Idrottslärares uppfattningar av GY11 - Tydlighet och likvärdighet i kunskapskraven för Idrott och hälsa 1

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Idrottslärares uppfattningar av GY11

Tydlighet och likvärdighet i kunskapskraven

för Idrott och hälsa 1

P.E. teachers’ perceptions of GY11

Clarity and equivalence of grading criteria for P.E. 1

Christian Bauer

Lärarexamen 270hp, GsGy Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90hp Slutseminarium 2013-03-26

Examinator: Jan Härdig

Handledare: Elisabeth Söderquist

Lärande och samhälle

SAMMANFATTNING

Syftet med denna undersökning är att utforska idrottslärares uppfattningar kring GY11:s kunskapskrav för kursen Idrott och hälsa 1. Det är kunskapskravens tydlighet och dess potential för likvärdig bedömning och betygssättning som undersöks. Kunskapskraven i GY11 har blivit ett mycket omdiskuterat ämne bland lärare och i medier, då de anses vara otydliga och svåra att förstå. Denna otydlighet kan i sin tur leda till minskad likvärdighet i bedömning och betygssättning. Det är av stor vikt att betyg sätts på likvärdiga grunder, eftersom elevers gymnasiebetyg är en viktig och ofta avgörande faktor för deras studie- och yrkesframtid.

Undersökningen baseras på kvalitativa intervjuer med fyra idrottslärare. I den teoretiska bakgrunden läggs fokus på områden såsom GY11 och dess kunskapskrav, betygens likvärdighet, (sam)arbete kring kunskapskraven och tidsaspekten i läraryrket. Resultatet i studien visar att idrottslärarna uppfattar kunskapskraven i GY11 som oklara, luddiga och att de lämnar för mycket utrymme för egen tolkning. Lärarna i studien tror att detta kan leda till en icke-likvärdig bedömning och betygssättning, framförallt på nationell nivå. De uttrycker emellertid att likvärdighet i bedömningen till viss del kan nås på lokal nivå, genom samarbete, diskussioner och samsyn inom ämneslagen. Ett hinder är dock, enligt de intervjuade lärarna, bristen på tid för att kunna tolka och diskutera kring kunskapskraven tillsammans.

Nyckelord: betyg, gymnasiereform, GY11, idrottslärare, kunskapskrav, likvärdighet, samarbete, tidsbrist, tydlighet

SAMMANFATTNING

Syftet med denna undersökning är att utforska idrottslärares uppfattningar kring GY11:s kunskapskrav för kursen Idrott och hälsa 1. Det är kunskapskravens tydlighet och dess potential för likvärdig bedömning och betygssättning som undersöks. Kunskapskraven i GY11 har blivit ett mycket omdiskuterat ämne bland lärare och i medier, då de anses vara otydliga och svåra att förstå. Denna otydlighet kan i sin tur leda till minskad likvärdighet i bedömning och betygssättning. Det är av stor vikt att betyg sätts på likvärdiga grunder, eftersom elevers gymnasiebetyg är en viktig och ofta avgörande faktor för deras studie- och yrkesframtid.

Undersökningen baseras på kvalitativa intervjuer med fyra idrottslärare. I den teoretiska bakgrunden läggs fokus på områden såsom GY11 och dess kunskapskrav, betygens likvärdighet, (sam)arbete kring kunskapskraven och tidsaspekten i läraryrket. Resultatet i studien visar att idrottslärarna uppfattar kunskapskraven i GY11 som oklara, luddiga och att de lämnar för mycket utrymme för egen tolkning. Lärarna i studien tror att detta kan leda till en icke-likvärdig bedömning och betygssättning, framförallt på nationell nivå. De uttrycker emellertid att likvärdighet i bedömningen till viss del kan nås på lokal nivå, genom samarbete, diskussioner och samsyn inom ämneslagen. Ett hinder är dock, enligt de intervjuade lärarna, bristen på tid för att kunna tolka och diskutera kring kunskapskraven tillsammans.

Nyckelord: betyg, gymnasiereform, GY11, idrottslärare, kunskapskrav, likvärdighet, samarbete, tidsbrist, tydlighet

FÖRORD

Jag vill tacka min fru för allt stöd och de värdefulla åsikterna under dessa två speciella månader och även säga tack till min son Leo och min dotter Lilly för att de finns och kunde, när det behövdes, få mina tankar att kretsa kring annat än detta arbete.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING ... 1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3

3. BAKGRUND ... 4

3.1ÄMNESPLAN FÖR IDROTT OCH HÄLSA 1 ... 4

3.2KUNSKAPSKRAV I GY11 ... 4

3.3TIDIGARE FORSKNING ... 5

3.3.1 GY11 och tydlighet i kunskapskraven ... 5

3.3.2 Betygens likvärdighet ... 8

3.3.3 Arbete kring kunskapskraven ... 12

3.3.4 Tidsaspekt i läraryrket ... 14

4. METOD ... 18

4.1SJU STADIER I EN INTERVJUUNDERSÖKNING ... 18

4.2INTERVJUGUIDE, KVALITATIV INTERVJU OCH GENOMFÖRANDE ... 19

4.3INTERVJUANALYS ... 20 4.4TILLFÖRLITLIGHET ... 22 4.5URVAL ... 23 4.6FORSKNINGSETIK ... 24 4.7AVGRÄNSNING ... 25 5. RESULTAT ... 26

5.1GENERELLA UPPFATTNINGAR AV KUNSKAPSKRAVEN ... 26

5.2KUNSKAPSKRAVENS TYDLIGHET ... 27

5.3BETYGENS LIKVÄRDIGHET ... 28

5.4ARBETE KRING KUNSKAPSKRAVEN ... 30

5.5TIDSASPEKT INOM LÄRARYRKET ... 31

6. DISKUSSION ... 33

6.1TYDLIGHET ... 33

6.2LIKVÄRDIGHET ... 33

6.3ARBETE KRING KUNSKAPSKRAVEN ... 35

6.4TIDSASPEKT ... 36

6.5SLUTSATS ... 38

6.5.1 Reflektion och metodkritik ... 39

6.5.2 Fortsatt forskning ... 40

6.5.3 Framtida yrkesroll och förändringar av skolans verksamhet ... 41

7. REFERENSER ... 43

8. BILAGOR ... 46

1. INLEDNING

”Styrdokumenten är svårtolkade” (Andersson, 2012), ”Betygens kunskapskrav är obegripliga” (Hyltegren, 2012), ”Kraven är svåra att förstå” (Persson m.fl., 2012), ”Lärarna osäkra på nya betygssystemet” (Holmin, 2012) och ”De otydliga kunskapskravens dilemma” (Öhlin, 2012) är endast några få titlar av en uppsjö artiklar och blogginlägg som kan läsas sedan den nya gymnasiereformen GY11 (Skolverket, 2011a) infördes 2011. Dessa offentliga publiceringar är skrivna av personer som arbetar inom skolväsendet; på gymnasieskolor, både rektorer och lärare.

Författarna till dessa texter har en sak gemensamt: de uttrycker missnöje, osäkerhet och oro över den nya gymnasiereformen. Problemet som framställs av författarna är att politikerna, och framförallt Skolverket som utförande institution, har misslyckats med att skapa tydliga och förståeliga anvisningar för lärare när det gäller bedömning och betygssättning av elevernas prestationer. Det är såväl grundskolelärare som gymnasielärare som är besvikna på de nya styrdokumenten.

Genom min idrottslärarutbildning har även jag kommit i kontakt med skolans styrdokument och ämnesplanen för kursen Idrott och hälsa 1. Det är vissa formuleringar i styrdokumenten som är markerade i fetstil, så kallade värdeord, till exempel ska en elev få betyget E när den beskriver översiktligt, betyget C för utförligt beskrivande och ett A när den utför beskrivning av ”aktiviteternas och livsstilens betydelse för den kroppsliga förmågan” nyanserat. Men vad är skillnaden mellan dessa värdeord i praktiken? Det torde finnas en mängd olika tolkningar av vad som är nyanserat, utförligt och översiktligt. Vidare är ett av kursens kunskapskrav att en elev antingen kan med viss säkerhet för betyget E och C eller med säkerhet för betyget A ”anpassa sina rörelser ergonomiskt till olika situationer” (Skolverket, 2011b). Men upplever verkligen alla idrottslärare i Sverige dessa två formuleringar på samma sätt? För att kunna arbeta strukturerat mot de olika målen bör även eleverna ha insikt i ämnenas kunskapskrav. Både lärare och elever behöver således ha förståelse för vad som ska bedömas och betygsättas i en kurs. Hur blir det då när en lärare, som själv har svårigheter med att förstå kunskapskraven, ska förklara dessa till en elev och sedan sätta betyg?

Enligt Skollagen (SFS 2010:80) kap. 1, § 9 ska dagens (gymnasie)skola ge en likvärdig utbildning och eleverna ska få rättssäkra betyg, det vill säga att lärarna ska sträva efter att sätta rättvisa betyg. Problematiken kring tydligheten i kunskapskraven i

GY11 är därför omfattande och av hög relevans. Kunskapskraven är det enda verktyg en lärare kan använda sig av vid betygssättning. Otydliga kunskapskrav kan då tänkas leda till att de satta betygen blir mindre likvärdiga, eftersom den enskilde läraren tolkar styrdokumenten på sitt subjektiva och individuella sätt. I bästa fall kan det finnas ämneslag på en skola som gemensamt tolkar kunskapskraven för deras ämne.

Sammanfattningsvis finns det en hel del frågetecken kring GY11:s kunskapskrav och jag vill i detta arbete belysa några av dem.

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med detta arbete är att undersöka yrkesverksamma idrottslärares förståelse och uppfattningar av kunskapskraven i kursen Idrott och hälsa 1. Studien avser att lägga fokus på att utforska huruvida kunskapskraven är tydliga. Dessutom syftar studien till att undersöka om lärarna anser att kunskapskraven i GY11 bidrar till kursbetygens likvärdighet. Följande frågeställningar uppstår genom en precisering av arbetets syfte: 1. Vilka uppfattningar har idrottslärare av kunskapskraven i Idrott och hälsa 1?

2. Är kunskapskraven, enligt idrottslärare, tydliga i sitt utförande genom värdeorden i fetstil?

3. Anser idrottslärare att kunskapskraven i Idrott och hälsa 1 främjar eller motverkar betygens likvärdighet?

4. På vilka sätt arbetar idrottslärare med de nya kunskapskraven i kursen Idrott och hälsa 1?

3. BAKGRUND

För att sätta undersökningen i ett större sammanhang och skapa en helhetsbild kommer denna del av arbetet först beskriva styrdokumenten i GY11:s kurs Idrott och hälsa 1. I nästa steg behandlas tidigare forskning inom områdena GY11, kunskapskravens tydlighet och gymnasiebetygens likvärdighet. Kapitlet avslutas med en sammanställning av forskning angående arbete kring kunskapskraven och tidsaspekten i läraryrket.

3.1 Ämnesplan för Idrott och hälsa 1

En ämnesplan är enligt Skolverket (2011a) uppbyggd på samma sätt för alla gymnasieämnen. Den består av dessa rubriker: ämnets namn, ämnets syfte, kurser i ämnet, centralt innehåll och kunskapskrav.

I ämnets namn anges en kort beskrivning av ämnets kunskapsområde, dess vetenskapliga förankring och varför ämnet finns med på gymnasiet. Ämnets syfte består av två delar; syfte och mål. Syftet klargör ämnets allmänna uppdrag och kraven för undervisningen. Målen är ämnesspecifika och framställer kunskaperna som eleverna ska utveckla under kursens gång samt konkretiserar vad som ska betygsättas. Det finns maximalt tio mål för varje ämne, vilka redogörs i en lista (ibid). Ett ämne består oftast av olika kurser, vilka anges under rubriken kurser i ämnet. Gymnasieämnet Idrott och hälsa utgörs av fyra kurser: Idrott och hälsa 1, Idrott och hälsa 1 specialisering, Idrott och hälsa 2 och Idrott och hälsa 2 specialisering. Det är bara den förstnämnda kursen, Idrott och hälsa 1, som är obligatorisk för alla elever i Sverige, medan resterande tre kurser är valbara (ibid).

Centralt innehåll anger vad som ska genomföras i kursens undervisning. Det är dock möjligt för lärare att utöka innehållet, till exempel utifrån elevernas intresse och behov. Det uppges inte i vilken tidsutsträckning de olika delarna ska behandlas. Ämnets centrala innehåll motiveras av, och har en tydlig koppling till, ämnets mål. Med andra ord ska det centrala innehållet tillhandhålla metoder, teorier, begrepp och material som ska hjälpa eleverna att nå de olika målen (ibid).

3.2 Kunskapskrav i GY11

Enligt Skolverket (2011a) ska lärare sätta betyg på sina elevers prestationer i respektive kurs och behöver därför bedömningsgrunder som underlag för betygssättningen. Skolverket anger således kunskapskrav (f.d. betygskriterier enligt Lpo94) för varje

ämne i GY11. Kunskapskraven är formulerade i löpande text för de tre godkända betygsstegen A, C och E. Formuleringarna i kunskapskraven är identiska för de olika betygsstegen, men de skiljer sig åt när det gäller progression mellan betygen. Dessa skillnader är markerade i fetstil och kallas även för värde- eller progressionsord.

Med hjälp av de ovan nämnda betygsnivåerna är det lärarens uppgift att bedöma elevernas olika kunskapsformer, det vill säga faktakunskaper, förståelse, färdigheter och förtrogenhet. Viktigt att beakta i detta sammanhang är att eleverna som enbart visar faktakunskap inte ska få betyget E. Vidare är det felaktigt att påstå att enbart förtrogenhet krävs för högre betyg än E. Skolverket skriver i Gymnasieskola 2011: ”Eftersom olika kunskapsformer utvecklas i samspel med varandra speglas alla kunskapsformer på alla betygsnivåer” (s. 52). Det hänvisas även till läroplanen för de frivilliga skolformerna, där kunskap definieras som ett begrepp som inte är entydigt, utan att det istället kommer till uttryck i olika former.

För att kunna avgöra vilken betygsnivå eleverna befinner sig på har Skolverket skapat en progressionstabell (se bilaga 2). Denna översikt är en utgångspunkt för samtliga gymnasiekursers kunskapskrav. Skolverkets avsikt är att ”samma kunskapsuttryck i så stor utsträckning som möjligt ska användas när samma sak avses, oavsett vilken kurs det rör sig om” (s. 54). På så sätt ska gymnasieskolor ”utveckla en samsyn av progressionen mellan betygsstegen E, C och A” (ibid).

3.3 Tidigare forskning

För att kunna sätta denna undersökning i ett större vetenskapligt sammanhang och få en bättre förståelse av dennes plats i forskningsvärlden avser denna del av arbetet att behandla tidigare forskning inom områdena GY11 och dess kunskapskrav, betygens likvärdighet, arbete kring kunskapskraven och tidsaspekten i läraryrket.

3.3.1 GY11 och tydlighet i kunskapskraven

I en mycket aktuell rapport från 2013 med namnet Lärarna om GY2011-reformen sammanfattar Lärarnas Riksförbund (fortsättningsvis kallat för LR) lärarnas upplevelse av de förändringarna som genomförts i samband med GY11. De tillfrågade har också fått svara på frågan vilka effekter de anser att reformen kommer att få. I studien deltog 1000 undervisande gymnasielärare. Undersökningens resultat visar bland annat att ”gymnasielärarna i stor utsträckning är positiva till de systemförändringarna som har direkt påverkan på yrkesutövandet” (s. 6). LR anger att cirka 66 procent av lärarna anser

att ämnesplanerna i GY11 är bra och att 84 procent tycker att tillägget av ”centralt innehåll” är positiv. Vidare anser majoriteten av de intervjuade lärarna att förändringarna gynnar likvärdigheten i gymnasieskolan (ibid).

LR hänvisar i denna rapport också till sin egen, fristående undersökning Att bedöma bildning utan fortbildning från 2012 där förändringarna i betygssystemet utreds. Denna enkätstudie baseras på svaren från 2261 slumpvist utvalda betygssättande lärare för årskurs 4-9 samt gymnasieskola, som är samtidigt medlemmar i LR. Undersökningens huvudsakliga resultat visar att de flesta lärare ”är positiva till de förändringarna som har skett i betygssystemet” (s. 7). 87 procent anger att det är bra med flera steg i betygsskalan och cirka 50 procent uppger att de nya kunskapskraven kommer att förbättra rättvisan när det gäller bedömningen av elevernas kunskaper. Det anges dock att 17 procent anser att de nya kunskapskraven kommer att leda till en försämring när det gäller rättvis bedömning.

Resultatet i studien åskådliggör även att 42 procent av lärarna i undersökningen anser att likvärdigheten i betygssystemet kommer att förbättras. Samma andel tror att likvärdigheten kommer vara oförändrad, medan ungefär 10 procent menar att den försämras. LR hänvisar här till ett viktigt samband. Studien visar nämligen ”att de som fått minst fortbildning i störst utsträckning anser att likvärdigheten antingen kommer att vara oförändrad eller att den kommer att försämras” (s. 19). Enligt LR (2012) är det de lärarna som själva anser sig ha fått för lite fortbildning som även tror att GY11:s nya betygssystem inte kommer att förbättra likvärdigheten.

En annan aspekt resultatet konkretiserar är den stora spridningen när det gäller lärarnas typer av fortbildnings- och implementeringsinsatser och att de flesta lärare anser sig få för lite fortbildning för att kunna arbeta enligt GY11:s riktlinjer (ibid). Vissa lärare har inte alls fått möjlighet till fortbildningsinsatser, medan andra kunde ta del av både statens och huvudmannens introduktioner. Det anges att 60 procent av lärarna i studien tycker att de fick för lite fortbildning, med konsekvensen att betygssättningen inte kunde ske på rätt sätt. 60 procent ansåg även att de inte kände sig trygga med det senaste betygssystemet (ibid).

LR (2012) drar bland annat slutsatsen att arbetet med implementering genom fortbildning av lärarna kan vara på samma väg att misslyckas som skolreformen i mitten av 1990-talet, där det hade behövts ”kraftfullare statliga direktiv och insatser” (ibid). Till följd av bristande implementeringsinsatser anser LR (2012) att betygssystemets likvärdighet hotas. Resultaten bör tas på allvar, enligt LR, och det medges att det inte

går ”att förutse var extra åtgärder kommer att behövas förrän i efterhand – då det är för sent för eleverna” (s. 9). Två andra slutsatser som dras är att staten måste börja ingripa och möjliggöra fortbildning för lärarna och att statligt huvudmannaskap för skolan är oundvikligt (ibid). De redovisade resultaten från LR:s undersökning fastställdes med 95 procents säkerhet ”inom ett visst intervall för totalpopulationen” (s. 26).

Till samma resultat, som LR beskriver i undersökningen från 2012, kommer Carlsson & Nilsson (2011). De redogör i sitt examensarbete En tillbakagång – ett misslyckande eller ett steg närmare en tydligare identitet? Gymnasielärare i idrott och hälsa om implementeringen av GY11 och om synen på ämnets syfte och innehåll för implementeringen av GY11 inom ämnet Idrott och hälsa. Studenterna intervjuade åtta idrottslärare på gymnasienivå. Resultatet är enligt arbetets författare att samtliga intervjuade lärare tyckte att det var, på det ena eller andra sättet, problematiskt att implementera GY11 på respektive skola. Flera lärare ansåg sig inte ha fått tillräckligt med tid för att kunna läsa in sig i de nya anvisningarna.

Ett delresultat i undersökningen är att alla åtta lärare tyckte att ”den nya ämnesplanen fortfarande erbjuder stort svängrum och stort tolkningsutrymme, och att ännu större tydlighet hade varit att föredra” (s. 37). Studien visar att hälften av de intervjuade lärarna ansåg att kunskapskraven i GY11 är ”luddiga”. Dessutom ansågs likvärdigheten inte stödjas av den nya ämnesplanen och dess kunskapskrav. Författarna nämner att sju av de åtta intervjuade lärarna upplevde tydliga olikheter i hur de själva och andra lärare, dels på samma skola, dels på andra skolor i kommunen, har tolkat styrdokumenten.

Jensen (2011) utforskar i sitt examensarbete En skola för framtiden – en studie av införandet av den nya gymnasieförordningen bland annat hur lärare förhöll sig till den nya gymnasiereformen GY11. Hon belyser detta såväl i lärarnas praktiska arbete som i deras attityder. Studiens resultat visar att lärarna var mycket positivt inställda till förändringarna [genom GY11], men att det ökade dokumentationskravet var en negativ aspekt av reformen (s. 2). Vidare togs tidsbristen upp av alla hennes intervjuade lärare. De ansåg att de hade fått alldeles för lite tid för att kunna bekanta sig med GY11:s innehåll och respektive ämnesplan. Dessutom anger Jensen (2011) att de intervjuade lärarna var missnöjda på grund av att de behövde omarbeta visst material de hade skapat så att det kunde användas även under GY11:s riktlinjer och anvisningar.

Ett annat examensarbete som berör detta ämne genomfördes av Käll & Messing (2012) och heter Läroplanen för gymnasieskolan 2011 och andra faktorers inverkan på lärares undervisning. I denna undersökning intervjuades fyra naturkunskapslärare

angående deras åsikter kring nya GY11. Huvudresultatet är att lärarna i studien uppvisade både positiva och negativa tankar angående GY11. Det ansågs vara positivt att det centrala innehållet introducerades och att begreppskunskap hade mindre fokus. Dessutom anger Käll & Messing (2012) att lärarna var positiva till det nya betygssystemet eftersom ”samma förmåga som ska bedömas återfinns i nivåerna E, C och A” (s. 48).

Studien redogör även för lärarnas negativa åsikter när det gällde GY11. Det ansågs att en likvärdig bedömning bland skolorna inte är möjlig eftersom Skolverket inte har gett ut bedömningsstöd. Det nämndes även att frustration kan uppstå eftersom ”tolkningsfrågorna” finns kvar och att lärarna på sätt kunde bedöma olika. Denna syn delades av de andra lärarna i samma studie, som dessutom angav att de hade problem med bedömningen av elevers förmågor eftersom språket i beskrivningarna för vad som skulle bedömas var svårförståelig. Detta kunde i sin tur leda till ”en inkonsekvent bedömning bland lärare och skolor” (ibid).

Av samma åsikt är forskaren Selghed (2011) som tycker att hierarkin bland kunskapskravens värdeord inte är tillräckligt tydlig. Han anser att det behövs ”artskilda och/eller mycket distinkta gradskillnader i kunnandet” (s.57). Om detta inte verkställs kommer det, enligt honom, vara svårt för lärare att nå likvärdiga tolkningar. Han kritiserar dessutom regeringens utformning av planerna för GY11 och hänvisar till regeringens hemsida där ett uttalande från regeringen kan läsas angående den nya betygsskalan. Yttrandet medger att en grund för att det inte finns kunskapskrav för alla fem betygssteg är att det är för svårt att skapa kunskapskrav på fem nivåer så att kvalitativa skillnaderna blir väl synliga.

Selghed (2011) drar slutsatsen att det ändå kan nås en viss likhet ämnesvis och på respektive skola, men att en likvärdig tolkning över hela Sverige inte är sannolikt. Sammanfattningsvis anser han, för det första, att problemet med betygssystemet i GY11 ligger i ”kunskapskravens särskiljande uttryck, en nivå där det är svårt att uppnå överensstämmande tolkningar” (s. 65). För det andra, att kunskapskraven bör på ett mycket tydligt sätt visa lärarna vilka kvaliteter som ska bedömas och var gränserna mellan betygen för de olika kvalitetsnivåerna ligger.

3.3.2 Betygens likvärdighet

Enligt Gustavsson, Måhl & Sundblad (2012) samt Selghed (2011), som anses vara experter inom områdena bedömning och betygssättning, är betyg som är helt likvärdiga

ett ouppnåeligt ideal. Dock anser Gustavsson m.fl. (2012) att det är möjligt att närma sig denna likvärdighet genom att sätta rättssäkra betyg. Deras definition av rättssäkra betyg är fyrdelad och härleds från Skolinspektionen. Det anses att rättssäkra betyg ”kan motiveras med kunskapsomdömen som speglar kunskapskravens bredd och inte speglar ovidkommande faktorer” (s. 19). Dessutom menar de att rättssäkra betyg bör överensstämma ”med de kvaliteter som anges i kunskapskraven och har vägts samman på ett sätt som är förenligt med anvisningarna” (ibid).

Gustavsson m.fl. (2012) hänvisar till en studie genomförd av Skolinspektionen 2011 (Skolinspektionen, 2011) som visar att en del lärare har svårt att sätta rättssäkra betyg (s. 59). Orsakerna är flera. Till exempel var examinationsuppgifter konstruerade på så sätt att eleverna inte fick möjlighet att visa alla förmågor och kunskaper enligt betygskriterierna. Lärare hade delvis tagit med faktorer i bedömningen som saknade stöd i betygskriterierna. Studien visar också att vissa lärare hade krav för betyg som inte nämndes i betygskriterierna och att sammanvägningar av betygen ibland inte genomfördes enligt betygskriterierna. Den så eftersträvansvärda, positiva konsekvensen av att en lärare sätter rättssäkra betyg är, enligt dessa tre författare, att betygen inte kan ifrågasättas av varken elever, deras föräldrar, rektorn eller skolinspektionen (ibid).

Som tidigare nämnts hävdar Gustavsson m.fl. (2012) att inga betyg är helt likvärdiga. De anser att betygen inte har varit likvärdiga mellan 1997 och 2010 och grundar detta på en granskning som Skolinspektionen genomförde 2010 (Skolinspektionen, 2010) där det bland annat framkom att det var många lärare som inte satte rättssäkra betyg. Om alla lärare skulle sätta rättssäkra betyg skulle betygen vara maximalt likvärdiga, eftersom elever med samma kunskaper och förmågor på samma kvalitetsnivå då får likadana betyg. Det visade sig dock att det till och med var bristande likvärdighet i betygen på grund av icke rättssäkra betyg i en och samma klass eftersom lärare inte följde anvisningar för sammanvägning eller försummade att översätta betygskriterierna till kunskapsomdömen. Gustavsson m.fl. (2012) konkluderar att ”bristande rättssäkerhet kan ge upphov till bristande likvärdighet” (s. 98).

Det finns dock även andra faktorer som gör att betygens likvärdighet inte kan garanteras. Gustavsson m.fl. (2012) hänvisar återigen till Skolinspektionens rapport från 2011 där ett av resultaten visar att likvärdigheten kan försämras även genom ”bristande samsyn och samverkan [av lärarna] som medför att betygsunderlagen blir så varierande att den information som betygen baseras på inte är jämförbar” (ibid). Rapporten kunde även redogöra för att det fanns avgörande skillnader mellan olika kursplaner. Dels

visade det sig att ett ämnes kursplan var innehållsligt mindre avgränsat än den för ett annat ämne och att kunskapskraven för de olika betygen också var mindre entydiga när det gällde det förstnämnda ämnet (s. 99).

Gustavsson m.fl. (2012) anger även åtgärder för hur betygens rättsäkerhet och likvärdighet kan förbättras. De menar för det första att lärarutbildningarna bör öka studenternas kunskaper om betygssättning, eftersom det är lärarutbildningarna som ”mer omfattande och systematiskt kan förbättra lärarnas kunskaper om betygssättning” (s. 105). För det andra anser de tre experterna att Skolverket bör se till att anvisningarna blir ännu tydligare, då det enbart är Skolverket som har möjlighet att påverka utformningen av anvisningarna. Därutöver skulle Skolverket även kunna klargöra hur anvisningarna ska tolkas och tillämpas. Författarna finner att ”rättssäkra och likvärdiga betyg förutsätter att läroplanernas och kursplanernas anvisningar för betygssättning är tydliga” (ibid). Här instämmer Selghed (2011) som menar att kunskapskravens tydlighet är en avgörande faktor för likvärdig betygssättning. Han anser att kunskapskraven borde ”på ett explicit sätt beskriva och avgränsa de kvaliteter som ska bedömas …(s. 65). Vidare menar Selghed (2011) att det är precis den förhärskande öppenheten i anvisningarna för betygssättningen som gör att kunskapskraven tolkas på olika sätt (s. 181).

Den sista åtgärden som kan förbättra betygens rättssäkerhet och likvärdighet ser Gustavsson m.fl. (2012) i att lärarna bör samarbeta mer och bättre. De menar att en förutsättning för likvärdiga betyg är att lärarna i samma ämne eller som undervisar i samma kurs borde samverka om examinationsuppgifter och hur elevprestationer ska bedömas. Därutöver anses det vara viktigt att lärarna även samarbetar när det gäller överföringen av elevprestationer och provresultat till kunskapsomdömen (s. 109).

Till samma syn angående samarbete och samverkan kommer Johansson (2012) i sitt examensarbete En likvärdig bedömning. Hon intervjuade fem lärare för att undersöka på vilka sätt lärare uppfattar likvärdig bedömning. Ett resultat av undersökningen är att intervjupersonerna var ense om att ”sambedömning och diskussioner mellan arbetskollegor är slagkraftiga vid en likvärdig bedömning” (s. 22). Johanssons (2012) arbete visar dessutom att de intervjuade lärarna uppfattade värdeorden i kunskapskraven som otydliga, vilket enligt henne, minskar likvärdigheten (ibid). Vidare önskade de intervjuade att få definitioner för kunskapskraven som utgörs av förklaringar som består av praktiska exempel (ibid).

Aprile & Bosiö (2012) undersöker i sitt examensarbete På väg mot likvärdighet – lärares strategier i bedömningsarbete med Gy2011 vilka strategier och metoder lärare använder sig av inom bedömning och betygssättning i GY11. Genom kvalitativa intervjuer med sju lärare kommer de fram till att de flesta lärare i studien upplevde GY11 som tydligare än den förgående läroplan, vilket anses kunna gynna likvärdigheten (s. 41). Aprile & Bosiö (2012) finner dock att lärarna menade att det fanns för lite tid för att kunna sätta in sig i reformens styrdokument och på så sätt skjuts även likvärdigt bedömnings- och betygssättningsarbete upp. Dessutom kommer de fram till att skolans organisation är av betydelse för likvärdigheten. Det har varit upp till varje enskild lärare att bekanta sig med GY11, istället för att det genomfördes satsningar på fortbildning från skolornas sida. Enligt Aprile & Bosiö (2012) tycks det vara så att det första året med den nya gymnasiereformen tjänar som sorts testperiod, då flera av de intervjuade lärarna angav att de tycker de lär sig GY11 med tiden (ibid).

Nordgren & Odenstad (2012) konstaterar att ”ju högre grad av tolkningsutrymme, desto större risk att likvärdigheten går förlorad” (s. 57). Enligt dem finns det tre huvudgrunder för bristande likvärdighet. För det första kan det bero på att skolpersonal inte har fått tillräckligt med utbildning. De menar att lärarna kan tycka att en reform kommer för snabbt och att lärarna därför får otillräckligt med tid och stöd. Därtill anser de att lärarutbildningarna har för lite systematik i sina utbildningar och att ämnesdidaktiska fortbildningar, när det gäller bedömning och betygssättning, fortfarande är undermåligt utvecklade.

För det andra menar Nordgren & Odenstad (2012) att ett felaktigt konstruerat betygssystem kan leda till brister i likvärdigheten. De anger att det kan vara fel att försöka sammanföra det mål- och kriterierelaterade betygssystemet med behovet av likvärdighet. Det målstyrda betygssystemet karakteriseras av öppenhet, decentralisering, styrning av enskilda lärares tolkningar och är utvecklat för att tydliggöra individuella kunskapskvaliteter. På så sätt kan detta system inte samtidigt ge information om ett skaffat kunskapsinnehåll (ibid).

För det tredje kan likvärdigheten hotas av att det sätts betyg på andra grunder än vad som anges i kursplanerna. Nordgren & Odenstad (2012) anser att eftersom det inte finns några krav på ”innehållsmässig likvärdighet”, ligger det inom ramen för betygssystemet att olika lärare tolkar olika (s.58). De hävdar dessutom att skolledningarnas behov av att kunna påvisa god betygsstatistik kan leda till att betygen blir högre än vad de egentligen skulle vara.

3.3.3 Arbete kring kunskapskraven

I samband med att Lundahl (2011) redogör hur lärare kan förtydliga lärandemål, kunskapskvaliteter och betygsnivåer för elever beskriver han även hur en lärares arbete med läro- och ämnesplaner samt kunskapskraven kan bedrivas. Lundahl (2011) anser att en noggrann tolkning av de ovan nämnda dokumenten bör ligga till grund för vidare arbete, vilket även Selghed (2011) finner när han uppger att innehållet i kunskapskraven naturligtvis måste tolkas av lärare. Genom att ställa specifika frågor till styrdokumenten förenklas lärarens tolkningsarbete och samtidigt arbetas det fortfarande nära anvisningarna. Lundahl (2011) anger att det bästa sättet att genomföra detta är genom samarbete med ämneskollegor, vilket också Selghed (2011) anser då han nämner att tolkningen av kunskapskraven ställer krav på att lärarna samarbetar och uppnår samsyn. Vidare menar Lundahl (2011) att ett bra tillfälle för gemensam tolkning kan uppstå i samband med att undervisning planeras. Enligt honom är ”att tydliggöra mål och kunskapskrav nämligen att konkretisera dem i en tänkt undervisning” (s.90). Det är viktigt i detta skede, menar Lundahl (2011), att undervisningen planeras och läggs upp på ett sätt så eleverna får tillfälle att visa sina förmågor och kunskaper på de olika betygsnivåerna. Detta är av betydelse eftersom elevernas prestationer i bästa fall är direkt kopplade till lärarnas bedömningar och slutligen till underlag för betygssättningen.

Ett nästa steg, enligt Lundahl (2011), är att bryta ner och tydliggöra kunskapskraven. Detta görs återigen genom att lärarna ställer specifika frågor till kunskapskraven. Frågorna ska hjälpa lärarna genom att svaren man kommer fram till med sina ämneskollegor förvandlas till undervisningsinnehåll.

Linde (2012) kallar detta arbete för ”översättning” av betygskriterier till de uppgifter och arbeten som sedan ska bedömas (s. 133). Han anser att formuleringarna för betygsskillnaderna i kunskapskraven inte alls är klara eftersom det inte finns några tydliga gränsmarkeringar. Som en följd är det den lärare som ska sätta betyg som behöver tilldela mening till de olika formuleringarna för de olika betygen. Linde (2012) tycker att kunskapskraven är presenterade på ett sätt i ämnesplanerna som kan anses vara en ”uppfordring till lärarna att med eget omdöme konkretisera innebörden av de kvalitativt särskiljande orden”, det vill säga de med fetstil markerade värde- eller progressionsorden (ibid).

I enighet med Selghed (2011) anger Skolverket (2011c) likaså att lärare på en skola gemensamt måste diskutera och nå samsyn kring bedömningen av elevprestationer. Denna diskussion ska ta startpunkt i styrdokumenten och innefattar en konkretisering av anvisningarna i relation till exempelvis elevprestationer. Skolverket (2011c) hävdar att sådana diskussioner och gemensamma konkretiseringar gör att bedömningen på en skola bland annat blir mer likvärdig och att det underlättar lärarnas arbete och likvärdighetssträvan på skolan.

Skolverket (2011d) uppger att aktuell forskning pekar på att lärarna dels borde samarbeta mer i självgående grupper på skolorna och dels att lärarna kan stödja varandra bättre i att utveckla och förbättra den individuella lärarkompetensen. Genom exempelvis kollegial fortbildning och klassrumsobservationer kan lärare hjälpa varandra att nå en högre kvalitet i sitt yrkesutövande. McKinsey & Company (2010) (i Skolverket, 2011d) anser att ”det är avgörande för lärares professionella utveckling att lärare också lär av varandra, och tillsammans utvecklar sin undervisning mer systematiskt” (s.64). På så sätt har McKinsey & Company (2010), bland andra, format begreppet kollegialt lärande, vilket står för ett arbetssätt där skolpersonalen reflekterar gemensamt, till exempel kring arbetsmetoder eller att aktuell forskning sprids bland lärarkåren (ibid).

En annan förespråkare för kollegialt lärande är Hattie (2012) som förtydligar att diskussioner och samarbete mellan lärare är en av de viktigaste faktorerna för att elevresultaten förbättras. Genom att lärarna tillsammans analyserar och utvärderar sin undervisning kan undervisningskvaliteten förbättras. Detta kan i vissa fall innebära att lärarna behöver läsa och tolka kunskapskraven gemensamt så att nya, bättre lektioner kan konstrueras. Lärare behöver kunna arbeta i en skolmiljö som kännetecknas av trygghet och att lärarna kan prata öppet med varandra – ett ständigt ge och ta (ibid).

Hattie (2012) vill att lärarna ska ägna mer tid åt samarbete i form av lektionsplanering och granskning av genomförda lektioner. Lärarna ska på så sätt komma åt viktig information om hur mycket de kunnat påverka den enskilda elevens inlärning genom sin undervisning.

Enligt Hargreaves (1998) kan samarbete dock även medföra svårigheter. Det kan uppstå problem när ett samarbete kännetecknas av ”påtvingad kollegialitet” (s. 207). I en sådan situation påbörjas samarbetet inte på grund av att lärarna själv initierar det, utan för att administrationen föreskriver det. På så sätt kan detta samarbete ses som ”en förlängning av administrationen” (s. 208). Samarbetet är obligatoriskt och används

bland annat vid olika implementeringar, såsom inlärningsprogram eller nationella läroplaner (ibid). Påtvingad kollegialitet utgörs av att tider och platser för sammankomster är fasta och bestämda uppifrån av administrationen. Dessutom innebär det att resultaten är något förutsägbara då de är under ledningens kontroll. Konsekvenserna av denna negativa form av samarbete är förminskad flexibilitet och ineffektivitet (s. 222).

3.3.4 Tidsaspekt i läraryrket

Enligt Brynolf, Carlström, Svensson & Wersäll (2012) är det många lärare nuförtiden som aldrig känner sig riktigt färdiga med sitt arbete och upplever dessutom en ökad arbetsbelastning på grund av ett större antal uppgifter bredvid undervisningen. Vidare anses att lärare ofta känner att de egentligen skulle kunna göra mer för enskilda elever (ibid). Hargreaves (1998) hävdar instämmande att tiden är en begränsning för det som lärarna ska åstadkomma och förväntas uppnå på arbetsplatsen (s. 107). Tiden kan tilldelas och avgränsas och står i centrum för lärarnas dagliga arbete (ibid.)

Genom tre olika studier (Carlsson & Svensson, 2004, Wersäll, 2005 och Brynolf, 2010), som går ut på livsberättelser i intervjuer, har Brynolf m.fl. (2012) kommit fram till att läraryrket har förändrats genom införandet av GY11. En del av förändringarna uppges bestå av att det nu råder större brist på tid och frihet inom läraryrket, vilket enligt författarna kan leda till stress och frustration.

Brynolf m.fl. (2012) och Hargreaves (1998) menar att läraryrkets intensitet är av stor betydelse för hur lärare uppfattar sitt yrke, det vill säga om tiden anses vara tillräcklig eller inte. Hargreaves (1998) anser att ”tiden är den grundläggande dimension genom vilken den enskilde [läraren] uppfattar och tolkar sitt eget, kollegornas och de överordnades arbete” (s. 107). Enligt Brynolf m.fl. (2012) är läraryrkets intensitet tvådelad; i det yttre och inre styrsystemet (se bilaga 4). Det yttre styrsystemet står för ramar inom undervisningsprocesser, men också för begränsningar när det gäller lärarnas generella yrkessituation (s. 21). Faktorer som skolans styrdokument, skolans betygssystem, samhällsförändringar, lärares professionalism och kompetensutveckling samt lärarutbildningen och medier med mera ingår i denna krets (se bilaga 4). Författarna anser att dessa yttre faktorer skapar en ”komplexitet” som kan ses som en ram och förutsättning för utövningen av läraryrket (s. 23).

Det inre styrsystemet handlar om lärarens interaktion med sin omvärld på skolan. En lärares vardagliga arbete kännetecknas av många träffar och möten med elever,

föräldrar, rektorer och lärarkollegor som alla utgör lärarens ”dynamiska relationsvärld” (s. 21). Brynolf m.fl. (2012) uppger att läraryrket består av många ”här-och-nu-situationer” som bland annat kan innebära problemlösning och beslutstagning under tidspress (ibid). Författarna förtydligar vidare att det inte enbart är läraren själv som befinner sig i det inre styrsystemet, det finns många andra individer som gärna vill bestämma. För att kunna komma fram till demokratiska beslut och åtgärder krävs det med andra ord många sammankomster och diskussioner och det kan inte garanteras att alla blir nöjda. Det viktigaste enligt Brynolf m.fl. (2012) är att elevens bästa står i centrum av alla diskussioner.

Hargreaves (1998) menar att läraryrkets intensifiering till stor del beror på skillnader i lärarens och administrationens [skolledningens] tidsperspektiv. Han anser att tidsuppfattningen kan delas in i en monokron och en polykron uppfattning, vilket en forskare vid namn Edward Hall tidigare föreslagit. Den monokrona tidsuppfattningen står för antagandet att enbart en sak i taget kan göras och att tidsplanerna måste hållas. Vidare står denna tidsuppfattning för en låg kontextmedvetenhet och istället läggs fokus på att uppgifter och arbeten ska ”undanstökas” (s. 115). Denna föreställning om tiden präglar den västerländska kulturen och orienterar sig mestadels mot procedurer och planering. Den står dessutom för den offentliga miljön, såsom företag och inom arbetslivet (ibid). Hargreaves (1998) hävdar att administration och skolledning oftast är företrädare för den monokrona tidsuppfattningen när det gäller undervisning i klassrum (s. 121).

Den polykrona tidsuppfattningen innebär att flera saker kan göras samtidigt och det får ta den tid som behövs. Uppfattningen kännetecknas vidare av en hög kontextmedvetenhet, det vill säga att hänsyn tas till omvärlden och dess egenskaper. Denna tidsuppfattning är människoorienterad och står för den privata miljön, där relationer anses vara viktigare än uppgifter och saker. Den polykrona tidsuppfattningen förekommer huvudsakligen i medelhavskulturer och latinamerikanska kulturer. Hargreaves (1998) anser att de flesta lärare har en polykron tidsuppfattning när det gäller klassrummet (s.122).

Således kolliderar administrationens och lärarnas olika uppfattningar om hur tiden ska fördelas. Lärare anser att förändringarna går för fort medan administrationen tycker att förändringsarbetet går för långsamt. Hargreaves (1998) beskriver att det inträder en ”olycksbådande paradox” (ibid). Han påstår att ”ju kortsiktigare och mer orealistiska tidsplanerna för förändringarna är, desto mer försöker läraren att dra ut på dem” (ibid).

Skolledningen blir då ännu mer otålig och försöker öka på tempot genom att exempelvis införa ytterligare åtgärder (ibid). Denna onda cirkel gör att lärarna känner sig ännu mer stressade och tidspressade, vilket i sin tur leder till att avståndet mellan administration och undervisning blir allt större (ibid).

Det påstås även av Werner (i Hargreaves, 1998) att förändringar och innovationsplaner från skolledningen kan vara en grund till att lärarna känner sig stressade och oroliga när det råder tidspress. Vissa lärare kan till och med känna ”skuld och bli frustrerade därför att de inte genomför förändringarna så snabbt och effektivt som ledningens tidsplaner kräver” (s.114). Det kan också vara så att nya fordringar ställs utan att hänsyn tas till lärarnas arbetssituation och stressnivå (ibid).

Hargreaves (1998) är mycket kritisk mot läraryrkets intensifiering på grund av att den, enligt honom, står för följande negativa aspekter:

1. Intensifieringen skapar och förstärker bristen på tid för förberedelser.

2. Intensifieringen stöds frivilligt av många lärare som förväxlar den med professionalism.

3. Intensifieringen resulterar i att man får mindre tid över till att upprätthålla den egna kunskapsnivån och hålla sig à jour med vad som händer på ens eget ämnesområde.

4. Intensifieringen skapar en kronisk överbelastning, vilket reducerar möjligheterna till personliga bedömningar, försvårar långsiktig planering och gör att man blir beroende av färdigproducerat stoff och extern expertis.

5. Intensifieringen sänker kvaliteten på de tjänster som erbjuds, därför att man måste tillgripa genvägar för att spara tid.

6. Intensifieringen leder till att man får mindre tid över för avkoppling under arbetsdagen – det blir inte ens tid över för matpauser.

(Hargreaves, 1998, s. 131-32).

Skolverket (2011d) visar i en rapport att ungefär 45 procent av lärarna ofta eller alltid upplever stress i skolan. Orsakerna för stressen är olika. Två av tre lärare upplever stress på grund av att en stor andel elever behöver extra stöd. Lika många anser att det administrativa arbetet och dokumentationskravet på elevernas prestationer är det som ger upphov till stress. Cirka 50 procent av lärarna menar att de känner sig stressade över konferenser, möten och att tiden för planering av undervisningen är otillräcklig, medan 40 procent tycker stressen uppstår för att det finns för lite tid mellan lektionerna samt att bedömning och betygssättning är stressande.

4. METOD

Vid val av metod har fokus lagts på överenstämmelse med syftet i detta arbete. En kvalitativ metod anses som mest lämpad för syftet, eftersom intresset ligger i att söka kunskap och information om idrottslärares uppfattningar av kunskapskraven. Undersökningen präglas dessutom av förhållningssättet till teori, vilket har inslag av både induktion och deduktion. Det deduktiva inslaget består av redan givna frågeställningar i en intervjuguide. Emellertid är det övervägande inslag av det induktiva förhållningssättet, vilket Bryman (2011) kännetecknar som att ”teorier skapas på grundval av de praktiska forskningsresultaten” (s. 340). Enligt Bryman (2011) ligger därtill alltid en viss kunskapsteoretisk och ontologisk ståndpunkt till grund för kvalitativ forskning. Den kunskapsteoretiska ståndpunkten är i denna studie ”tolkningsinriktad”, det vill säga att fokus ligger på ”en förståelse av den sociala verkligheten på grundval av hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna verklighet” (341). Den ontologiska ståndpunkten är av konstruktionistisk karaktär, vilket betyder att ”sociala egenskaper är resultatet av ett samspel mellan individer och inte företeelser som finns där ute och som är åtskilda från dem som är inbegripna i konstruktionen av dem” (ibid).

4.1 Sju stadier i en intervjuundersökning

Denna studie följer Kvales & Brinkmans (2009) struktur av en kvalitativ intervjuundersökning. Den består av sju olika stadier som avser att göra arbetsprocessen mer strukturerad och effektiv.

Det första stadiet innebär att studiens syfte ska klarläggas innan intervjuerna påbörjas. Kvale & Brinkman (2009) anser att frågorna varför och vad måste utredas innan frågan hur kan ställas. Det realiserades i detta arbete genom en sökning i media efter aktuella och debatterade ämnen inom skolvärlden. Utifrån dessa texter skapades sedermera en problemformulering med ett syfte och tillhörande frågeställningar. Med dessa som utgångspunkt ansågs det mest lämpligt att använda sig av kvalitativa intervjuer för att samla in data.

I det andra stadiet ska intervjuundersökningen planeras med hänsyn till de resterande stadierna. En ungefärlig tidsplanering gjordes och det beslutades att intervjuerna skulle genomföras med idrottslärare som undervisar kursen i Idrott och hälsa 1, på olika gymnasieskolor i Sverige. Dessa kontaktades telefonledes av mig. För att underlätta genomförandet av intervjuerna skapades det en intervjuguide (bilaga 1), vilken har

utgångspunkt i frågeställningarna. Vid tredje stadiet ska de planerade, semi-strukturerade intervjuerna genomföras. Det är enligt Kvale & Brinkman (2009) viktigt att ett reflekterande förhållningssätt intas av den intervjuande, vilket togs i beaktande. Både intervjuguiden och genomförandet av intervjuerna beskrivs mer utförligt i kapitel 4.2.

Stadie fyra innebär intervjuernas utskrift. Detta behöver göras som en förberedelse för intervjuanalyserna och betyder rent praktiskt ett överförande från tal- till skriftspråk. Samtliga intervjuer transkriberades då jag anser att en analys av en skriven text är enklare att verkställa än en analys av en ljudinspelning. Det femte stadiet handlar om intervjuernas analys. Här bör hänsyn tas till syftet och frågeställningarna för att kunna välja analysmetoder som passar intervjumaterialet bäst. Analyses genomförande beskrivs vidare i kapitel 4.3.

I det sjätte stadiet enligt Kvales och Brinkmans (2009) sju stadier ska intervjuresultaten verifieras, med andra ord ska validiteten, reliabiliteten och generaliserbarheten fastställas. I denna undersökning görs detta i kapitel 4.4 ”Tillförlitlighet” med hjälp av Gubas och Lincolns definition för tillförlitlighet (354).

Det sjunde och sista stadiet innebär att undersökningsresultaten ska rapporteras enligt vetenskapliga förhållnings- och framställningssätt och samtidigt ska etiska aspekter beaktas. Detta stadie verkställs dels genom skapandet av detta arbete och dels genom att resultatanalysen framställs.

4.2 Intervjuguide, kvalitativ intervju och genomförande

För att underlätta genomförandet av intervjuerna skapades det en intervjuguide (bilaga 1). I intervjuguiden användes frågeteman för att strukturera intervjuns innehåll, men samtidigt lämnades flexibilitet så att intervjun kunde växa i olika riktningar. Enligt Bryman (2011) kan en intervjuguide vara allt från en kortfattad minneslista med nyckelord (ostrukturerad intervju) till en mer strukturerad lista med frågeställningar (semi-strukturerad intervju).

Ett medvetet val i det här arbetet är att låta det vila på semi-strukturerade intervjuer istället för ostrukturerade eller strukturerade (kvantitativa) intervjuer. Enligt Bryman (2011) lägger kvalitativa intervjuer, till skillnad från kvantitativa, större fokus på de intervjuade personernas egna åsikter och synvinklar, vilket då tjänar arbetets syfte, eftersom det är lärarnas upplevelser som står i undersökningens fokus. Vidare kännetecknas den kvalitativa intervjun av större flexibilitet än den kvantitativa när det

gäller intervjuförloppet. Till exempel är det tillåtet att avvika till viss del från intervjuguiden, det vill säga att intervjun får röra sig åt olika håll beroende på samtalets riktning. Det får även ställas nya frågor som en uppföljning till intervjupersonens svar. Denna obundenhet är en viktig förutsättning, enligt mig, för att kunna lyckas med arbetets intervjuer eftersom deras utgång är oförutsägbar. Bryman (2011) beskriver dessutom att en kvalitativ intervju eftersträvar fylliga och utförliga svar av intervjupersonen, vilket tjänar arbetets syfte ytterligare, då intresset i denna studie är att få djup insyn i intervjupersonernas erfarenheter och uppfattningar. En kvantitativ ansats skulle däremot avse att generera snabba svar på fasta frågor och vore därmed mindre passande för denna undersökning.

Undersökningens intervjuer genomfördes i mindre arbetsrum på respektive skola. Intervjupersonerna fick använda sig av intervjuguiden i utskriven form under intervjun. Två inspelningsapparater fanns på bordet. Det rådde en lugn atmosfär. Intervjuerna började alltid med en eller två inledande frågor för att sedan anslutas med uppföljningsfrågor. När svaret på en fråga blev för innehållsfattigt användes det sonderande frågor för att kunna få ut mer information. Efter att en intervjufråga hade besvarats tillräckligt byttes ämne till nästa genom att strukturerande frågor ställdes. På så sätt skapades det en mjukare övergång från det ena området till det andra. För att kunna säkerställa att det angivna svaret hade uppfattats korrekt brukades också tolkande frågor. Ledande frågor undveks. En vanlig förekomst under en intervju är tystnad, vilken nyttjades aktivt på så sätt att intervjupersonen gavs den tid den behövde för att samla sina tankar och reflektera över det som redan hade sagts. Intervjuerna varade mellan 20 och 40 minuter.

4.3 Intervjuanalys

Enligt M. Alexandersson (i Starrin & Svensson, 1994) kan en intervjuanalys delas i fyra faser, vilka följdes i denna undersökning. Den första fasen handlar om att ”bekanta sig med datamaterialet och skapa ett helhetsintryck” (s. 125). Efter att intervjuerna transkriberats lästes alla utskrifter noggrant igenom för att få en överblick av materialet och efter att ha läst flera gånger kunde dessutom likheter och skillnader hittas. Alexandersson menar att ”det är först när man upplever en viss förtrogenhet med det samlade intervjumaterialet som mönster i form av skillnader och likheter börjar skönjas” (s. 126).

Den andra fasen i analysarbetet innefattar konkretisering av de funna likheterna och skillnaderna i utsagorna. Detta bör ske på ett systematiskt sätt genom att ställa intervjuutsagorna mot varandra. Vidare karakteriseras analysarbetet nu av att söka förstå de enskilda utsagorna i relation till helheten. Vid detta skede finns det ofta ett ”selektivt inslag” (ibid), det vill säga att inte allt som sas i intervjuerna kommer till användning i analysen. Precis som Alexandersson (1994) beskriver söktes utsagor som var innehållsligt lika och olika. En del av intervjumaterialet blev på så sätt viktigare än andra delar, eftersom utsagorna som bekräftar eller motsäger varandra var av största intresse.

Fas tre innebär att kategorisera uppfattningarna. Detta verkställs, enligt Alexandersson (1994), genom att beskrivningskategorier skapas, vilka relaterar till varandra på grund av deras likartade innehåll av intervjupersonernas uppfattningar. Beskrivningskategorierna ska vara ”intressanta i förhållande till den företeelse eller det objekt som diskuteras” (s. 127). Även Kvale & Brinkman (2009) anger att kategorisering innebär att innehållet i intervjutexterna förenklas till några få kategorier, vilket bidrar till en tydligare struktur och enklare överblick. De genererade kategorierna kan antingen skapas på förhand, eller komma fram under analysprocessen.

I denna undersökning genereras beskrivningskategorierna med hjälp av studiens syfte och speciellt syftets frågeställningar. Den första kategorin kan tänkas innehålla generella uppfattningar av kunskapskraven i Idrott och hälsa 1. Den andra kategorin handlar om lärarnas specifika uppfattningar av kunskapskravens tydlighet i sitt utförande genom värdeorden i fetstil. En tredje kategori sammanfattar idrottslärarnas uppfattningar av betygens likvärdighet, det vill säga om kunskapskraven i Idrott och hälsa 1 främjar eller motverkar denna likvärdighet. Den fjärde beskrivningskategorin innehåller idrottslärarnas uppfattningar angående det praktiska arbetet och förmedlingen av de nya kunskapskraven. Eftersom de fyra angivna kategorierna skapades i förväg, det vill säga innan intervjuerna genomfördes, kan det tillkomma nya kategorier som är intressanta.

Den fjärde fasen i analysarbetet består av att utreda den underliggande strukturen i kategorisystemet. Alexanderson (1994) menar exempelvis att det är viktigt att betrakta enskilda uppfattningar som likvärdiga, det vill säga att ”ingen uppfattning är tyngre eller viktigare än någon annan och de kan inte rangordnas sinsemellan” (s. 127). Enbart med koppling till aktuell forskning som då bildar ett ”yttre kriterium” kan uppfattningarna rangordnas. Detta genomförs i denna undersökningens resultatanalys genom att det

inhämtade intervjumaterialet i utskriven form granskas och tolkas med hänsyn till både den teoretiska utgångspunkten i arbetet och dess underliggande forskning.

4.4 Tillförlitlighet

För att kunna fastställa denna undersöknings reliabilitet och validitet har forskarna Gubas och Lincolns (i Bryman, 2011) teorier valts som utgångspunkt. Dessa menar att kvalitativa studier inte bör granskas på samma sätt som kvantitativa studier, det vill säga med begrepp som reliabilitet och validitet. De anser att en direkt tillämpning av reliabilitets- och validitetskriterier på kvalitativa undersökningar är teoretiskt möjlig, men tveksam. Argumentet för detta är att en användning av dessa kriterier föregås av antagandet att ”det är möjligt att komma fram till en enda och absolut bild av den sociala verksamheten” (s. 354). Enligt mig finns det varierande tolkningar av verkligheten, skapade av olika individer. Jag instämmer alltså med forskarna i deras påstående att det är möjligt att det finns fler skildringar av verkligheten än bara en (ibid), vilket också speglas genom intervjuerna i detta arbete.

Guba och Lincoln (i Bryman, 2011) har istället skapat andra kriterier, som de kallar tillförlitlighet och äkthet. Eftersom det anses att begreppet tillförlitlighet och dess kännetecken även sammanfattar de klassiska kriterierna reliabilitet och validitet har det i denna studie valts att utesluta granskning av äkthet. Bryman (2011) argumenterar också kring detta och menar att en granskning av äktheten dels ”väcker ett antal mer generella frågor som rör forskningspolitiska konsekvenser i allmänhet” och att ”äkthetskriterierna ofta uppfattas som provokativa, men de har rönt inte något större inflytande” (s. 357). Vidare anser han att det överhuvudtaget är oklart på vilka sätt dessa kriterier har påverkat forskningen (ibid), och därmed behandlas inte äkthetsbegreppet i detta arbete.

Enligt Guba och Lincoln (i Bryman, 2011) består kriteriet tillförlitlighet av fyra subkategorier; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera. Trovärdighet utgörs enligt författarna av att de inhämtade resultaten kännetecknas av en säkerställning när det gäller forskningens utförande. Forskningen ska framställas med hänsyn till dess regler. Vidare ska resultaten redogöras för ”de personer som är en del av den sociala verklighet som studerats för att dessa ska bekräfta att forskaren uppfattat den verkligheten på rätt sätt” (s. 355).

Överförbarhet innebär att utförliga skildringar skapar en samling av data för andra personer, som då kan avgöra hur överförbara de inhämtade resultaten är till andra miljöer. Pålitlighet beskrivs av Guba och Lincoln (i Bryman, 2011) med att ”det skapas

en fullständig och tillgänglig redogörelse av alla faser av forskningsprocessen” (ibid). Möjligheten att styrka och konfirmera betyder enligt dem att forskaren ”agerat i god tro” (ibid). Forskaren bör således vara medveten om att absolut objektivitet inte kan uppnås i samhällelig forskning. Dessutom ska personliga värderingar eller teoretisk inriktning inte påverka undersökningens genomförande eller dragna slutsatser.

Denna studies tillförlitlighet säkerställs genom att intervjuerna spelas in för att kunna registrera de exakta svaren intervjupersonerna ger. Det spelar nämligen, enligt Bryman (2011), inte bara roll vad som sägs i intervjuerna, utan också hur det yttras. Två olika inspelningsapparater användes, där den ena verkade som ”backup” i det fall den andra skulle sluta fungera.

Intervjustudien genomfördes enligt Vetenskapsrådets etiska principer (se kapitel 4.6) och efter Kvales & Brinkmans (2009) och Alexanderssons (1994) redogörelser av arbetsgången i kvalitativ forskning, såsom den kvalitativa intervjun och dess analys. Intervjuerna föregicks av god förberedelse och planering genom skapandet av intervjuguiden. Intervjupersonerna fick dessutom denna skickad till sig via e-mail några dagar innan intervjutillfället, så att även de fick möjlighet att förbereda sig. Under själva intervjusituationen kunde följdfrågor ställas, då eventuella missförstånd kunde utredas. Intervjuerna transkriberades dessutom noggrant i efterhand, så att all inhämtad information kunde användas vid analysen. Efter att arbetet färdigställts får intervjupersonerna tillgång till det för att bekräfta det korrekta användandet av deras skildringar.

Slutligen har jag, som författare av detta arbete, alltid varit medveten om att det är en omöjlighet att komma åt total objektivitet. Varje intervjusituation är en individuell och särskild företeelse med en unik kontext och specifika förhållanden.

4.5 Urval

Detta arbete baseras på fyra semi-strukturerade intervjuer med fyra olika idrottslärare på två medelstora gymnasieskolor i sydöstra Sverige. Det intervjuades två idrottslärare enskilt på varje skola. Lärarna som intervjuades kommer att betecknas som lärare 1, 2, 3, och 4 och hålls på så sätt anonyma i undersökningen enligt Vetenskapsrådets anvisningar och regler (se kapitel 4.6). Personerna som intervjuades valdes ut genom ett så kallat bekvämlighetsurval, vilket betyder att dessa individer fanns i närheten när intervjumaterialet skulle inhämtas.

Lärare 1 är man och befinner sig i åldersgruppen 45-50 år. Han är behörig i ämnet Idrott och hälsa och har cirka 12 års arbetserfarenhet som idrottslärare på gymnasienivå. Lärare 2 är man och befinner sig i åldersgruppen 50-55 år. Han är behörig i ämnet Idrott

och hälsa och har cirka 10 års arbetserfarenhet som idrottslärare på gymnasienivå. Lärare 3 är man och befinner sig i åldersgruppen 55 – 60 år. Han är behörig i ämnet

Idrott och hälsa och har cirka 30 års arbetserfarenhet som idrottslärare på gymnasienivå.

Lärare 4 är kvinna och befinner sig i åldersgruppen 60 – 65 år. Hon är behörig i ämnet Idrott och hälsa och har cirka 25 års arbetserfarenhet som idrottslärare på gymnasienivå.

Lärare 1 och 2 samt lärare 3 och 4 arbetar på samma skola. Alla fyra lärare har även utbildning inom ett eller flera andra undervisningsämnen förutom Idrott och hälsa, men vid intervjutillfället var de enbart aktiva som idrottslärare enligt respektive skolas tjänstefördelning.

4.6 Forskningsetik

Detta arbete vilar på etiska grunder enligt Vetenskapsrådets principer för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning (http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf). Följande fyra huvudkrav på forskning följs i detta arbete:

1. Informationskravet - Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.

Intervjupersonerna har skriftligt via e-mail informerats om studiens utgångspunkt, dess syfte och frågeställningar. Dessutom meddelades deltagarna att deras medverkan är frivillig och att de kan avbryta deltagandet när som helst.

2. Samtyckeskravet - Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.

Genom det ovannämnda e-mailet kunde även samtycken inhämtas från deltagarna. Det skedde inga påtryckningar eller andra försök att påverka deltagarnas medverkan. Intervjupersonerna bestämmer själva på vilka villkor och hur länge de vill delta i undersökningen.

3. Konfidentialitetskravet - Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

obehöriga inte har tillgång. Enskilda individer kan ej identifieras i undersökningen. Deltagarna betecknas som lärare 1 till lärare 4. På så sätt är det inte möjligt för utomstående att identifiera enskilda deltagare.

4. Nyttjandekravet - Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.

All information och material som har samlats i intervjuerna används bara i denna undersökning och kommer inte att användas för kommersiellt bruk eller andra syften som är icke-vetenskapliga. Dessutom används personuppgifterna inte för åtgärder eller beslut som kan påverka den enskilde deltagaren utan den berördas medgivande.

4.7 Avgränsning

I denna undersökning valdes gymnasiet som skolform för undersökningen, vilket beror dels på att jag utför min VFU på ett gymnasium och dels på att jag hoppas på en anställning på en gymnasieskola i framtiden. Därutöver fokuserar studien enbart på gymnasiekursen Idrott och hälsa 1, eftersom den är obligatorisk för alla elever i Sverige. Urvalet består följaktigt enbart av idrottslärare.

På grund av att detta arbete ligger under en begränsad tidsram på två månader intervjuas enbart fyra lärare. I arbetet benämns lärarna i gymnasieämnet Idrott och hälsa som idrottslärare och ämnet kommer delvis kallas för idrott eller idrottsämnet. Detta görs för hanterbarhetens skull och eftersom det besparar tid vid skrivandet av detta arbete.

GY11 introducerades för ungefär ett och ett halvt år sedan och det finns varken mycket forskning eller större, avslutade undersökningar kring GY11. Därför tas i detta arbete större hänsyn till examensarbeten som berör området.

I den här undersökningen återges enbart lärarperspektivet och inte elevernas syn eftersom arbetet syftar bara till att inhämta lärarnas uppfattningar. Vidare står GY11 i centrum av detta arbete och därför hänvisas till eller jämförs med tidigare läroplaner bara vid enstaka tillfällen. Undersökningen ska i sin helhet fokusera på lärarnas uppfattningar om GY11.

5. RESULTAT

Denna del av undersökningen redogör för resultatet av de kvalitativa intervjuerna. Det genereras fem olika kategorier, dels enligt frågeställningarna i arbetets syfte och dels utifrån det som framkommit i samband med granskningen av intervjumaterialet.

5.1 Generella uppfattningar av kunskapskraven

Det kan konstateras att ingen av de fyra lärarna anser att GY11:s kunskapskrav står för en större förbättring. Tre av fyra lärare (1, 3 & 4) i undersökningen menar att det varken har skett en tydlig förbättring eller försämring genom införandet av kunskapskraven, medan lärare 2 uppger en vag positiv åsikt. Han tycker att kunskapskraven utgör en viss förbättring, även om de skulle kunna vara mer detaljerade.

Däremot anses den nya 5-gradiga betygsskalan vara ett steg i rätt riktning då lärarna 1 och 4 menar det är bra och mer rättvist med betygen B och D eftersom det gör att inga + eller – kan sättas i samband med betygen.

Tidigare så kunde det vara så att en elev kanske låg på G+ i många ämnen, men hamnade bara på G. Men nu är det ju så att ett G+… man kan säga att nu blir det ett D kanske istället (lärare 1).

Min tanke när GY11 kom och det fanns fem betygssteg var - yes! - eftersom innan hade vi ju plus och minus och man har känt det här orättvisa G+ (lärare 4).

Dock uppfattar lärare 1 också att betygen B och D betyder extra arbete eftersom eleverna ska hjälpas att nå upp till dessa betyg. Genom införandet av mellanbetygen B och D skapades det dessutom två nya meritpoängkategorier där betyget B är värt 17,5 poäng och betyget D 12,5 poäng. Eftersom dessa betyg inte fanns innan GY11 menar lärare 2 att eleverna som satsar på ett högre betyg än E och C kanske kommer att försöka nå de nya betygen istället och behöver lärarens hjälp för detta.

Det jag också funderar lite på är att vi som skola har ju större krav på oss, eller vi som lärare, för att hjälpa eleverna om det är bara ett eller två delmoment i kursen som saknas. Då är det vår sak att hjälpa eleverna upp dit. Vi ska ju hjälpa eleverna till alla högre betyg, inte bara E, C och A, men även till B och D. All betygsnivåer (lärare 1).

Lärare 2 och 4 anser likaså att den delen i ämnesplanerna som kallas för centralt innehåll är bra för yrkesutövandet. Lärare 2 menar att det centrala innehållet hjälper en del med undervisningsplaneringen, det vill säga vad som ska vara med i kursen och inte.