beskriver integrering av grundsärskoleelever i grundskolan, samt hur de hanterar specialpedagogiska perspektiv och dilemman, är nödvändiga för utveckling av inkluderande arbetsformer. Informanterna i denna studie arbetar i huvudsak med mellan- och högstadieelever, men kunskapsbidraget kan vara relevant för skolans samtliga stadier. Föreliggande studies resultat kan därmed ha betydelse för kunskapen om hur förutsättningar för undervisning anpassad till alla elever kan skapas. Sådan kunskap är viktig både för de som i praktiken ansvarar för genomförandet av undervisningen, det vill säga speciallärare i grundsärskolan och grundskollärare i grundskolan, men även för rektorer vilka ansvarar för de övergripande ramarna och förutsättningarna för att försöka skapa ”en skola för alla”.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka vilka specialpedagogiska perspektiv som framträder när några grundskollärare, lärare i grundsärskolan och rektorer beskriver undervisning av integrerade grundsärskoleelever i grundskolan.
Studiens frågeställningar är:
• Hur beskriver studiens lärare och rektorer planering och förberedelse inför undervisning av integrerade grundsärskoleelever i grundskolan?
• Hur beskriver studiens lärare och rektorer genomförandet av undervisning av integrerade grundsärskoleelever i grundskolan?
3
Uppsatsens disposition
4
Bakgrund
För att sätta studien i ett sammanhang ges i detta kapitel en kort historik om konventioner och lagar kring barns lika rätt till utbildning, internationellt och nationellt. Här förklaras och definieras även begrepp som är centrala för studien. Avsnittet avlutas med en kort sammanfattning av Skolinspektionens (2016) granskning av undervisning av integrerade grundsärskoleelever.
Salamancadeklarationen och Carlbeck-kommittén
I Förenta nationernas allmänna deklaration om de mänskliga rättigheterna från 1948, ingår varje enskild människas rätt till undervisning (Svenska FN-förbundet, 2019). För att ytterligare förtydliga och säkerställa att detta ska vara en rättighet för alla oberoende av individuella olikheter anordnade FN en världskonferens om undervisning av elever med behov av särskilt stöd 1994 i Salamanca, Spanien (Svenska Unescorådet, 2006). Vid konferensen deltog delegater från 92 regeringar samt 25 internationella organisationer. De representerade nationerna antog en deklaration om rätten till undervisning för alla och nödvändigheten att tillhandahålla undervisning för elever med särskilda utbildningsbehov inom det ordinarie utbildningsväsendet. Deklarationen kom att kallas Salamancadeklarationen och fungerar som uttryck för en åsikt som har en politisk snarare än en rättslig betydelse inom FNs medlemsländer. I handlingsramen anges att den vägledande princip som ligger till grund för dokumentet är ”att skolorna ska ge plats till alla barn, utan hänsyn till deras fysiska, intellektuella, sociala, emotionella, språkliga eller andra förutsättningar” (ibid, s.16). Deklarationen uppmanar till ett nytänkande inom specialpedagogiken som utgår från inkludering och delaktighet. Vidare understryks att all utbildning bör utgå ifrån att skillnader mellan människor är normala och att inlärningen ska utgå från barnets behov och inte tvärt om. Dokumentet förordar skolor där alla barn undervisas i det reguljära utbildningssystemet och behov av särskilt stöd ges inom ordinarie undervisning. Specialklasser eller avdelningar inom en skola för elever med funktionsnedsättningar skall endast vara undantagslösningar i sällsynta fall (ibid.).
5
samma rättigheter och skyldigheter som alla andra. I sin sammanfattning skriver författarna till slutbetänkandet:
Vi konstaterar att inkludering och samverkan ställer krav på genomtänkta strategier för organisation, undervisning, resurser och resursfördelning samt på personalens kompetens. Framför allt krävs en pedagogisk ledning som medvetet och insiktsfullt arbetar för att främja inkludering. En utvecklad samverkan mellan skolformerna är också en förutsättning för att på sikt kunna ta ställning till behovet av skilda skolformer. (SOU 2004:98, s. 17)
Många trodde att Carlbeck-kommitténs arbete skulle initiera en avskaffning av särskolan. Under arbetets gång fick dock arbetet en annan inriktning utifrån nya ändrade regeringsdirektiv som uteslöt alternativet att avskaffa särskolan (SOU 2004:98, Bilaga 2). Kommittén beslöt att behålla beteckningen ”sär” för att garantera de resurser elevgruppen hade rätt till (Ineland, Molin & Sauer, 2013). Till slut kom den statliga utredningen att utmynna i flera förslag för att stärka kvalitén i särskolan genom förtydligande formuleringar i skollagen kring lärares undervisning och utbildning, elevers delaktighet samt rektors kompetens att utveckla och leda verksamheten mot en större inkludering och samverkan mellan skolformerna. Förslag till lagändringar om bland annat särskoleelevers rätt till individuell utvecklingsplan och skärpta rutiner för mottagande i särskola fanns också med i Carlbeck-kommitténs slutbetänkande (SOU 2004:98). Även villkoren för vilka elever som tillhör grundsärskolans målgrupp har förtydligats på senare år. Till exempel så kräver skollagen (SFS 2010:800) från och med 1 juli 2010, att eleven fått diagnosen utvecklingsstörning för att ha rätt till undervisning enligt grundsärskolans läroplan.
Utvecklingsstörning
6
följder vid inlärning och samspel av olika art såsom att förstå och hantera den fysiska miljön och social kommunikation med andra människor.
Då man diagnosticerar personer är syftet ofta att avgöra om individen har rätt till stödfunktioner som särskola och LSS. Vid bedömningen sker även en klassificering utifrån graden av utvecklingsstörning; grav, svår, måttlig och lindrig. Diagnosticering och klassificering av utvecklingsstörning utgår från tre kriterier; intelligenskvot under 70, nedsättning av adaptiv förmåga samt att nedsättningen av den adaptiva förmågan inträffat innan 16 års ålder. Den så kallade intelligenskvoten (IQ) betraktas som en egenskap som inte förändras nämnvärt över tid. Den adaptiva förmågan bedöms utifrån hur personen kan klara vardagligliga situationer (Granlund & Göransson, 2011).
Grundsärskolan
Skollagen (SFS 2010:800) säger att ”Grundsärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en för dem anpassad utbildning som ger kunskaper och värden och utvecklar elevernas förmåga att tillägna sig dessa” (SFS 2010:800, 7 kap, 5§). Grundsärskolan skiljer sig från grundskolan genom en egen läroplan och egna tim- och kursplaner. I grundsärskolan är inte betyg obligatoriskt utan ges endast vid begäran från vårdnadshavare. Inom grundsärskolans ram finns två utbildningsinriktningar; en inriktning mot ämnen och en inriktning mot ämnesområden. Inriktningen mot ämnesområden finns för de elever som inte bedöms nå kunskapskraven för grundsärskolans inriktning mot ämnen (SFS 2010:800, 1 kap, 2§). Skolverkets (2019b) statistik över läsåret 2018/19 visar att av det totala antalet elever som går i den obligatoriska skolan är ungefär en procent inskrivna i grundsärskolan. Av de elever som är inskrivna i grundsärskolan är andelen större i de högre årskurserna; av alla grundsärskolans elever går 28 procent i årskurs 1 till 3 och 39 procent i årskurs 7 till 9.
7
Grundsärskoleelever integrerade i grundskolan
Det finns möjlighet för elever som är mottagna i grundsärskolan att få sin utbildning inom grundskolan. Andelen elever i grundsärskolan, exklusive de elever som läser med inriktning mot ämnesområden, som är integrerade i grundskoleklass under minst hälften av skoltiden är omkring 20 procent. Under läsåret 2018/19 var drygt 1300 elever integrerade i en grundskoleklass (Skolverket, 2019b). Vårdnadshavarna kan önska att deras barn ska få sin undervisning som integrerad elev i en grundskoleklass. Skolinspektionens granskning (2016) visar att vårdnadshavare har stor påverkan i beslut om eleven ska undervisas integrerat i grundskolan, trots att det inte finns någon lagstadgad rätt till detta. En grundsärskoleelev som är integrerad i grundskolan kan eventuellt behöva särskilt stöd för att nå grundsärskolans kunskapskrav. För att bedriva undervisning som avser särskilt stöd krävs en lärare som har en speciallärarexamen, dock behöver inte en lärare som undervisar integrerade elever i grundskoleklass ha en speciallärarexamen (Skolverket, 2018).
Integrering och inkludering
8
I denna studie avses med integrering elever som är inskrivna i grundsärskolan men får undervisning i olika omfattning inom grundskolan. I studien kommer orden integrering och integrerad elev att användas som begrepp som beskriver en del av skolans pedagogiska organisation, utifrån skollagens (SFS 2010:800) definition. I den engelskspråkiga litteraturen används ofta begreppet mainstreaming, men även inclusion, för att beskriva samma fenomen. Detta kan vara en källa till viss begreppsförvirring då skillnaden diskuteras. I denna studies forskningsöversikt har jag försökt att tolka och översätta författarnas engelska begrepp så att de stämmer överens med de svenska begrepp som beskrivs och används i denna text. För att göra texten mer läsvänlig används, trots att det inte är språkligt korrekt, formuleringarna
integrerad undervisning och integrerade lektioner, när jag syftar på undervisning och
lektioner där grundsärskoleelever är integrerade i grundskoleklass.
Granskning av integrerad undervisning
9
Forskningsöversikt
I detta kapitel presenteras tidigare forskning som belyser undervisning av elever med utvecklingsstörning integrerade i reguljära skolklasser. Forskningen har tematiserats under rubriker med utgångspunkt i studiens forskningsfrågor; planering, genomförande och utvärdering av undervisning. Dessa teman har i sin tur delats upp i forskning kopplat till rektorer för sig och lärare för sig.
Planering av integrerad undervisning
Rektorer
Studier visar att rektor har en avgörande roll för hur undervisning och specialundervisning planeras i en skolverksamhet. Kugelmass och Ainscow (2004) visar i sin forskning att skolor som bedriver undervisning där elever med utvecklingsstörning är integrerade i grundskolan på ett framgångsrikt sätt, leds av rektorer som ser olikhet som en tillgång och tror helt på inkluderingstanken. Många lärare anser dock att rektor ska ta ett större ansvar för utvecklingen av skolans specialpedagogiska verksamhet för att integreringen ska lyckas (Buli-Holmberg, Nilsen & Skogen, 2014). En turkisk studie visar att i de fall rektor visar brist på engagemang i den pedagogiska planeringen riskerar den inkluderande verksamheten för elever med utvecklingsstörning att misslyckas (Sakiz, 2018).
10 Lärare
Många klasslärare känner osäkerhet då de planerar inför lektioner där elever med utvecklingsstörning är integrerade i grundskoleklasser. Shevlin, Winter & Flynn (2013) redovisar i sina forskningsresultat att deltagande irländska klasslärare i det stora hela var positiva till inkludering och integrerad undervisning. Däremot var många osäkra på sin egen kapacitet och skolans förmåga att skapa inkluderande lärmiljöer. Även polska lärare vittnar om svårigheter att planera för inkluderande lärmiljöer. Czyz (2018) ser tecken på bristande kunskap, likgiltighet och långsam utveckling hos lärarpersonal i sin studie av 224 grundskollärares attityd gentemot integrerad/inkluderad undervisning. De isländska forskarna Gunnþórsdóttir och Bjarnason (2014) drar slutsatsen att det behövs stöd och utbildning till lärarkåren för att en inkluderande skola ska bli verklighet, mycket beroende på ett dominerande tema i lärarnas berättelser - ett segregerande perspektiv. De grundskollärare som ingick i studien verkade omedvetna om hur stor inverkan detta perspektiv hade på deras uppfattningar om undervisning. De segregerande idéerna var så accepterade och etablerade i skolkulturen att de inte ifrågasattes. Gunnþórsdóttir och Bjarnason menar att det inte fungerar att påtvinga skolsystemet en ny inkluderande policy och att mer forskning behövs kring lärares professionella utveckling inom inkluderande undervisningspraktiker.
Hur lärare genomför sin planering påverkar undervisningens kvalitet. I en cypriotisk studie (Dagli & Öznacar, 2015) deltog rektorer, lärare och föräldrar. Majoriteten av samtliga respondenter tyckte att specialläraren skulle samplanera undervisningen tillsammans med klassläraren i högre utsträckning. Även Buli-Holmberg et al (2014) ser brister i rutiner kring samplaneringen mellan lärare inom den reguljära och den specialpedagogiska skolverksamheten inför undervisning av integrerade elever. Grundskollärarna i studien efterlyser kompetensutveckling för att kunna planera en mer differentierad undervisning.
Genomförande av integrerad undervisning
Rektorer
11
När det kommer till amerikanska rektorers syn på lärarnas roller under genomförandet av lektioner med integrerade elever visar Kamens, Susko och Elliot (2013) på olika åsikter. Många rektorer ser specialläraren som en undervisningsspecialist som förser elever med strategier, anpassningar och individualiserad undervisning. Speciallärarens roll enligt andra rektorer kan vara att ge klassläraren råd och stöd, implementera individuella utvecklingsplaner eller åtgärdsprogram, samt följa upp integrerade elevers utveckling. Rektorerna uppvisar även delade meningar om ansvar för lektionen. Vissa menar att specialläraren och klassläraren har precis samma ansvar för lektionens elever och undervisning, andra beskriver klasslärarens roll som överordnad i ansvar för klassrummet och specialläraren som underordnad. Vidare förklaras klassläraren som expert på innehåll och läroplanens krav – klassläraren planerar innehållet för lektionen och specialläraren anpassar innehållet till de integrerade eleverna.
Lärare
12
annan följd av brist på specialpedagogisk kunskap hos lärarna är liten variation och flexibilitet i inkluderande arbetsmetoder såsom anpassat undervisningsmaterial och individualiserade elevövningar (Buli-Holmberg et al, 2014).
Tkachuk (2013) för fram flera tvivel gentemot integrerad undervisning. I synnerhet ifrågasätter författaren integrering i de senare årskurserna, där komplexiteten i utbildningen ökar. Tkachuks kanadensiska observationsstudie visar att de observerade eleverna med utvecklingsstörning inte blir accepterade i sin grundskoleklass under lektionstid. De integrerade ungdomarna samspelade då och då med andra elever med inlärningssvårigheter och låg social status. Författaren anser att högstadieelever med utvecklingsstörning lär sig bäst i små grupper med anpassad metodik och att det vid integrering krävs stort stöd från speciallärare i klassrummet. Tkachuk upplevde att högstadielärarnas attityd gentemot integrerad undervisning var positiv - på ytan. När det sedan kom till kritan kände de sig inte säkra på vad individerna med olika funktionsnedsättningar egentligen behövde. Bakgrunden till dessa attityder är stora elevgrupper samt stort fokus på tester och betyg, tror författaren. Annan forskning visar dock att många lärare anser social delaktighet som det främsta målet för integrerade lektioner. Bland annat Donohue och Bornman (2015) konstaterar att många sydafrikanska speciallärare ser de integrerade elevernas sociala utveckling som mer gynnad än den intellektuella vid undervisning i reguljär skolform. Speciallärarna i studien uppger att hjälpmedel och undervisningsmateriel, datorer och personliga assistenter var nödvändiga för att lektionens genomförande skulle fungera. Förutom detta visar forskningsarbetet att generell kompetensutveckling efterlyses av deltagarna.
Utvärdering av integrerad undervisning
Rektorer
13
elever med funktionsnedsättning. Buli-Holmberg et al (2014) kallar den sistnämnda kategorin rektorer “leaders of change” (ibid, s.57).
Lärare
Svar på frågan huruvida elever med utvecklingsstörning är placerade i rätt undervisningsmiljö kräver utvärdering. Saloviita och Leskinens (2016) finska studie visar att lågstadielärare anser att majoriteten av deras elever med inlärningssvårigheter, såsom utvecklingsstörning, borde placeras i grupper på en annan nivå än där de nu undervisas. Detta trots att beslut om placering tagits med underlag från flera yrkesprofessioner inom skolan såsom lärare, psykologer, socialpedagoger, socioterapeuter och logopeder. I de flesta fall förespråkade lågstadielärarna en undervisningsmiljö med specialpedagogiska insatser utanför den ordinarie klassen. Det har visat sig att olika former av individuella utvecklingsplaner eller åtgärdsprogram kan fungera som ett stöd för utvärdering av specialpedagogiska insatser och individanpassad undervisning. Trots detta är det en stor andel av grundskollärarna, som inte anser att dessa dokument fyller sin funktion enligt Buli-Holmberg et al (2014). Författarna ser det som en anledning till en översyn av hur individuella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram utformas och används. Att det finns brister i skolornas rutiner kring utvärdering av att integrerade elevers individuella utvecklingsplaner och undervisning, visar Sakiz (2018) turkiska studie. Vid observationer utförda före, under och efter lektioner med integrerade elever i reguljär klass noterade författaren inga tecken på varken planering eller utvärdering av undervisningen.
Sammanfattning av forskningsöversikt
14
Teoretiska utgångspunkter
Syftet med föreliggande studie är att undersöka vilka specialpedagogiska perspektiv som framträder när några grundskollärare, lärare i grundsärskolan och rektorer beskriver undervisning av integrerade grundsärskoleelever i grundskolan. För att belysa detta tar studien avstamp i två teoretiska modeller; den didaktiska triangeln (Fischbein & Österberg, 2003; Hopmann, 1997) och tre specialpedagogiska perspektiv utifrån Nilholms (2007) tolkning. I detta kapitel beskrivs först den didaktiska triangeln som används som ett ramverk för att identifiera den undervisningskontext som studien har för avsikt att undersöka. Därefter beskrivs de tre specialpedagogiska perspektiven som utgör utgångspunkt för att definiera vilka perspektiv som framträder i deltagarnas beskrivningar av undervisning av integrerade grundsärskoleelever i grundskolan.
Den didaktiska triangeln
15 II Metod/innehåll Lärare Elev Specialpedagogiska perspektiv
Figur 1: Den didaktiska triangeln som
visar hur undervisning sker genom växelverkan mellan lärare, elev och metod/innehåll, allt inom en kontext av specialpedagogiska perspektiv. Bear-betad figur från Hopmann (1997, s. 201).
Perspektiv på specialpedagogik
16
varför olika perspektiv på specialpedagogik behövs; med utgångspunkt i samspelet mellan individuella förutsättningar och omgivningens krav, kan man skapa möjligheter i stället för hinder till elevers lärande, utveckling och socialisation. Det faktum att omgivningens påverkan får olika effekt på olika individer och att olika individer påverkar omgivningen, som då sätts i olika dilemman, motiverar att specialpedagogiken behöver olika perspektiv att förhålla sig till. De tre perspektiven; det kritiska, det kompensatoriska och dilemmaperspektivet, utifrån Nilholms tolkning, är utgångspunkter för analys av studiens forskningsdata. Syftet är att se vilka perspektiv på specialpedagogiska insatser som framträder ur informanternas beskrivningar av erfarenheter från undervisning av integrerade grundsärskoleelever i grundskolan.
Det kompensatoriska perspektivet
Det kompensatoriska perspektivet baseras på idén att individer kompenseras för sina svårigheter. För att kunna kompensera elevernas problem identifieras grupper med gemensamma svårigheter. Neurologiska och psykologiska orsaker ses som förklaringar till elevens skolproblem. Utifrån problemgruppernas diagnoser utarbetas metoder som kompenserar för de symptom individerna uppvisar. Ett exempel på detta är de kriterier man tagit fram för att identifiera barn med utvecklingsstörning, just för att kunna avgränsa denna grupp från andra elever. Olika klassifikationssystem har tagits fram internationellt bland annat utifrån psykologiska intelligenstest. Undervisningsstrategier används som skräddarsydda för vissa elevgrupper exempelvis arbetsminnesträning eller beteendemodifierande insatser för de diagnostiserade eleverna. De specialpedagogiska insatser som blir en konsekvens av detta perspektiv kan vara att samla elever med liknande problematik i särskilda grupper, utifrån eventuella diagnoser, som den svenska grundsärskolan (Nilholm, 2007).
Då det empiriska materialet i föreliggande studie analyseras utifrån deltagarnas beskrivningar används olika kännetecken utifrån det kompensatoriska perspektivet. De situationer i undervisningens olika faser som präglas av uppdelning av elever och lärare utifrån kategori, exempelvis skolformstillhörighet, klassas som kompensatoriska. Det gör även beskrivningar av pedagogiska insatser som siktar mot att kompensera för elevers svårigheter såsom anpassade arbetsuppgifter och -material eller undervisning genom speciell pedagogik med speciella lärare.
Det kritiska perspektivet
I det kritiska perspektivet betraktas specialpedagogik som marginaliserande, förtryckande och som ett utpekande av elevers olikheter. Inom det kritiska perspektivet anses det finnas andra syften med specialpedagogik än barns bästa. Istället tros andra faktorer ligga bakom (Nilholm, 2007, s. 38):
17 3. skolans misslyckande.
Anhängare av detta perspektiv anser att orsaker till skolmisslyckanden alltid ska sökas utanför eleven. Man är kritiskt till de kategoriseringar som skapas inom det kompensatoriska perspektivet, utifrån normalitet och det onormala. Kritikerna till det kompensatoriska perspektivet anser att kategoriseringen av problemgrupper är ett sätt för skolan att dölja sina misslyckanden och istället förlägga bristerna hos eleven. Inom det kritiska perspektivet har begreppen inkludering och integrering i en “skola för alla” diskuterats. Integrering anses förutsätta ett utanförskap medan inkludering beskriver en helhetsbild av lärmiljön. För den som är ansvarig för hur specialpedagogiska insatser ska anordnas, sett ur det kritiska perspektivet, är alla särlösningar förkastliga. Olikheter ses som en tillgång och alla ska ha en bra situation inom klassens ram. Inom det kritiska perspektivet betonas ett demokratiskt deltagarperspektiv på olika nivåer i utbildningssystemet och tilltron till att det finns speciell pedagogik för speciella grupper av elever, är låg. Om skolans verksamhet färgas av ett kritiskt sätt att se på specialpedagogik, innebär det att specialpedagogiken dekonstrueras för att ge plats åt inkluderande verksamheter för alla (Nilholm, 2007).
I analysen av rektorernas och lärarnas utsagor räknas beskrivningar där elevers olikheter ses som en tillgång, som representativa för ett kritiskt perspektiv. Det kan till exempel vara uttalanden som visar på en syn där alla elevers deltagande i undervisningen ses som självklar eller där elever från grundsärskolan berikar lektionens genomförande på något vis.
Dilemmaperspektivet
18 1. individ kontra kategori,
2. brist kontra olikhet och
3. kompensation kontra deltagande
Den kritik som förs fram mot dilemmaperspektivet är att det är vagt och riskerar att bli relativistiskt (ibid.).
19
Metodologisk ansats och metod
Syftet med denna studie är att undersöka vilka specialpedagogiska perspektiv som framträder när lärare i grundsärskolan och rektorer beskriver undervisning av integrerade grundsärskoleelever. Hur detta syfte har studerats presenteras i detta kapitel. Först redogörs för studiens metodologiska ansats och val av forskningsmetod. Därefter presenteras studiens urval och studiens deltagare presenteras kort. Vidare beskrivs genomförandet av datainsamling, studiens tillförlitlighet och giltighet, etiska överväganden samt databearbetning och analys.
Kvalitativ forskningsintervju
När man designar sitt forskningsprojekt menar Svensson och Ahrne (2015) att relationen mellan forskningsfråga, empiriskt material och metod är grundläggande. Denna studies forskningsfrågor syftar till att undersöka vilka specialpedagogiska perspektiv som framträder utifrån några grundskollärare, grundsärskollärare och rektorers beskrivningar av planering, genomförande och utvärdering av undervisning av integrerade grundsärskoleelever i grundskolan. Kvalitativa forskningsmetoder kan ge förståelse av hur deltagare tolkar den sociala verkligheten i en viss miljö (Bryman, 2018), därför valdes en kvalitativ ansats för studien. Svensson och Ahrne (2015) beskriver processen av metodval som svar på flera olika frågor. De menar att svaret på hur man ska få reda på andra människors tankar och upplevelser, är genom språkliga redogörelser. Ett exempel på en sådan språklig redogörelse kan vara en intervju. Loseke (2013) ser intervjun som den enda forskningsmetoden som tillåter forskaren att förstå komplexa sociala frågor. Kvale och Brinkman (2014) menar att forskningsfrågor som börjar på hur, kan vara relevanta att besvara med hjälp av kvalitativa intervjuer. Denna studies forskningsfrågor skulle kunna formuleras om till hur-frågor. Mot denna bakgrund har jag valt att genomföra en kvalitativ undersökning genom intervjuer. Svensson och Ahrne (2015) anser att man som forskare kan få en bredare bild av det man vill undersöka om man anpassar frågorna efter situationen. Karaktären på denna studies forskningsfrågor och det material jag anser mig behöva för att besvara dessa, gör att semistrukturerade intervjuer lämpar sig bäst. Vid semistrukturerade intervjuer har man som forskare möjlighet att ställa följdfrågor till det som uppkommer utifrån de svar deltagaren ger. Intervjuformen blir med den här tekniken varken som öppet vardagssamtal eller enligt ett slutet frågeformulär, med enkla och korta frågor (Kvale & Brinkmann, 2014; Svensson & Ahrne, 2015).
20
har, eftersom det bidrar till studiens kvalitet. Både jag själv och studiens informanter måste veta vad det är vi beskriver och förväntas ha åsikter om.
Operationalisering av frågeställningar
Svensson och Ahrne (2015) rekommenderar att man vid en semistrukturerad intervju använder en intervjuguide, dels för att komma ihåg det man vill fråga om, dels för att undvika att tappa tråden under samtalet. Kvale och Brinkmann (2014) anser att det kan vara lämpligt med två guider; en för de stora, tematiska frågorna och en med förslag på frågor som stimulerar kommunikationen. Jag valde att skapa två olika guider, men utifrån att det är två olika professioner som ska svara på frågorna; en intervjuguide för rektorer (se Bilaga 1) och en för lärare (se Bilaga 2). Operationaliseringen av frågeställningar görs för att kunna få fram data som ger information om studiens begrepp. Begrepp är ju som Loseke (2013) uttrycker; “..abstract ideas that cannot be sensed, because they do not have a physical existence.” (ibid, s. 17). I denna studie innebar detta att jag ställde frågor till lärare och rektorer om deras erfarenheter av integrering. Konstrueras relevanta frågor som resulterar i verbala beskrivningar av informanternas erfarenheter, kan undersökningen uppfattas som trovärdig (Kvale & Brinkmann, 2014). För att skapa trovärdighet i denna studie konstruerades intervjuguidernas frågor med utgångspunkt i den didaktiska triangelns hörn; innehåll/metod, läraren och eleven.
Ett sätt att pröva sina frågor är att genomföra en provintervju (Svensson & Ahrne, 2015). Utifrån reflektioner av provintervjuer och praktiska omständigheter kan frågorna modifieras (Loseke, 2013). Före det första ordinarie intervjutillfället genomfördes därför en sådan provintervju med en kollega som provinformant. Intervjun genomfördes på det sätt jag planerat att genomföra de ordinarie intervjuerna och spelades in med en diktafon. Provintervjun resulterade i att jag gjorde vissa korrigeringar av instruktioner till deltagaren vid intervjun samt kring intervjuguidens disposition och struktur.
Urval
21
deltagarna verkar inom en och samma kommun, samt att jag är känd för en majoritet av de personer som ingår i studien.
Antalet informanter var en annan fråga; för att uppnå trovärdighet krävs att åtminstone sex till åtta personer från den aktuella gruppen intervjuas (Eriksson-Zetterqvist & Ahrne, 2015). Kvale och Brinkmann (2014) menar att det är viktigare att förbereda sina intervjuer noggrant än att genomföra många intervjuer. Jag siktade på att finna två personer ur varje yrkeskategori alltså totalt sex deltagare som var erfarna i sitt yrke och behöriga för sin tjänst. För att kunna svara på mina frågor om integrering var ett villkor att personerna hade erfarenhet av undervisning av integrerade grundsärskoleelever i grundskolan. För att få kännedom om skolpersonal som stämde in på dessa kriterier tog jag först kontakt med grundsärskole-samordnaren i den kommun jag genomförde studien. Hen gav mig namn på rektorer och även ett par lärare som uppfyllde mina urvalskriterier och som dessutom var erfarna inom sitt yrke. Utifrån de namn samordnaren tog fram skickades e-post med förfrågan och missivbrev (se Bilaga 3) till två rektorer och två lärare som har erfarenhet av integrering av grundsärskoleelever i grundskolan. Utifrån dessa förfrågningar blev även ytterligare två lärare aktuella för intervju. Båda rektorerna och samtliga fyra lärare var positivt inställda till att delta i studien efter att ha tagit del av missivbrevets information. Studiens resultat grundar sig alltså på intervjuer med sammanlagt sex personer.
Studiens deltagare
Här presenteras kortfattat de personer som deltagit i studien. Namnen som används i resultatredovisningen är fingerade. De intervjuade deltagarna är fördelade inom fyra rektorsorganisationer på tre olika skolor inom en kommun i västra Sverige.
Samtliga deltagare är behöriga för sin tjänst och kan betraktas som erfarna eftersom de har jobbat inom sitt yrke i mer än tio år.
• Peter är rektor på en högstadieskola. Han har erfarenhet som rektor för grundsärskola med integrerade grundsärskoleelever från åk 1 till 9.
• Sanna är rektor på en låg- och mellanstadieskola. Hon har erfarenhet som rektor för grundsärskola med integrerade grundsärskoleelever från åk 1 till 3 samt individintegrerade grundsärskoleelever från åk 7 till 9.
• Erik är lärare i ett praktisk-estetiskt ämne inom grundskolans mellanstadium. Han har erfarenhet av att undervisa integrerade grundsärskoleelever från åk 4 till 6.
22
• Pia är lärare i teoretiska ämnen inom grundsärskolans högstadium. Hon har erfarenhet av grundsärskoleelever som integreras i grundskolans åk 7 till 9. Pia har tidigare jobbat inom grundskolan.
• Monika är lärare i teoretiska ämnen inom grundsärskolans högstadium. Hon har erfarenhet av grundsärskoleelever som integreras i grundskolans åk 7 till 9. Monika har tidigare jobbat inom grundskolan.
Studiens genomförande
När urvalet av intervjudeltagare var klart bestämdes tid och rum för intervju genom e-post och telefonsamtal. Vid alla sex intervjuer hade vi möjlighet att sitta i ett ostört rum i lugn och ro. Vid fem intervjutillfällen valde deltagarna en lokal på deras arbetsplats och vid ett tillfälle valdes ett grupprum på min egen arbetsplats av praktiska orsaker. Rektorerna valde sina kontor, medan lärarna valde sina klassrum eller närliggande grupprum. Deltagarna visade att de var intresserade av ämnet och verkade överlag positiva och bekväma inför intervjusituationen. Vi placerade oss vid ett bord mitt emot varandra med diktafonen mellan oss för att ha ett underlag att skriva mot samt för att ljudupptagningen skulle få så god kvalitet som möjligt. Jag upplevde det som en fördel att sitta ansikte mot ansikte för att vi båda inte bara skulle kunna höra varandra, utan även uppfatta varandras ansiktsuttryck och gester. I inledningen av intervjun gick jag igenom missivbrevets information kortfattat, exempelvis att intervjun spelas in med hjälp av diktafon och att en samtyckesblankett (se Bilaga 4) skulle skrivas under av samtliga informanter.
Loseke (2013) påpekar att det inför en intervju är viktigt att tydligt klargöra viktiga begrepp för deltagaren, därför förklarades vad jag menar med begreppet “integrering” så att deltagaren förstod frågornas innebörd. Därefter gick jag igenom intervjuguidens disposition och strukturen förklarades för informanten, något som jag utifrån min pilotstudie såg att jag behövde förtydliga. Denna information gjorde samtalet mer förutsägbart och lättare att överblicka för den intervjuade. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) menar att förförståelse och tydlighet gör intervjusituationen trygg för deltagaren. Av den anledningen redde vi även ut eventuella funderingar innan själva intervjun började. Frågorna ställdes sedan utifrån den version av mina två intervjuguider som stämde med deltagarens yrke. Under intervjun ställde jag även frågor som inte fanns med i guiden, men som förklarade, förtydligade eller fördjupade samtalet. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) bidrar sådana frågor även till en ökad dynamik i samtalet. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) rekommenderar att intervjuaren uttrycker teoretiskt skrivna frågor på ett ledigare sätt i intervjusituationen, därför försökte jag att ställa frågorna med ett vardagligt samtalsspråk.
23
menar att det annars är lätt att glömma små men viktiga detaljer om man inte skriver ner dem. Efter själva intervjun gavs tillfälle för deltagaren att förklara eller lägga till något. Varje intervju tog allt som allt ca 1 timme att genomföra och resulterade i nära fem och en halv timmes inspelat intervjumaterial. Så snart som möjligt efter intervjun transkriberades ljudinspelningen till skriven text. Jag skrev ned allt som sades ordagrant, med några få undantag. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) anser att språket i texten kan behöva justeras för att bli läsvänligare och att den intervjuade ska framställas på ett mer rättvist sätt, därför gjorde jag små ändringar av meningarna på vissa ställen i utskriften. För att göra den utskrivna intervjun mer nyanserad markerade jag längre pauser, då deltagaren funderade eller avbröt sig mitt i en mening.
Tillförlitlighet och giltighet
När man genomför forskningsarbeten är det viktigt att resultaten upplevs som trovärdiga. En studies giltighet eller validitet kan kopplas till forskningens trovärdighet. Till skillnad från den naturvetenskapliga forskningens mätbara resultat måste den kvalitativa forskningen skapa trovärdighet på andra sätt. En kvalitativ studies transparens eller genomskinlighet, är en viktig del av trovärdigheten. Ett sätt för forskaren att göra sin studie transparent är att noggrant redogöra för forskningsprocessen (Svensson & Ahrne, 2015). Därför redovisas utförligt de olika stegen vid genomförandet av denna studie; från val av forskningsansats och datainsamlingsmetod, till hur intervjufrågor utformats, deltagare valts ut och hur intervjuerna genomförts. För att öka studiens transparens kommer även arbetsgången för databearbetningen och analys att beskrivas längre fram i texten. Då urvalet av deltagare förklaras kan en konflikt uppstå mellan etik och trovärdighet. Larsson (2005) påpekar att studiens validitet kan försämras om forskaren av etiska skäl väljer att skydda deltagarnas identitet. I denna studie redovisas inte vissa uppgifter kring urvalet av deltagarna av etiska skäl som en följd av att de valts ut genom bekvämlighetsurval och annars kan identifieras. Då man använder sig av kvalitativ intervju som forskningsmetod påverkar intervjufrågorna giltigheten. Kvale och Brinkmann (2014) anser att logiken i kopplingen mellan teori och frågor påverkar undersökningens giltighet. Loseke (2013) beskriver hur man kan uppnå trovärdighet genom logisk conceptualization, eller begreppsbildning (tematisering) och
operationalization, eller operationalisering. De begrepp som används och studeras ska
24
en teoretisk modell som visar hur samspel i undervisning sker mellan lärare, elev och metod/innehåll; den didaktiska triangeln. Med hjälp av denna modell kunde en struktur skapas i intervjufrågorna som bidrog till att ge så heltäckande svar som möjligt, vilket därmed är ett sätt att öka studiens tillförlitlighet. Då studiens resultat presenteras görs detta dels genom att beskriva vad som framkommit under intervjuerna, men även genom att illustrera detta med citat från deltagarna. Detta sätt att delvis styrka mina tolkningar av resultaten med deltagarnas egna ord, ökar transparensen i studien och ökar därmed resultatens giltighet. Studien är liten och antalet intervjuade är endast sex personer. Det är också en studie med kvalitativ ansats, vilket innebär att utgångspunkten inte är att skapa resultat som är generaliseringsbara. Därför ska den inte ses som en studie att generalisera i stort ifrån, utan som ett bidrag till kunskapen kring lärares och rektorers syn på integrering av elever med utvecklingsstörning.
Etiska överväganden
När man planerar och genomför en undersökning behöver hänsyn tas till flera etiska aspekter. Dataskyddsförordningen, GDPR, kräver att personuppgifter som hanteras i samband med studentuppsatser ska anmälas för registrering hos den personuppgiftsansvarige, det vill säga i detta fall, Karlstads universitet. Denna studie är registrerad och kommer efter studiens avslutats att avregistreras enligt gällande reglemente. Samtliga dokument riktade till studiens deltagare kring information och samtycke har formulerats enligt den policy som Karlstad universitet utformat utifrån dataskyddsförordningen (Karlstads universitet, 2019).
25
intervjuer raderas och papperskopior att förstöras, allt enligt det fjärde och sista etiska kravet, nyttjandekravet.
Databearbetning och analys
Så fort som möjligt efter varje intervju transkriberade jag samtalen. Genom transkribering omvandlas intervjusamtalet till en strukturerad form som lämpar sig för analys (Kvale & Brinkmann, 2014). Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) menar att man vid transkribering kan justera språket så att det bli läsvänligt och så att den intervjuade framställs på ett rättvist sätt. Jag har skrivit ned allt som sades under intervjuerna så ordagrant som möjligt, men gjort små ändringar för att transkriberingen ska bli sammanhängande och begripligt.
26
Resultat
I det här kapitlet redovisas studiens resultat och resultatanalys utifrån studiens syfte; att undersöka vilka specialpedagogiska perspektiv som framträder när några lärare och rektorer beskriver integrerad undervisning. Resultatpresentationen görs utifrån rubriker som utgår från studiens frågeställningar, det vill säga hur studiens deltagare beskriver planering, genomförande och utvärdering av den integrerade undervisningen. Resultaten för rektorsgruppen och lärargruppen presenteras var för sig och återges i löpande text, men illustreras även med citat från intervjuer. Citaten presenteras i form av blockcitat, med mindre typsnitt och indragen marginal. Vid varje citat anges källan med deltagarens fingerade namn. Efter resultatpresentationen följer en resultatanalys, där det beskrivs vilka specialpedagogiska perspektiv som framträder då grundskollärare, lärare i grundsärskolan och rektorer beskriver undervisningen av integrerade grundsärskoleelever i grundskolan. Analysen har genomförts genom att undersöka vilka av de specialpedagogiska perspektiven; det kompensatoriska, det kritiska och dilemmaperspektivet, som framträder i studiens resultat. Analysen presenteras under rubriker med utgångspunkt i studiens frågeställningar. I analysen betraktas även undervisningen utifrån den didaktiska triangelns hörn – lärare, elev och metod/innehåll.
Planering av integrerad undervisning
Rektorernas beskrivningar av undervisningens planering
Då de intervjuade rektorerna organiserar verksamhet där grundsärskoleelever integreras i grundskolan gör de detta i dialog med de lärare i grundsärskolan som jobbar närmast eleven. Både Peter och Sanna anser att de lärare som känner eleven bäst kan avgöra om eleven ska delta integrerat i undervisning inom grundskolan. Peter menar att det blir svårare att integrera särskolans elever ju högre upp i åldrarna man kommer. Båda rektorerna menar att avvägningen mellan att prioritera elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling är en utmaning.
Utmaningen är att kompensera för den kognitiva nedsättningen. Man behöver säkerställa att eleven inte känner av det. Det är en utmaning för eleven, läraren och gruppen. (Peter) Vi har ofta utgått ifrån det sociala….Det är en balansgång. Vad är bäst för elevens lärande? (Sanna)
27
då man organiserar för undervisningen. Vad det gäller den fysiska miljön är upplevelserna olika. Bara Sanna har varit med om att den fysiska lärmiljön har fått anpassats för grundsärskoleeleverna.
Ja, jag har varit med om att man har planerat anpassningar av den fysiska miljön. Det kan ha varit placering i klassrummet eller vilket klassrum i skolan som kunde vara aktuellt för elever som inte ville gå genom långa korridorer. Även placering vid vissa kompisar har varit aktuellt. (Sanna)
Man borde göra det, men det görs inte så ofta. De får komma in i den miljö som är. Och då tänker jag inte bara på särskolans elever utan andra elevgrupper som har olika behov. (Peter)
De intervjuade rektorerna anser att ansvarsfördelningen kring planering av innehållet är olika beroende på hur förutsättningarna ser ut i den aktuella undervisningssituationen. Peter säger att det är grundskolläraren som ansvarar för planering och anpassningar av innehållet om ingen lärare från grundsärskolan deltar under genomförandet. Om man som grundskollärare inte anser sig ha förutsättningar för att planera inför lektioner med integrerade grundsärskoleelever, får man säga till, anser Peter. Både Peter och Sanna ser det som en utmaning för lärare i grundskolan att planera innehållet på ett individualiserat sätt samt att förhålla sig till två läroplaner. I utmaningen ser Peter även en möjlighet; att de anpassningar som görs för grundsärskoleeleverna även gagnar många elever i grundskolan. Om en lärare från grundsärskolan är med under lektionen ansvarar den för att planera anpassningar för eleven/eleverna från grundsärskolan. Peter tycker att det blir en högre kvalitet på undervisningen i det senare fallet. Läraren från grundsärskolan har en annan specialpedagogisk kompetens, formell eller informell, samt känner eleven bättre. Rektorernas erfarenhet är att lärarna från grundsärskolan till stor del haft ansvar för att undervisningen av den integrerade särskoleeleven sker utifrån grundsärskolans kunskapskrav. Peter ser en utmaning i att så få grundskollärare är insatta i grundsärskolans läroplan.
Båda rektorerna ser en utmaning i att finna tid för samplanering. Peter anser att det finns tid för samplanering för lärare från de två skolformerna, men att det handlar om prioriteringar. Gemensamtid är alltid svårt att hitta. Sanna tror att planering och samplanering för integrering inte strukturerats nog mycket från skolledarhåll.
Ibland tror jag att lärarna har blivit lite lämnade i sticket. Att jag har lämnat det åt dem och inte tänkt på det. Det här ska hända, lös det så gott ni kan, ungefär. Så tror jag att det har varit vid olika tillfällen. Att det har varit upp till de närmast berörda. (Sanna)
28
perspektiv. Sanna menar att det är en utmaning för grundskolläraren att etablera en relation med eleverna från grundsärskolan då eleverna inte alltid deltar i undervisningen.
Lärarnas beskrivningar av undervisningens planering
Samtliga lärarinformanter uppger att i den kontinuerliga planeringen är de ensamma och anledningen är att tid fattas för samplanering lärare och skolformer emellan.
Svårigheten med samplanering är helt klart tiden. Den finns ju inte där inlagt. Det får man klämma in. (Lisa)
För vi har ingen tid avsatt och de (grundskollärarna) har sin tid helt fylld. Det finns ingen tid avsatt för samplanering. (Pia)
Informanterna ser positivt på sin kompetens att planera inför lektioner då grundsärskoleelever undervisas i grundskolan.
Min kompetens i planering tycker jag att jag har. Ofta är det inte jättestora skillnader jämfört med grundskolans stora variation. (Lisa)
Ofta känner jag att man inte behöver göra en särskild särskolenivå i planeringen. (Erik) Jag tycker att jag har kompetens för planeringen, men om man hade rätta förutsättningarna skulle man lyckas bättre. (Pia)
I början av ett nytt läsår med nya integrerade elever brukar Lisa träffa grundsärskoleeleven tillsammans med läraren i grundsärskolan för att få tips på anpassningar och kännedom om grundsärskoleelevens styrkor och svagheter. Monika har som lärare i grundsärskolan deltagit i sådan planering inför hösttermin i årskurs 7. Samtliga lärarinformanter ser grundskolläraren som den som ansvarar för planeringen av huvudinnehållet i lektionen och att läraren i grundsärskolan förbereder grundsärskoleeleven och planerar eventuella anpassade uppgifter efter grundsärskolans läroplan. För att kunna förbereda grundsärskoleeleven och planera inför lektioner i grundskolan går Pia till den grundskollärare som ansvarar för lektionen och tar reda på vilka moment som ska behandlas. Hon upplever ändå att hon inte alltid är riktigt välkommen.
Jag tycker inte att det finns något riktigt samarbete, och det är ju grunden för att det ska funka, så klart. Det är en stor svårighet. (Pia)
29
anpassad och språkfrämjande lärmiljö. En väg till att utveckla samarbetet är enligt Pia, den databaserade planeringstjänsten Classroom.
Lärarna menar att planeringen kräver olika alternativ för olika elever; det är både grundskoleelever och grundsärskoleelever som behöver det.
Jag planerar en uppgift. Då finns en väldig variation i uppgiften. Det är många grundskoleelever som har väldigt svårt för uppgifterna. Det krävs ett tydligt upplägg för alla. (Erik)
Om jag vet innehållet i förväg kan jag anpassa nivån eller metoden till eleven. Ibland har grundskolläraren haft olika alternativ för uppgifter utifrån planeringen för hela klassen, där en enklare variant har passat grundsärskoleeleven. (Monika)
Både arbetsmaterial och metoder kan vara både lika och olika mellan elever. Det beror på uppgiften. (Pia)
Lisa ansvarar som grundskollärare ensam för de lektioner då grundsärskolans elever deltar. Hon upplever att grundsärskoleeleverna medför en härlig utmaning i planeringen som innebär att hon måste tänka om ibland eftersom de går egna vägar på ett helt annat sätt än grundskoleeleverna. Lisa brukar se till att alternativa verktyg, såsom specialsaxar, finns framme för de elever som behöver det. Ska hon ge instruktioner till ett nytt moment brukar hon planera extra strukturerat vid integrerade lektioner. Det är instruktionerna som är den stora utmaningen, särskilt för grundsärskoleeleverna, menar Lisa. Hon ser det samtidigt som en möjlighet eftersom alla elever får gott av hennes ansträngningar för en ökad struktur. Erik ser den tydliga uppdelningen av ansvar mellan skolformernas lärare som en nackdel då uppgifter ska individanpassas.
Ibland slås jag av att jag inte kan så mycket om dessa elever. (Erik)
Lärarna i grundsärskolan anpassar sin planering efter grundskollärarens lektionsupplägg. När jag följer med till grundskolan vet jag att det redan finns en planering för den här lektionen i det här ämnet. (Monika)
Om jag ska vara med i grundskoleklass är jag tvungen att planera utifrån grundskollärarens tanke med lektionen och anpassa efter det. (Pia)
30
Genomförande av integrerad undervisning
Rektorernas beskrivningar av undervisningens genomförande
Båda rektorerna framhåller att grundsärskoleelever är lika olika som alla andra elever. Peter ger exempel på att stöd kan behövas för socialt samspel och/eller kunskapsinhämtning under lektionstid och ser tydlighet och enkelhet som ett stort behov hos elever från grundsärskolan. Sanna ser framförhållning och förförståelse som ett viktigt stöd för grundsärskoleelever och båda rektorerna ser detta som en möjlighet även för de andra eleverna i klassen att få del av.
Särskoleeleverna är med för att skapa sociala kontakter, men även för grundskoleeleverna ger det möjligheter att få uppleva att alla inte är lika. Det går bra och vi kan umgås. Det är inga konstiga människor som skulle vara någon annanstans. (Peter)
Innehåll, instruktion.. Att man har fått det i förväg så att det blir en repris när man får den igen, det tror jag. Det behöver inte alltid skilja mot grundskolan… många elever mår bra av detta. (Sanna)
I det sociala finns även utmaningar enligt Peter eftersom skolan måste vara vaksam på att ingen elev blir utsatt eller kränkt av andra elever i samband med integreringen.
Hur rektorerna får information om vilket stöd som behövs vid genomförandet av undervisningen kan se olika ut. Peter informeras av lärare, men även av elever och vårdnadshavare. Sanna menar att hon hämtar information genom egna observationer, samtal med lärare och specialpedagog samt genom den systematiska uppföljningen, såsom klasskonferenser.
Det blir mycket genom lärarna på särskolan, det kommer sällan från lärarna i grundskolan. (Sanna)
Rektorerna uppger att det inte läggs någon extra tid eller personal, utöver lärar- eller assistentresurs från grundsärskolan, vid de lektioner då grundsärskoleelever undervisas i grundskolan. Peter och Sanna ser olika förmågor och kompetenser som kan krävas av de lärare som genomför undervisning i integrerad form.
Öppenhet, förmåga att lyssna och ta andras perspektiv. Kunskap om vad det innebär att ha en utvecklingsstörning. (Peter)
Om man ska smalna av det här med kompetens i genomförande så är det viktigt att vara formativ och synliggöra elevens utveckling. För det är inte alltid eleven ser det själv. (Sanna)
31
ser en utmaning i att räcka till i genomförandet av undervisningen då grundsärskoleelever är integrerade. Sanna tänker att nivån på undervisningen i grundskolan kan kännas för hög för eleverna från grundsärskolan. Hon ser då en utmaning för lärarna att stärka grundsärskoleeleven att vilja fortsätta. I övrigt ser rektorerna flera möjligheter för pedagogisk utveckling.
Grundskolan har mycket att lära av särskolan. Du tar inte lika mycket för givet. Hur ska jag ge en instruktion? Vad behöver eleverna veta i förväg? Det är en fördel. (Sanna)
Möjligheten är att få en bredare kompetens som lärare, men du behöver mod för att våga testa dig fram. (Peter)
Men här finns organisatoriska utmaningar, som att skapa tid för samplanering, menar Peter. Kommunikation! Hur man skapar situationer för kommunikation handlar om tid. Jag tycker att vi har ett föråldrat system när det gäller tidsutlägg för lärare. Det finns ett mycket större behov av samplanering nu än det gjorde för 20-25 år sedan. (Peter)
Sanna understryker att det vid bedömning är bra om ett samarbete sker mellan lärare från båda skolformerna, särskilt om ett grundsärskolebetyg ska sättas. Hon ser en utmaning för grundskollärare att vara lika insatt i båda läroplanernas kunskapskrav.
Lärarnas beskrivningar av undervisningens genomförande
Informanterna anser sig ha kompetens för att genomföra undervisning med integrerade elever. Lisa har en konstnärlig bakgrund som hon kompletterat med en lärarexamen. Det upplever hon som en möjlighet och tillgång för det estetiska uttrycket, särskilt i arbetet med elever från grundsärskolan.
Jag är ganska fri i mitt sätt. Det kan vara en tillgång vid integrering av särskoleelever. Elever från särskolan tar ofta en friare väg jämfört med andra elever på högstadiet. De bara kör på. Det är jag skolad med. (Lisa)
Då undervisningen genomförs ser både studiens grundskollärare och lärarna från grundsärskolan att det är grundskolläraren som har huvudansvaret för lektionen. Lisa informerar den integrerade elevens lärare om vad de jobbar med då eleven ibland tar med sitt arbete till grundsärskolans klassrum och jobbar vidare. Erik har funderat en del över sin egen och resurslärarnas roller under lektionens genomförande.
Det där med roller är intressant. Det har jag tänkt på. Vi pratar ihop oss väldigt sällan. Det skulle ju egentligen vara mycket mera kommunikation. (Erik)
32
Monika försöker som medföljande lärare från grundsärskolan att förhålla sig till grundskollärarens plan och finns främst till hands för den integrerade eleven, men även för resten av gruppen. Hon ser en viktig funktion i att stämma av med den integrerade eleven och grundskolläraren både före och efter lektionens genomförande. Pia ser sig själv som den integrerade elevens ”förlängda arm” under lektionstid i grundskolan.
När undervisningen inte är anpassad blir man som medföljande lärare mer bunden till särskoleeleven och kan inte finnas för alla. (Pia)
Erik, Monika och Pia ser möjligheter, men också utmaningar, i att vara flera lärare under lektionernas genomförande.
Jag ser en möjlighet vid integrering när vi är flera vuxna, eftersom det finns andra elever som behöver särskolans metodik. Då sitter de tillsammans med särskolegruppen. (Erik)
Jag kan tycka att de extra muntliga instruktionerna som grundsärskoleeleverna behöver från resurslärarna ibland leder till en rörig ljudmiljö. Det stör i sin tur andra elever i klassen. (Erik) Jag ser möjligheter i att vara två lärare på lektionen då man kan samarbeta. Utmaningen är att undervisningen blir på rätt nivå och att man ska ha tillfälle att lösa det. (Monika)
Möjligheter med samarbete mellan lärare på lektioner är att man finns för fler elever än särskoleelever. Vi kan dela upp elever mellan oss, men det kräver samplanering och det är inte så lätt att få till. (Pia)
Anpassningar sker i varierande former enligt informanterna. Lisa visar hur man ska göra på olika sätt. Det kan vara allt ifrån att hålla i elevens händer, till att visa för eleven flera gånger eller att eleven ser en instruktionsfilm på sin dator. När gruppen är stor blir anpassningar en utmaning enligt Lisa. Erik gör inga extra anpassningar till grundsärskoleeleverna utöver de olika svårighetsgrader som redan finns för varje uppgift. Den personal som är med från grundsärskolan kan göra eventuella anpassningar, men håller sig till Eriks uppgifter, vilket han tycker är bra. Monika brukar vid behov genomföra anpassade uppgifter utifrån grundskolelektionens innehåll när man kommer tillbaka till grundsärskolans klassrum. Då Pia följer med integrerade elever som resurslärare från grundsärskolan, anpassar hon metoder, innehåll och form i olika utsträckning. Visst innehåll genomför hon med grundsärskoleeleverna i grundsärskolans klassrum. Pia ser undervisningen utifrån två läroplaner som en utmaning. De övriga lärarna ser inte de olika läroplanerna som något större problem.
Jag har kollat särskolans läroplan. Skillnaden är inte så stor. (Erik)
Jag kan inte se att det har uppstått några problem utifrån att två läroplaner behandlas under samma lektion. (Monika)
33
Det beslutet är inte jag med och i utan det är sånt de sköter själva. Det blir mycket så att de är med och deltar i undervisningen så mycket som de tycker själva. (Erik)
Lärarna ser även andra möjligheter till anpassningar vid genomförandet av undervisningen i förhållandet till elev eller elever.
Om man får ta del av grundskollärarens planering finns möjligheter att förbereda eleven på de begrepp som kommer att användas under lektionen. Inkluderingen blir bättre eftersom eleven slipper ha en lärare med sig som ”tolk” under lektionens genomförande. (Pia)
Jag har förberett eleverna inför lektion om vad vi ska göra. Det har jag upplevt som positivt. Då har man haft en dialog med dom här lärarna, då, och fått information om vad det ska innehålla. (Monika)
Grundskollärarna svarar samstämmigt om att de inte behöver förbereda grundskoleeleverna inför lektioner med integrerade särskoleelever.
Jag förbereder inte grundskoleeleverna. De är redan så inkörda på hur det funkar ifrån andra lektioner. De är bekanta. (Lisa)
Jag behöver inte förbereda grundskoleeleverna något, eftersom särskolan är med på så många lektioner så klasskamraterna är vana. (Erik)
Lisa menar att det uppstår en skillnad vid genomförandet av undervisningen, då grundsärskoleeleverna gärna tolkar uppgiften på ett annat sätt än övriga gruppen. De gör det på ett friare och mer konstnärligt plan. Lisa tycker att det är viktigt att lyfta detta eftersom det blir något positivt med det annorlunda - en möjlighet och tillgång.
Du har din egen stil… Jag hoppas att det kan kännas inspirerande för andra. (Lisa)
Pia upplever grundskolans arbetsformer som en utmaning i undervisningen. Grupparbeten är särskilt svårt eftersom man som lärare har svårt att stötta grundsärskoleeleven utan att det stör samspelet mellan eleverna. Om den integrerade eleven dessutom inte är med i ämnets samtliga lektioner blir det hackigt och lösryckt från sammanhanget.
Grundskolans höga tempo och stora fokus på betyg är ett hinder för en bra integrering. På högstadiet innebär integreringen även en social utmaning, menar Pia.
Ibland tänker man att det enklaste och skönaste för eleverna vore att sitta i sitt lilla rum, men det är inte så det ska vara. Alla måste ha rätt att vara med. Det är ett dilemma. (Pia)
Utvärdering av integrerad undervisning
Rektorernas beskrivningar av utvärdering av undervisningen
