Interkulturell pedagogik - en studie i praktiskt värdegrundsarbete på mångkulturella skolor

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Interkulturell pedagogik – en studie i

praktiskt värdegrundsarbete på

mångkulturella skolor

Intercultural Education – A Studie of Practical Work of Common

Values in Multicultural Schools

Salih Tufekcioglu

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Lärarutbildningen, 60p Höstterminen 2007

Tufekcioglu, Salih. (2007). Interkulturell pedagogik – en studie i praktiskt värdegrundsarbete på mångkulturella skolor. (Intercultural Education – A Studie of Practical Work of Common Values in Multicultural Schools). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med denna studie var att undersöka på vilket sätt den mångkulturella skolan tar tillvara de grundläggande värderingar som finns i julen och i fastemånaden ramadan.

Studien bygger på den kvalitativa forskningsmodellen med hjälp av den explorativa intervjun.

Studien visar att ingen skola arbetar aktivt eller medvetet med värdegrunden utifrån de

religiösa högtiderna. Dessutom visar studien att fastemånaden ramadan inte uppmärksammas i lika stor utsträckning som julen. Detta sker på skolor där en stor del av eleverna har muslimsk bakgrund.

Förutsättningar för ett framgångsrikt värdegrundsarbete utifrån julen och ramadan är kompetensutveckling av lärare samt bildandet av en interkulturell referensgrupp för samtal och diskussion kring olika kulturer, traditioner och religioner som finns på skolan.

Nyckelord: interkulturell pedagogik, värdegrund, mångkultur.

Salih Tufekcigolu Handledare: Ingrid Sandén

1 INLEDNING...1

2 BAKGRUND...4

2.1 DET MÅNGKULTURELLA SVERIGE...4

2.2 RELIGIONEN I SKOLAN...4

3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING...6

4 LITTERATURGENOMGÅNG...7

4.1 HISTORISK TILLBAKABLICK PÅ SKOLANS VÄRDEGRUND...7

4.2 KRISTEN TRADITION I SKOLANS LÄROPLAN...8

4.3 ICKE-KONFESSIONELL SKOLA I ETT VÄRDEPLURALISTISKT SAMHÄLLE...9

4.4 DEN MUSLIMSKA HÖGTIDEN RAMADAN...10

4.5 DEN KRISTNA HÖGTIDEN JULEN...12

5 TEORI ...14

5.1 INTERKULTURELL PEDAGOGIK...14

5.2 GODA INTERKULTURELLA LÄRANDEMILJÖER...16

6 METOD ...18 6.1 ALLMÄNT OM METOD...18 6.2 METODVAL...19 6.3 URVAL...19 6.4 GENOMFÖRANDE...20 6.5 ANALYS...20 6.6 TILLFÖRLITLIGHETSASPEKTER...21 6.7 ETIK...22 7 RESULTAT ...24 7.1 UPPMÄRKSAMMANDET AV JULEN...24 7.2 UPPMÄRKSAMMANDET AV RAMADAN...26

7.3 LIKHETER MELLAN RELIGIONERNA OCH HÖGTIDERNA...27

7.4 VÄRDEGRUNDSARBETET...29 8 ANALYS AV RESULTAT ...30 8.1 OM JULEN...30 8.2 OM RAMADAN...30 8.3 OM VÄRDEGRUNDEN...31 8.4 OM LIKHETER...31

9 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ...32

10 FORTSATT FORSKNING ...36

REFERENSER ...38

1 INLEDNING

Skolan sätter på ett eller annat sätt djupa spår i oss och ger oss värderingar och livsideal som vi bär med oss i resten av våra liv. Jag har själv starka minnen från mina tidiga skolår. Varje år inför julen brukade vår mellanstadielärare läsa berättelser ur Jesus liv medan vi alla satt tysta som ljus och åt våra pepparkakor. Jesus liv och budskap förtrollade mig och öppnade upp en ny värld av moraliska maximer och solidaritet med de utstötta och marginaliserade. För vår klass var detta hur vi utifrån julen fann våra gemensamma värden som vi alla kunde dela.

Just därför är det tråkigt att se att julens goda värden idag har ersatts av en besinningslös kommersialism där jakten på årets julklapp och ”Kalle Anka och hans vänner önskar en god jul” på TV blir julens stora höjdpunkter.

Jag minns också lika starkt minnet av då jag gick i högstadiet. Fastemånaden ramadan hade infallit och jag fastade. Detta var ett stort steg för mig, ett steg in i vuxenvärlden. Jag minns att vi hade hemkunskapsundervisning och vi hade just bakat färdigt färska och varma bullar. Mina klasskamrater glufsade i sig bullarna en efter en. Hemkunskapsläraren kom förbi och frågade mig varför jag inte åt. Jag förklarade för min hemkunskapslärare att jag fastade vilket innebar att jag varken fick äta eller dricka något tills solen gick ner. Hemkunskapsläraren utbrast ”Herre Gud, du kommer ju få näringsbrist och dö!”

Under min verksamhetsförlagda tid blev jag tilldelad mångkulturella skolor, bland annat en vuxenskola där många nysvenskar för första gången kom i kontakt med infödda svenskar och det svenska samhället. När jag var där inträffade ramadan och jag kunde notera att många av deltagarna bad sina lärare om att få vara lediga under eid al-fitr1. Lärarna svarade med att skolan inte gjorde några undantag för extra ledighet, hur skulle det annars se ut om alla fick ta ledigt när deras respektive högtid inföll? Dessutom skulle inte Arbetslöshetskassan betala ut någon ersättning för den extra lediga dagen. Min lärare berättade för mig att flertalet av eleverna ändå tog ledigt oavsett skolans eller Arbetslöshetskassans policy.

1_{Eid al-fitr översätts till ”fastebrytandets fest”. Eid al-fitr förkortas av många muslimer till Eid och kallas ofta}

Jag gjorde också min verksamhetsförlagda tid på en mångkulturell ungdomsskola som är en fullständig F-9 skola. Även här inföll också fastemånaden ramadan. Högtiden uppmärksammades på så sätt att eleverna i skolan fick fylla i två blanketter, en om att de skulle avstå från att äta i skolans matsal under månaden ramadan och en blankett för att begära ledigt under eid al-fitr. I lärarrummet diskuterades fastans inverkan på elevernas koncentration och frustrationen över att inte veta exakt när eid al-fitr skulle infalla.

Min erfarenhet säger mig att många skolor idag är dåliga på att bejaka och ta tillvara elevernas egna kulturer och traditioner. Detta leder till bland annat att många barn från minoriteter växer upp i Sverige med en känsla av utanförskap och alienation. Islamologen Jonas Otterbeck fångar konsekvenserna med följande ord:

Vuxna muslimer i Sverige, som har gått igenom den svenska skolan, bär ibland med sig en bitterhet mot den svenska skolans undervisning om det som de har uppfattat som specifikt för dem. Deras historia, kultur och religion har förringats. Allt har presenterats ur Europas och Sveriges perspektiv. (Otterbeck 2000:110)

Enligt min personliga övertygelse finns det i de skilda religiösa högtiderna grundläggande värden som vi alla kan dela, värden som solidaritet med de fattiga och utsatta, människolivets okränkbarhet, alla människors lika värde etc. Genom att exempelvis låta eleverna få arbeta med högtidernas grundläggande värden kan de goda värdena utkristalliseras och aktualiseras. Då skillnader och likheter uppdagas mellan olika traditioner är min övertygelse att ett viktigt steg har tagits i riktning för att bygga en varaktig tolerans och förståelse för den andre. Således blir det också en möjlighet för skolorna att på ett naturligt sett kunna arbeta med den gemensamma värdegrunden. Skolorna har här tillgång till en dyrbar skatt för att kunna fördjupa de relationer som redan finns mellan elever, lärare och övrig personal. Följaktligen blir det viktigt för mig att se hur skolorna arbetar med att ta till vara dessa högtider. Vi får heller aldrig glömma att Sverige har skrivit under FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna (1948). I artikel 26, andra stycket, står följande att läsa:

Undervisningen skall främja förståelse, tolerans och vänskap mellan alla nationer, rasgrupper och religiösa grupper...

Under mitt examensarbete har jag läst många böcker och artiklar som berör detta ämne och sett att fokus ofta har legat på problemen och svårigheterna mellan kulturmöten. Jag förnekar inte att det förekommer kultur- och värdegrundskrockar, men jag menar att det är ytterst viktigt att vi ser möjligheterna och fördelarna med det mångkulturella samhälle som vi alla lever i idag. När dessa kulturmöten äger rum är det viktigt att alla berörda parter kommer ihåg att glaset alltid är halvfyllt, aldrig halvtomt.

2 BAKGRUND

2.1 Det mångkulturella Sverige

Under de senaste 50 åren har antalet utlandsfödda i Sverige mer än fördubblats. År 2004 var mer än 1,1 miljoner människor i Sverige födda utomlands. Räknar man däremot med personer som är födda i Sverige och som har minst en förälder som är född i ett annat land så uppgår denna siffra till ca 2 miljoner. Detta innebär att var femte person i Sverige har växt upp med minst en förälder tillhörande en minoritetskultur (Lorentz & Bergstedt 2006:111). Denna samhällsutveckling har kommit att för all framtid på ett märkbart sett förändra Sveriges största och mest utspridda arbetsplats, den svenska skolan. På denna unika arbetsplats träffas dagligen ca 1,5 miljoner människor runt om i landet. Vid en normalstor skola inträffar minst 50 000 möten varje dag! Här möts både barn, ungdomar och vuxna från skilda kulturer, traditioner och bakgrunder (Zackari & Modigh 2002:14).

I det mångkulturella samhälle som vi lever i har frågan om samhällets gemensamma värdegrund aktualiserats. Vad är kittet som håller ihop samhället? Finns det en normativ värdegrund eller är allt relativiserat? Hur stort utrymme ska olika traditioner och religioner få ta i det offentliga rummet? Hur kan man förena och finna en harmoni mellan religionsfrihet och det svenska sekulära samhällssystemet? Svaren på alla dessa viktiga frågor blir allt viktigare i takt med att fler kulturer och traditioner samsas i ett offentligt rum som i allt större grad utmärks av en fördjupad rotlöshet (Israel 1971).

2.2 Religionen i skolan

De viktiga frågorna ovan kan exempelvis ta sig i uttryck i den ofta heta och känslofyllda debatten mellan friskolornas företrädare respektive motståndare. Många gånger handlar debatten i själva verket mer specifikt om religiösa och etniska friskolor. De heta diskussionerna har enligt min mening ofta varit enkla och skeva och allt för ofta onyanserade. Inflytelserika politiker har talat om att förbjuda religiösa friskolor. Exempelvis kallade socialdemokraternas partisekreterare Marita Ulvskog de religiösa friskolorna för ”barnfängelser” (www.dn.se).

Talar man med vissa föräldrar som medvetet har placerat sina barn på religiösa friskolor har bristen på utrymme för kulturella uttryck och religionsutövning i den offentliga skolan varit en av anledningarna till att de har valt att placera sina barn på religiösa friskolor. Författarna Zackari och Modigh rekommenderar bland annat i sin bok att de offentliga skolorna borde bli bättre på att synliggöra och ta till vara olika kulturtraditioner så att dessa kan mötas och diskuteras på ett mer fruktbart sätt (Zackari & Modigh 2002:73).

Diskussionerna om olika traditioners utrymmen har vidare diskuterats i olika forum. På senare år har detta särskilt aktualiserat sig i frågan om svenska skolor ska fira julavslutning i kyrkan eller inte. Skolminister Jan Björklund gick ut i en debattartikel på Svenska Dagbladet där han skriver att han gärna ser skolavslutningen i kyrkan om skolan så önskar (www.svd.se). I DN debatt skriver däremot biskopen Ragnar Persenius att kyrkan gör våld på sig själv och ett okänt antal lärare och elever om man fortsätter behålla skolavslutningar i kyrkan. Han skriver

3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING

Mitt syfte med denna studie är att undersöka om man vid mångkulturella skolor i årskurserna 4-6 arbetar med att ta till vara och i den pratiska verksamheten förankra, de värderingar som redan finns i elevernas egna traditioner och högtider. I min undersökning väljer jag på grund av begränsad tid och resurser, att avgränsa mig genom att studera två stora traditioner, nämligen julen och ramadan.

Den fråga jag vill ha svar på är således:

• På vilket sätt tar den mångkulturella skolan till vara de grundläggande värderingar som finns i julen och i fastemånaden ramadan?

4 LITTERATURGENOMGÅNG

4.1 Historisk tillbakablick på skolans värdegrund

När den allmänna folkskolan infördes i Sverige var det en självklarhet att skolan skulle fostra barnen efter den rådande lutherska kristendomen. Kristendomskunskap ansågs vara det viktigaste ämnet i skolan. I ämnet ingick bland annat katekesläsning och bön som självklara inslag. Nationalism och religion utgjorde statens bärande ideologi och under lång tid i Sverige

var exempelvis ecklesiastikministern2 och utbildningsministern en och samma person. I 1842

års folkskolestadga påpekades att skolan helst borde ligga vid kyrkoherdens bostad ”för att lägga hans uppsikt över skolan” (Orlenius 2001:46-51).

Under mellankrigstiden började man ifrågasätta skolans fostran av barnens ”privata” moral och religiösa övertygelse. En ny undervisningsplan infördes för folkskolan som innebar att bland annat kristendomsämnet halverades. Skolan fick nu en mer allmänkristen inriktning vilket innebar att den lilla katekesen ersattes med biblisk historia. Den klerikala inriktningen kom att ersättas av den patriarkaliska inriktningen, dvs. man behöll den hierarkiska strukturen med tydlig yttre auktoritet medan statskyrkans roll minskade (Orlenius 2001:51-53). Man såg istället att vetenskapen med sina objektiva fakta med hjälp av politiken skulle forma människorna till goda samhällsmedborgare (positivismen). Den sociala ingenjörskonsten hade nu fötts och kom i konkret uttryck i tanken om uppbyggandet av det enhetliga svenska folkhemmet. Politikernas starka tilltro till juridiken ledde till att man stärkte och fördjupade bandet mellan juridiken och etiken. När juridiken däremot drog åt ett håll som inte alltid stod för vad som betraktades som etiskt korrekt och riktigt övergav man tron på den sociala ingenjörskonsten.

Fram till 1940-talet var det fortfarande Gud och Fosterlandet som utgjorde kittet som höll samhället samman (Orlenius 2001:53). Efter andra världskriget och de fasansfulla minnena färska i minnet gav staten skolan i uppdrag att dana den demokratiska medborgaren som skulle säkerställa det demokratiska samhället och de mänskliga rättigheterna. Människor skulle nu inte längre fostras till fromma kristna utan till goda demokratiska medborgare. Vi

2_{Chef för Ecklesiastikdepartementet som fanns i Sverige 1840-1967. Departementet behandlade}

fick den moderna medborgarskolan där demokratiska värden som självständighet och det kritiska tänkandet stod i centrum. Barnen skulle aldrig mer falla för demagogers bländande tal.

Samhällskunskapen som ämne föddes för att axla detta demokratiska ansvar. Med andra världskrigets fasor i bakgrunden och det tilltagande mångkulturella samhället i stark utveckling gav läroplanskommittén i början av 90-talet etik och värdegrunden en förnyad aktualitet och giltighet. I ett föränderligt samhälle är det viktigt med ”etiska kompasser” för samhällets medborgare var dess rekommendationer (Zackari & Modigh 2002:49).

4.2 Kristen tradition i skolans läroplan

Idag har vi fler kulturer i Sverige än någonsin förr. Sverige är idag ett starkt mångkulturellt samhälle med människor från världens alla håll och kanter. I den postmoderna eran skapar dessutom ungdomar sina egna kulturella subgrupperingar där de utvecklar egna värden och normer som inte baserar sig på någon etnicitet. Dessa utvecklingar har bland annat lett till att frågan om den gemensamma värdegrunden har aktualiserats (Sernhede 2007).

Samhällsutvecklingen och den postmoderna eran ledde till att läroplanen Lpo 94 inleds med följande stycke:

Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. (Lärarens handbok s. 9)

I Lpo 94 står det vidare att läsa att denna värdegrund vilar ”I överenskommelse med den etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism…” (ibid). Samtidigt som meningen direkt efter lyder: ”Undervisningen i skolan skall vara icke-konfessionell” (ibid). Detta kan kännas som en motsägelse vid första ögonkast, dvs. en icke-konfessionell skola vars etik förvaltas av en kristen tradition, men så behöver fallet inte vara enligt Orlenius (2001:19).

Tolkningen av den kristna etiken skiljer sig åt. Teologer och pedagoger har försökt svara på frågan om vad kristen etik är. Paulus talar i Nya testamentet om en naturlig lag nedlagd i människan som väsen. Människan har därmed en inbyggd morallag som hon ska lyssna till och följa. Vidare bygger den kristna etiken på Jesus bergspredikan (Matteus 5:7) där han försvarar barnen och samhällets utstötta. En annan uttolkning av den kristna etiken är att inga

nya ideal presenteras utan rådande ideal fördjupas så som kärleksbudskapet3 (Orlenius

2001:44).

De röster som är kritiska och som ifrågasätter läroplanens hänvisning till kristen etik menar att det är fel att tala om en kristen etik då det egentligen rör sig om en allmänmänsklig etik (Hedin & Lahdenperä 2000:17-18). Den kristna kulturen delar denna etik med andra kulturer och religioner och följaktligen ser de inte någon mening i att kalla den uteslutande för kristen etik. Andra röster menar på att den kallas för kristen etik eftersom kristna omfattar den, men detta ska inte blandas ihop med att man måste vara kristen för att göra det. Värt att notera är dock att båda uttrycksformerna ”kristen tradition” och ”västerländsk humanism” har av någon

anledning strukits bort i Lpfö 98.4

4.3 Icke-konfessionell skola i ett värdepluralistiskt samhälle

Att skolan är icke-konfessionell innebär att skolan inte skall förespråka någon religion utan ge plats för elevers skilda religioner och kulturer. En del mångkulturella skolor jobbar på ett sätt där vissa elever inte behöver delta i religionsundervisningen, fira julavslutningar i kyrkan etc. Enligt författarna Zackari & Modigh är detta ”passiva” åtgärder som inte bygger på en positiv religionsfrihet i skolan. Tyvärr har fokus legat alldeles för mycket på det som bryter mot värdegrunden istället för att förankra demokratiska värden. Stora insatser läggs på att lösa symptom istället för orsaker (Zackari & Modigh 2002:88). Vidare skriver de att skolan idag inte lider av brist på regler utan långsiktigt arbete.

Enligt författarna Zackari och Modigh (2002:70) kan vi inte tala om religionsfrihet i egentlig mening så länge inte eleverna erbjuds ett reellt alternativ där den egna tron och de egna traditionerna får möjlighet att utövas. Författarna rekommenderar att skolan skapar särskilda

3

Älska och be för din fiende.

4

sociala rum för konfessionella möten och samtal. Hur dessa sociala rum ska gestaltas och komma till uttryck ger författarna dock inga detaljer på.

För att värdegrunden ska kunna tillämpas i ett värdepluralistiskt samhälle är det viktigt att inte någon speciell åskådning eller samhällstradition får ha tolkningsföreträde. Kön, socioekonomisk bakgrund, etnicitet, uppväxt, relationer, kultur och religion spelar en avgörande roll för våra attityder och handlingar. Alla människor tillhör ett kulturarv som måste erkännas och uppmärksammas.

Integrationen av värdegrunden i skolan kräver engagemang och aktivt deltagande av såväl personalen som eleverna och föräldrarna. Detta värdegrundsarbete förutsätter ett holistiskt arbetssätt där alla måste vara delaktiga i processen. Det är inte tillräckligt att endast undervisa om värdegrund, etik och moral. Värdegrunden måste prägla hela skolans verksamhet. Genom att inte engagera berörda parter i att ta fram planer och program för hur man ska förankra de demokratiska värdena i skolan, missar skolan ett viktigt tillfälle och möjlighet att reflektera över områdets frågeställningar (Zackari & Modigh 2002:81).

4.4 Den muslimska högtiden ramadan

Månens gång är utgångspunkten för den islamiska kalendern, dvs. den islamiska månkalendern. Det islamiska månåret har tolv månader precis som den gregorianska kalendern. Den nionde månaden i den islamiska kalendern är ramadan. Månaden ramadan är ett månvarv lång och varierar därmed mellan 29 och 30 dagar. Eftersom månåret är kortare än solåret förflyttar sig ramadan i solåret. För varje ny ramadan kommer den att förflytta sig 11 dagar bakåt. Följaktligen tar det 33 år för ramadan att vandra runt ett helt varv (Hedin 2002:64).

Ramadan utgör en speciell tid i den islamiska kalendern eftersom Koranen då uppenbarades för Muhammed. Den inledande natten för uppenbarelsen kallas för laylat al-qadr (allmaktens natt):

För att ge människorna vägledning (inleddes) i månaden Ramadan uppenbarelsen av Koranen i vilken vägledning klargörs och en måttstock ges med vilken rätt kan mätas och skiljas från orätt. Den av er som ser månens nytändning skall fasta månaden ut. (Koranen 2:185)

Ramadan månad innebär att muslimer som är i religiös mening myndig (på arabiska mukallaf) avstår från att äta, dricka och ha sexuellt umgänge från strax innan gryningen till solnedgången (Abd al-'Ati 2002:93). Den troende är dock inte förpliktigad att fasta vid sjukdom, graviditet, menstruation samt vid resande fot. De missade fastedagarna kan tas igen vid ett senare tillfälle (M'Rad & Kopilovic 2003:52).

Syftet med fastan under ramadan enligt Koranen och Profetens exempel är att utveckla människans karaktär och viljestyrka så att hon lär sig behärska sina impulser och begär.

Exempelvis ska en muslim vara speciellt noggrann med att avhålla sig från skvaller, baktal5

och undvika icke önskvärda handlingar. I denna karaktärsdaning blir fastans uppgift att främst öka solidariteten med nödlidande (Hedin 2002:65). Fastan inpräntar hos muslimen tålamod och osjälviskhet eftersom hon erfar smärta i att berövas mat och dryck men uthärdar i tålamod. Upplevelsen får vederbörande att inse de svårigheter som många människor runt om i världen får lida under årets alla dagar. Denna insikt leder till att den fastande känner empati och skyndar till för att hjälpa människor i nöd. Dessutom blir det ett sätt att tömma magen och låta matsmältningssystemet få vila. Den fastande lär sig vikten av anpassningsbarhet och således konsten att få bukt med oförutsedda svårigheter i livet (Abd al-'Ati, 2002:90-93).

5

Den muslimska fastan är inte bara avhållsamhet från mat och dryck. I den islamiska traditionen återberättas att Muhammed sa till sina anhängare: ”Den som inte överger falskt tal och dess handlande, av honom behöver inte Gud att han lämnar mat och dryck”. (www.detgoda.se)

Fastan fyller också en viktig social funktion. Muslimer umgås med familjen, släktingar och vänner i gemensamma kvällsmåltider och bönestunder. Så här beskriver Abd al-’Ati (2002:92) fastan:

Den skapar i människan en sann känsla av social tillhörighet, enhet och broderskap, jämlikhet inför Gud såväl som inför lagen… då man utför samma plikt på samma sätt och samma tid, av samma orsaker och med samma mål.

Ramadan avslutas med en stor glädjefest som anses vara muslimernas största högtid. Denna högtid kallas för eid al-fitr och firas med gemensam bön och utbyte av gåvor och hälsningar (M'Rad & Kopilovic 2003:54). Muslimerna uppmanas också vid denna högtid att dela ut

sadaqat al-fitr (fastebrytandets allmosa) till fattiga och nödställda.

4.5 Den kristna högtiden julen

Kyrkans nya år inleds med första advent, dvs. fyra söndagar före jul. Ordet advent har sitt ursprung i latin och betyder ankomst. Advent syftar på Jesus ankomst, dvs. hans födelse. Sveriges största högtid julen firas av kristna till minnet av att Gud kom ner till jorden som en människa i Jesus-barnet (Swahn 2005:11-13). Genom denna mirakulösa handling visade Gud sin stora kärlek till mänskligheten. Det centrala i det kristna julfirandet blir således att man minns Jesus födelse, liv och budskap. Detta sker genom bland annat sång, musik och berättelser ur Nya testamentet. Det är viktigt att poängtera här att inom kristendomen är påsken den största högtiden och inte julen.

Som barn fick Maria och Jesus lämna Jerusalem och bege sig till Egypten på grund av Herodes förföljelser av hebréerna, och de blev följaktligen flyktingar. Jesus kom att leva och verka bland fattiga och enkla människor. En av de psalmer som brukar sjungas vid julottan är ”Ett barn är fött”. Denna psalm visar på Jesus enkla levnadssätt:

Ett barn är fött på denna dag, Så var Guds välbehag. Det föddes av en jungfru skär, Guds Son det barnet är. Dock vilar du i ringhet klädd På fattigdomens bädd. Välkommen var, o Herre kär! Vår gäst du vorden är.

Jesus predikade ”ett glädjebud till de fattiga […] befrielse för de fångna och syn för de blinda, att ge de förtryckta frihet” (Lukas 4:18). Vidare kan vi läsa i samma evangelium att Jesus uppmanar till att ”den som har två skjortor skall dela med sig till den som ingen har” (3:11). Under julen aktualiseras dessa värderingar genom att ideella organisationer och enskilda individer engagerar sig extra under julen med att erbjuda ensamma, hemlösa och socialt utslagna hjälp och lite ”julstämning”. Detta sker bland annat genom att man har insamlingar och anordnar julbord där man skänker mat. Exempel på denna uppmaning till givmildhet under julen är att Svenska kyrkan skriver på sin hemsida att goda tips på julklappar är att man förslagsvis ger en gåva till stadsmissionen i Stockholm eller till Rädda barnen (http://www.svenskakyrkan.se).

Julklappar utgör en central och viktig del i julfirandet. Genom att man utbyter presenter och gåvor mellan vänner och familjemedlemmar visar man uppskattning och omtanke för sin nästa. Julen blir en tid då avlägsna släktingar strålar samman tillsammans och familjer umgås. De olika TV-kanalerna i Sverige uppmärksammar julen med diverse olika program. Tage Danielssons film om Karl-Bertil Jonssons jul som hade TV-premiär julen 1975 har exempelvis blivit ett obligatoriskt inslag i julfirandet. Karl-Bertil har sitt arbete på Posten där han smusslat undan rika människors julklappar som han sedan delar ut i slumkvarteren.

5 TEORI

5.1 Interkulturell pedagogik

När jag bearbetar och analyserar min undersökning kommer jag att använda mig av interkulturell pedagogik som mina teoretiska glasögon. Dessa glasögon hjälper mig att finna relevanta infallsvinklar och struktur i insamlandet och bearbetningen av mina data.

När det gäller pedagogiskt arbete i mångkulturella skolor i Sverige har fokusen legat mycket på tvåspråkighetsfrågor, exempelvis undervisning i svenska som andraspråk och modersmål. De språkliga aspekterna har premierats både i skolan och i media (Lahdenperä 2004:57). Språket är naturligtvis en viktig nyckel in i samhället men långt ifrån den enda. Interkulturalitet är ett synsätt och en infallsvinkel som belyser fler aspekter av det pedagogiska arbetet i mångkulturella skolor.

Lorentz och Bergstedt definierar interkulturellt lärande som:

… ett lärande där olika kulturella beteenden, normer, värderingar, kunskap och tankar hos olika individer med skild etnisk eller kulturell bakgrund, genom social interaktion och interkulturell kommunikation kan påverka subjektiva uppfattningar av skilda (kunskaps) fenomen i världen omkring oss. (Lorentz & Bergstedt 2006:29)

Interkulturalitet refererar till ordet inter respektive kultur. Inter betyder i detta sammanhang mellanmänsklig interaktion och begreppet kultur har betydelsen meningssystem vilka ger ordning och inriktning i människans liv (Lahdenperä 2004:21).

Interkulturell pedagogik är ett övergripande begrepp som även innefattar interkulturellt lärande, interkulturell kommunikation, mångkulturell utbildning, interkulturell undervisning, mångkulturell skolutveckling och interkulturell pedagogisk forskning (Lorentz & Bergstedt 2006:13-14). Begreppet interkulturell pedagogik kan förstås och förtydligas om man jämför det med begreppet mångkultur. Mångkulturell är i detta fall ett tillstånd medan interkulturell är aktion och handling.

aspekter på kulturmöten” (Lorentz & Bergstedt 2006:17). Som ett förtydligande exempel nämner Lorentz att en mångkulturell skola som har ambitionen att utveckla ett nytt förhållningssätt som står för öppenhet och ett inkluderande av de lokala grupperna och deras respektive traditioner på deras egna villkor ”blir kravet på en interkulturell undervisning och ett interkulturellt synsätt samt ett interkulturellt ledarskap hos skolans ledare” en förutsättning (Lorentz & Bergstedt 2006:16). Lahdenperä (2004:11) understryker att interkulturalitet inte ska uppfattas som ett ämne utan ett förhållningssätt som skall tillämpas i alla ämnen. Interkulturalitet blir med andra ord ett arbetssätt men också ett förhållningssätt i syfte att utveckla skolan som organisation och dess verksamhet utifrån mångfalden.

Lorentz och Bergstedt (2006:23) menar på att man i Sverige, som bekräftar och betonar ett mångkulturellt samhälle med betoningen på kulturell mångfald, har ersatt en interkulturell undervisning med en internationell utbildning med ett internationellt perspektiv. Dessa två begrepp får inte blandas ihop, understryker författarna.

Lahdenperä (2004:58) hävdar att svenska organisationer, institutioner och utbildningar är uppbyggda enligt ”svenska” värderingar och normer, dvs. ”det svenska” premieras och det annorlunda diskrimineras. Dessa instanser är fortfarande monokulturella och nationalistiska medan världen har förändrats och blivit mer heterogen. Problemet som hon ser det är att vi idag i Sverige har en nationell skola, men postnationella elever med både tillhörighet och rötter i olika kulturer. Hon ser dessa institutionsstrukturer som en form av diskriminering i miljöer som alltmer kännetecknas av mångfald. Som ett belägg för hennes argumentering om ökad heterogenitet inom utbildningsväsendet citerar hon Utbildningsdepartementet som 1995 förklarade att:

Sverige är idag ett mångkulturellt samhälle, vilket också måste återspeglas inom utbildningen. Utbildning på alla nivåer måste på en och samma gång främja kulturell identitet samt kunskap om och respekt för andra kulturer. (Prop 1994/95:100, bilaga 4)

Den interkulturella pedagogiska forskningens uppgift blir således att tydliggöra etnocentriska och monokulturella föreställningar och värderingar i skolan och i utbildningen.

5.2 Goda interkulturella lärandemiljöer

I sin bok Interkulturell pedagogik i teori och praktik ger Lahdenperä (2004:59-72) exempel på goda interkulturella lärandemiljöer. Skolor som definierar sig som multietniska och mångkulturella till sin verksamhet borde ha ett pedagogiskt innehåll, arbetssätt och en annan organisationsstruktur som utgår från elevernas olika kulturer och språk. En god interkulturell lärandemiljö är en skola där bland annat verksamhetsplaner och lokala arbetsplaner speglar den mångkulturella och heterogena elevsammansättningen på skolan. För att de lokala verksamhetsplanerna ska bli interkulturella är det viktigt att modersmålslärare och föräldrar från olika minoritetsgrupper engageras i arbetet. Ett exempel på en inkluderande läroplan som Lahdenperä nämner är att etiska värden som skapar mening för eleverna ska ha relevans i deras aktuella liv.

Den goda interkulturella lärandemiljön är en miljö som är relevant och meningsfull eftersom den knyter an till elevens förförståelse. En förutsättning blir således att läraren måste ta hänsyn till elevens språk, kultur och erfarenheter. Dessa måste ha betydelse för uppläggningen av och innehållet i skolans undervisning.

Den goda interkulturella lärandemiljön utmärks också av lärare och skolledning som kontinuerligt utvecklar sina kompetenser för att förstå det komplexa mångkulturella samhället av idag. I en av Skolverkets attitydundersökningar uppgav närmare hälften av lärarna att de inte har tillräckliga kunskaper i elevsocialt arbete. I samma undersökning uppgav endast var fjärde lärare att de har tillräckliga kunskaper om hur olika kulturer kan integreras i skolan. De tre granskningsrapporterna från 1999/2000 visar att behovet av kompetensutveckling är stort. (Sjöblom & Lindfors 2007:18). Således är det angeläget för skolorna att knyta närmare band med högskolor och universitet där forskning sker kring mångkulturella frågor.

Skolans samarbete med lokalsamhället är ytterst viktigt för att upprätthålla en god interkulturell lärandemiljö. Lahdenperä skriver följande:

När skolan samverkar med föreningar, kyrkor, moskéer och andra trossamfund, dvs. med närsamhällets olika aktörer, blir det enklare att förstå, respektera och ge utrymme för den etniska och sociala mångfald bland de boende i området. (Lahdenperä 2004:71)

Skolan kan med andra ord inte sluta sig utan måste öppna upp och ta in specialkompetenser från samhällets övriga aktörer.

6 METOD

6.1 Allmänt om metod

Stukát (2005) beskriver på ett väl sätt de olika metodologiska val en forskare kan göra. Han nämner fem olika slags metoder eller mätinstrument, intervju, enkät, observation, dokumentanalys och experiment. I sin bok ger han dessutom en liknelse för hur viktigt det är att metoden omsorgsfullt ska väljas utifrån ändamålet, eftersom olika problem löses med olika metoder. I liknelsen nämner han att den duktige snickaren använder sig av olika verktyg för olika ändamål. Därför menar han att det är extra viktigt att forskaren känner till och utnyttjar dem olika mätinstrumenten som finns att tillhandahålla.

Man får dock som läsare inte tro att man endast behöver välja en av dessa metoder. I en del undersökningar kan man använda sig av en kombination av olika mätinstrument, något som kallas för metodtriangulering. När fler mätinstrument används samtidigt får vi data som kompletterar varandra och får objektet som vi studerar belyst på ett mer allsidigt sätt (Stukát, 2005:36). Detta är dock naturligtvis både tids- och resurskrävande.

Nu ska jag kort gå igenom tre av dem metoder som Stukát (2005) nämner i sin bok. Jag kommer dock att lämna den femte metoden ”experimentet” därhän eftersom den inte är vanligt förekommande och intervjumetoden kommer jag nämna i mer detalj i övriga metodavsnittet.

Enkätmetoden lämpar sig mycket bra om man vill undersöka samband mellan vad man är intresserad av och fakta som kön, ålder, tidigare utbildningar etc. Enkäten är dock mindre bra när man vill ta reda på breda frågeområden där man vill få information om synsätt, förhållningssätt, attityder, etc. (Kvale 2001:100).

Observationsmetoden har ansets ofta vara svårare och mer komplicerad än exempelvis enkät eller intervju. Men erfarenheter från forskare visar att detta är lång från hela sanningen. Kategoriseringsmetoder har varit den mest populära formen av observation. Man har i förväg definierat olika beteendekategorier som man sedan har använt som mall när man har

kategorier inte alltid fångar in det viktigaste som sker i ett klassrum (Johansson & Svedner 2006:54-61).

Textanalys är en ordentlig läsning, dvs. att man läser texten aktivt genom att stryka under eller anteckna viktiga ord och begrepp och ställa så att säga frågor till texten. Att ställa frågor till själva texten och dess innehåll kallas för kritisk närläsning (Johansson & Svedner 2006:64-66). Man frågar exempelvis vem som har skrivit texten, i vilket tänkbart syfte. Andra frågor kan vara, vad har tagits med, vad har uteslutits, vad betonas och vad tonas ner. Fallgropen i en textanalys är den subjektiva tolkningen där man läser in egna tolkningar och budskap som egentligen inte är författarens utan ens egna.

6.2 Metodval

Syftet med min studie är att undersöka om man vid mångkulturella skolor arbetar med att ta till vara och förankra värderingar som finns i elevernas egna traditioner och högtider. Med tanke på mitt syfte var en kvalitativ intervjuundersökning bättre lämpad än en kvantitativ. Med hjälp av intervjuer kan jag på ett mycket effektivare sätt nå informanterna och förstå deras tankemönster och handlande. Mitt val av den explorativa intervjun som både är föga strukturerad och öppen gav mig möjligheten att nå en djupare kunskap istället för en bred och generaliserande kunskapsform (Kvale 2001:94). En viktig ingrediens i den explorativa intervjun är att intervjuaren introducerar området som ska kartläggas. Under intervjuns gång följer intervjuaren upp informanternas svar och söker på så sätt ny information, nya frågeställningar och nya infallsvinklar till ämnet. Det ömsesidiga samtalet och dialogen blir här ett viktigt inslag. Detta gör det möjligt för mig att vara flexibel och navigera i kartläggandet av ämnet på ett sätt som en kvantitativ undersökning i ringa omfattning kan tillgodose.

6.3 Urval

I min undersökning medverkade totalt sex lärare från tre olika mångkulturella skolor i Malmö. Jag gjorde en jämn fördelning i det att jag intervjuade två lärare från varje skola. Samtliga skolor är F-9-skolor. Det var naturligt för mig att välja mångkulturella skolor eftersom det

finns stora grupper av elever i dessa skolor som har skilda högtider och traditioner. Samtliga lärare har egna klasser och undervisar i årskurserna 4-6. Jag valde lärare framför rektorer eftersom de förra har både en god insyn i skolans allmänna verksamhet samtidigt som de är väl insatta i det konkreta arbetet i de enskilda klasserna. På så sätt har jag valt att begränsa mig till att undersöka uppmärksammandet av högtiderna utifrån ett lärarperspektiv.

6.4 Genomförande

Syftet med intervjuerna var att få fram lärarnas egna tankar och funderingar kring hur olika högtider uppmärksammas i skolan och på vilket sätt detta kan vara av intresse i ett värdegrundsarbete. Jag valde att använda mig av den ostrukturerade intervjun där jag utvecklade en enkel intervjuguide för att på så sätt uppmuntra till fria associationer kring ämnet. Intervjuguiden bestod av två stora huvudteman, nämligen hur julen och ramadan uppmärksammas av skolan i stort och i de enskilda klassrummen. Intervjuerna avslutades alltid med frågeställningen: ”Har du något mer att ta upp eller fråga om innan vi avslutar intervjun?” (Kvale, 2001:121-123).

Eftersom mina intervjuer var av ostrukturerad karaktär hade respondenterna möjlighet att utveckla sina egna tankar och idéer. Då undersökningsämnet som jag har valt är relativt nytt och komplext var jag som intervjuare nödgad att ha en relativ hög grad av flexibilitet för att kunna ställa följdfrågor om respondenten inte riktigt förstod frågan. Intervjuerna genomfördes i skolans lokaliteter i enskildhet, oftast i tomma klassrum. Intervjulängden varierade mellan 20-40 minuter. Samtliga intervjuer spelades in med mp3-spelare (Creative Muvo).

6.5 Analys

Intervjuerna transkriberades nästan i sin helhet förutom de delar av den som inte var relevanta för ämnet. Inledningsvis tog jag varje respondent för sig och sammanställde vad var och en sa. Respondenternas svar kategoriserades sedan utifrån mina frågeställningar. Analysen av mitt resultat skedde genom noggrann läsning av den transkriberade texten samt ljudupptagningarna. Mitt resultat presenterar jag i form av sammanställda citat med inledande

I mitt forskningsarbete har jag använt mig av tre analysmetoder, nämligen meningskoncentrering, meningskategorisering och meningstolkning (Kvale 2001:175-184). Meningskoncentrering innebär att uttryck omformuleras till en mer koncis form. Långa utläggningar och intervjutexter förkortas till korta meningar. Detta underlättade för mig att få den väsentliga innebörden av det som sagts i några få och omformulerade ord. Meningskategorisering innebär att man reducerar långa uttalanden till enkla kategorier vilket hjälpte mig att få en bra översikt av intervjumaterialet. Genom denna metod underlättas strukturering och kategoriseringen av intervjumaterialet. Här gav jag också de olika fenomenen som jag fann olika värden, så som ”positivt inställd”, ”negativt inställd” etc. Meningstolkning innebär att man tolkar och försätter intervjupersonernas uttalanden i ett större socialt perspektiv. Naturligtvis har jag gjort en tolkning av intervjumaterialet men dock har jag försökt hålla den så minimal som möjligt under resultatavsnittet (Kvale, 2001:182-184). Det är först i diskussions som jag på ett mer omfattande sätt sätter intervjupersonernas uttalanden i ett större socialt perspektiv och ger mig själv större utrymme att få tolka.

6.6 Tillförlitlighetsaspekter

Validitet hänför sig till den utsträckning i vilken forskarens observationer verkligen speglar de variabler som intresserar forskaren (Kvale 2001:85). Validering har för mig varit en ständig kontroll av intervjuresultatens trovärdighet, rimlighet och tillförlitlighet. Informanterna har kontaktats för verifiering av bland annat otydliga uttalanden och förtydliganden av svårtolkande ståndpunkter. En viktig aspekt av validiteten är om informanternas rapporter kan vara falska (Kvale 2001:219). Genom att jag har intervjuat två lärare från samma skola har jag kunnat se att lärarnas erfarenhet och rapportering har i stora drag överensstämt. Under intervjuernas gång har jag ifrågasatt meningen i det som informanten har sagt och ständigt kontrollerat den erhållna informationen genom följdfrågor av förtydligande karaktär, så som ”vad menar du med det?”, ”hur tänker du då?” etc. Vid utskrifterna av intervjuerna har jag återgivit informanternas språkform så bokstavstroget som möjligt.

Forskarna är i stort sett ense om att vid kvalitativ forskning är det svårt att garantera en hög grad av reliabilitet (Kvale 2001:207-209). Jag menar däremot att jag, genom att jag har varit tydlig och öppen med undersökningens syfte och tydligt resonerat kring de val jag har gjort,

har stärkt arbetets reliabilitet. Jag har varit medveten om faran med ledande frågor under intervjuernas gång. Därför har jag intagit en ställning där jag har gjort mitt yttersta för att vara så neutral och opartisk som möjligt i mina frågeställningar till informanterna. Jag har dessutom försökt vara både försiktig och sparsam i mina uttalanden i syfte att inte påverka informanterna.

Mina intervjuer inleddes alltid med övergripande och allmänna frågor för att sedan gå in i mer detaljerade frågor. Detta gjorde jag i syfte att informanterna skulle känna sig bekväma och väl till bemötta.

6.7 Etik

Jag anser att jag har uppfyllt de forskningsetiska principerna genom att jag tidigt i mitt arbete har arbetat fram ett etiskt protokoll (Kvale 2001:106). I detta protokoll har jag valt att fokusera på tre etiska huvudområden utifrån Kvales bok Den kvalitativa forskningsintervjun, nämligen 1) konfidentialitet, 2) informerat samtycke samt 3) fördelaktighet. Dessa etiska huvudområden har aktualiserats under hela min forskningsprocess.

Konfidentialitet i forskningen innebär att alla privata data som kan identifiera undersökningspersonerna inte redovisas. Intervjuerna inleddes således alltid med en kort förklaring för informanterna om syftet med intervjun och säkerställandet av deras

konfidentialitet. I utskriftsskedet säkerställdes konfidentialiteten genom att

undersökningspersonernas och skolornas namn aldrig skrevs ut.

Informerat samtycke innebär att man informerar undersökningspersonerna om intervjuernas generella syfte och om intervjuns upplägg. Informerat samtycke innebär också att undersökningspersonerna ställer upp frivilligt och när som helst kan avbryta intervjun och dra sig ur. I enlighet med informerat samtycke inhämtade jag i god tid deltagarnas samtycke. Undersökningspersonerna informerades om att de inte behövde svara på frågor de inte ville svara på, men också att de när som helst under intervjun hade rätt att dra sig ur (Kvale 2001:107-108).

Informanterna upplystes därutöver om att intervjuerna inte skulle användas i andra sammanhang än till mitt examensarbete. Ingen annan än jag har haft tillgång till eller kunnat nyttja intervjumaterialet.

Den etiska principen om fördelaktighet innebär att man som forskare ska göra sitt yttersta för att risken att undersökningspersonerna lider skada ska vara så liten som möjligt. Eftersom jag uppfattar att mina frågeställningar till lärarna inte är kontroversiella eller på något annat sätt utgör en fara för informanterna har inte detta upptagit en så stor del av mitt forskningsarbete. Vissa lärare uttryckte nämligen önskemålet att låta sig intervjuas i personalrummet. Informanterna har som tidigare nämnts dock fått möjlighet att avböja att svara på frågor som de har kunnat uppfatta som känsliga och kunnat dra sig ur intervjun. Dessutom har jag gjort allt för att säkerställa deras konfidentialitet.

7 RESULTAT

7.1 Uppmärksammandet av julen

Lärarna betonar i intervjuerna att det är viktigt att eleverna känner till julen och dess traditioner eftersom det är så påtagligt runt omkring dem i det övriga samhället, allt från TV-underhållning med julteman till julbelysning och julskyltning i affärerna. Man samtalar flitigt med eleverna bland annat om profana jultraditioner såsom tomtar och julbockar, men även mer kristna inslag såsom Jesus födelse och Maria. Samtidigt poängterar de dock att uppmärksammandet av julen i skolan inte får gå över i någon slags ”religiös propaganda” då skolan ska vara en institution som både är objektiv och konfessionsfri. En av lärarna talar om den delikata ”balansgången” och om ”att vara mycket noga med att försöka hålla det så neutralt som möjligt”. En annan lärare berättar att hon aktar sig väldigt noga för det som kan tänkas vara religiöst betingat inom julen, såsom vissa julsånger. En av lärarna nämner bland annat att genom åren har det förekommit att vissa föräldrar har haft ”rätt så stort motstånd mot att man sjunger julsånger”. Men detta har man löst i klassrummet genom att läraren noggrant har ”sållat” bland olika julsånger. Exempelvis tycker en av lärarna att det direkt är olämpligt att man exempelvis sjunger julsången Stilla natt som har starka kristna inslag.

Samtliga lärare berättade att julen både uppmärksammas i skolan och i de enskilda klasserna. I samtliga av skolorna förekommer gemensamma luciafiranden. Eleverna får då öva in sånger inför luciafirandet, oftast med musikläraren. Dessa luciafiranden sker på olika samlingsplatser såsom aulan, gymnastiksalen, matsalen eller utomhus. Ingen av skolorna använder kyrkans lokaliteter för detta ändamål. I en av skolorna arrangeras varje år en julmarknad där eleverna bland annat får sälja kakor som de själva har bakat och där det även sker lottdragning.

I en av skolorna har man just infört något som man kallar för julöppet. Man har då öppet hus på kvällen dit elever och deras föräldrar bjuds in att delta. Under kvällen bjuds det bland annat på både glögg och pepparkakor och man får titta och lyssna på luciatåget som uppträder.

tackas för ett gott arbete och önskas en välförtjänt vila. Sista dagen på skolan bjuds alla på julgröt i skolans gemensamma matsal.

Lärarna talade också om att julen uppmärksammas i de enskilda klassrummen genom att man bland annat har satt upp adventsljusstakar som används för att räkna ner till jul. I en del av klasserna har man också julkalendrar med choklad i eller adventstips. En del av eleverna bjuds även på pepparkakor, klementiner och glögg i klassen. Två lärare har dessutom tillsammans med sina elever bakat pepparkakor.

En lärare nämnde att hon ofta pratar med sina elever om julen och dess olika inslag:

Jag frågar gärna mycket vad åt ni under julen, hur mycket presenter fick du, hur gör ni när ni ger presenter. Då får de berätta och sen frågar jag likväl vad har ni gjort då, ni kanske inte har suttit vid julafton. Men jag är mycket så här, nu är det Kalle Ankas julafton, glöm inte klockan tre. Jag skriver upp det på tavlan så de har koll på det.

En del av lärarna läser även julsagor för barnen, bland annat nämnde en lärare att hon läser högt ur Gunhild Sehlins bok Marias lilla åsna. En annan lärare berättar att hon läser påhittade tomtesagor och om förtrollade jular.

Hos samtliga lärare förekommer olika former av julpyssel. Två lärare ser detta som ett utmärkt tillfälle att låta eleverna öva och utveckla sin finmotorik.

På en direkt fråga om man diskuterar något om julens etiska budskap svarar en lärare:

Ja, det tycker jag absolut att man försöker hinna med, som varför firar man och just det här med att mycket av julens budskap går ut på att tänk på din nästa och värme, närhet, glädje och kärlek.

En av lärarna nämner att hon kan se ett visst pedagogiskt värde med julen:

Pedagogiskt så tror jag mer att det är en social träning för barnen att kunna stå i ett luciatåg och sjunga. Att kunna ställa upp och träna för ett arrangemang. Att arrangera ett julbak, att kunna sälja det. Jag menar, julbaket är pedagogiskt kan man ju säga. Där får de mäta och blanda och räkna ut och så här. Det beror på vilket syfte man bakar i. Har man bråttom så är det bara att slänga i och blanda. Har man inte bråttom så hinner man diskutera mer. Runt juletiderna så har man oftast bråttom.

7.2 Uppmärksammandet av ramadan

Två av lärarna nämner att de upplever det som att muslimerna är i majoritet på skolan. De övriga lärarna medger att elever med muslimsk bakgrund utgör en stor del av eleverna på skolan. Barnen med muslimsk bakgrund måste på samtliga skolor ansöka om ledighet under

eid al-fitr om det inte från skolans sida ska ses som olovlig frånvaro. Oftast beviljas det dock

två dagars ledighet från skolans sida.

Lärarna nämner att när ramadan infaller kommer fastan ofta upp till diskussion i klasserna. I samtalsform diskuterar man ofta varför man fastar och hur man firar det i hemmen. En av lärarna brukar ibland ge bakgrundsinformation till fastan från Koranen och Muhammeds liv. Samtidigt medger en lärare att hon i år inte har lyckats diskutera ramadan med sina elever eftersom hon har haft förhållandevis få elever med muslimsk bakgrund.

Lärarna upplever det som problematiskt att barnen fastar under ordinarie skolgång. De blir många gånger trötta och vimsiga. En lärare berättar om att de har haft en incident där en liten flicka råkade svimma. Lärarna avråder därför föräldrarna från att låta barnen fasta eftersom de har svårt att koncentrera sig på skolarbetet. I två av skolorna får elever som fastar fylla i en blankett där de bekräftar sin avsikt att inte äta i matsalen.

På frågan hur ramadan uppmärksammas av skolan svarar en lärare:

Inte något mera än att vi är överens om att man får vara hemma och fira den här sista helgen eller sista dagarna. Då har man två dagar som man får ta ledigt med giltig frånvaro. Annars är det ingenting officiellt så att nu går vi in i ramadan.

En annan av lärarna nämner också att något aktivt inte görs från skolans sida för att uppmärksamma ramadan, men nämner samtidigt att hon gärna skulle vilja veta mer om ramadan eftersom hon är intresserad.

En tredje lärare svarar på följande sätt på frågan om skolan uppmärksammar ramadan:

Nej, det gör den inte. De som fastar får lov och fasta och de anmäler det. Sen är det så att de flesta är ju lediga för att fira bajram i anslutning till att ramadan avslutas och då är det på nåt sätt att när de kommer tillbaka så är ju firandet över. Det är inte så att man från skolans sida uppmärksammar att man har några festligheter eller så i anslutning till det, det har det inte varit.

En annan lärare ger sitt svar på samma fråga:

Nej, vi vet ju att det är liksom en familjetradition som man gör på sitt sätt hemma. Nej, inget sånt firande på skolan som uppmärksammar ramadan. Sen är det upp till klassläraren eller eleverna om man vill visa den här maten som vi brukar äta, detta kan man bjuda på.

På samma fråga, om skolan uppmärksammar ramadan, svarar en annan lärare:

Jag har inte något speciellt för dem, dessutom är de flesta barnen lediga. Så vi firar inte det på något speciellt sätt här. Julen förbereder man. Det kan man göra genom att sätta upp ljusstakar och så här men ramadan fastar man och sen kommer festen ju. Så man kan ju inte förbereda genom att vi äter.

På frågan hur ramadan uppmärksammas i de enskilda klasserna gav en lärare följande svar:

Ja, inte mer än att vi önskar dem en trevlig ramadan och fest när de går hem. Pratar lite om det när de kommer tillbaka och vad de har gjort och de får berätta om det och så.

En annan lärare svarar:

Alltså, det uppmärksammas inte så mycket men det gör ju egentligen inte kristendomen heller om vi ser till den biten, utan vi ska ha en konfessionslös skola.

En av lärarna uttryckte behovet av att fler skolor med få invandrarelever bör få lära sig mer om ramadan och eid al-fitr:

Informant: Sen kan jag själv tycka att barn nere på Näset hade kanske inte mått så dåligt av att få lära sig vad ramadan och bajram är kanske lite mer.

Intervjuare: Varför är det viktigt för dem att lära sig mer?

Informant: Därför att de kommer komma i kontakt med de människorna så småningom även om de har satt upp så stora barriärer och de vill inte ta emot och de vill inte det eller detta. En generation till så. Sen är det kanske många av våra invandrare som kanske har fått det så gott ställt så de faktiskt har råd och köpa ett hus där nere och bosätta sig där. Men det hoppas jag. Alla ska väl inte behöva vara kvar i södra innerstan och i Rosengård. Islam är ju den andra största religionen i Sverige idag och den är väldigt påtaglig här i sydvästra Skåne.

7.3 Likheter mellan religionerna och högtiderna

Samtliga lärare uttryckte de stora likheter som råder mellan de tre stora abrahamitiska religionerna. En lärare nämnde att religionerna inte är så ”väsensskilda i värdegrunden”. De

nämnda att de i sin undervisning lyfter fram detta för eleverna, ofta i olika temaarbeten. En av lärarna nämnde att det är viktigt att man visar på att religionerna delar tron på samma profeter och har en gemensam grund och tro på de goda värdena. En annan lärare tyckte att skillnaderna kunde komma senare i åldern då eleverna har tillräckligare kunskaper.

En av lärarna poängterade att det även är viktigt att peka på skillnaderna för att eleverna ska kunna acceptera att vi är olika men i grund och botten lika.

Att dra paralleller mellan kristna som får presenter under julen och muslimer som får presenter under eid al-fitr tyckte en av lärarna var viktigt. Hon påpekade också samtidigt att båda dessa högtider är stora familjefester.

På följande vis beskriver en lärare hur man visar på likheterna mellan julen och ramadan.

Vi kom in på det här att man kan stöta på insamlingar under julen, att det handlar mycket om att ge till nödställda och så drog vi lite paralleller till ramadan, att där handlar det ju också om det här att man ska känna hur det är att vara fattig när man fastar och tänka på dem som har det svårt.

En annan lärare nämnde att:

Någonstans är det ju så att de värderingarna och de livsreglerna, de är ju inte helt olika utan de är ju ganska lika. Det handlar trots allt om vettigt uppförande och sunt förnuft i många lägen och det gäller oavsett om man är kristen eller muslim.

En tredje lärare sa:

Jag har pekat på hur man firar ramadan, att det också är en familjefest och att man då också har gåvor och att det inte är en så stor skillnad med julen i sig. Om du bortser från grunden. Att tänka på dem som har det svårt osv. Det finns i båda religionerna, vad jag har förstått.

En lärare uttryckte åsikten att en alldeles för stor betoning på religiösa högtider kan orsaka splittring mellan eleverna:

Det är bättre att betona alla likheter än olikheter. Fokuserar vi jättemycket på julen och budskapet där med Jesus födelse eller om vi tar ramadan eller om vi går in på Muhammed så särskiljer det ännu mer faktiskt.

7.4 Värdegrundsarbetet

Lärarna svarade att värdegrundsarbetet har en central roll i skolans verksamhet. Som lärare arbetar de med detta ständigt men inte i så stor utsträckning i samband med högtiderna. En av lärarna svarade att man arbetar med värdegrunden utifrån värdegrunden och inte utifrån de religiösa högtiderna. Vidare nämner läraren att man försöker hålla högtiderna mer neutrala och inte koppla dem till värdegrunden.

En lärare fick frågan om man kan jobba med värdegrunden utifrån ramadan. Hon svarade:

Jag kan inte säga att vi gör det här men man skulle säkert kunna.

På frågan om man kan använda högtiderna i värdegrundsarbetet svarar en lärare:

Ja, det är klart att man skulle kunna göra det men det kan jag inte påstå att jag har gjort. Jag har ingen erfarenhet av att man jobbar så.

Samtidigt menar hon att om man skulle överdriva julfirandet eller ramadan skulle detta kunna stöta en del av elevers föräldrar. En annan lärare nämner högtidernas gemensamma solidariska tanke med de utsatta och nämner att i båda högtiderna finns omtanken om dem som har det svårt ställt.

En av lärarna nämner att han brukar diskutera och samtala en hel del om ensamheten under jul, att många i vårt samhälle inte är med i gemenskapen.

Uppmärksammandet av olika högtider kan få negativa följder, menade en annan lärare:

Jag tror inte så mycket på stora utrymmen för varenda gång det är en högtid här, när buddismen har någonting här och hinduister (sic) osv och judar och så va. Det tror jag inte att skolan varenda en gång ska ha en högtid för då blir det ett himla firande här. Titta i en sådan almanacka så är där, det är inte en högtid för varje religion utan där är många högtider. Sen vet jag inte. Ok, jag håller med dig, det är ju mest jul och påsk när det gäller i Sverige och kristendomen. Men jag tycker ändå att det är en stor del av vårt kulturarv. Skolan är ju inte bara en skola utan en del av samhället.

8 ANALYS AV RESULTAT

8.1 Om julen

Det har framkommit väldigt tydligt av mina intervjuer med lärarna att julen uppmärksammas både av skolan i stort och i de enskilda klasserna. Lärarna verkar över lag vara överens om att det är viktigt att eleverna lär sig om julen och dess firande eftersom det är så påtagligt i samhället samt att det är en del av det svenska kulturarvet. Julpynt i form av tomtar, stjärnor, adventsljustackar, änglar och julgranar pryder skolorna och klassrummen. I klassrummen har dessutom eleverna julkalendrar där de räknar ner till jul. Barnen får under jul smaka på traditionell julmat och tilltugg som pepparkakor, glögg, julgröt och klementiner. Många av eleverna får även aktivt delta i julförberedelser genom bland annat julpyssel och julbak. I samtliga skolor har man luciatåg där det sjungs olika julsånger. Några lärare nämnde att de brukar läsa julsagor för eleverna. Samtliga skolor har även öppet efter ordinarie skoltid, under sena eftermiddagar och kvällar, för att uppmärksamma julen. Detta sker antingen som julmarknad eller julöppet. Inför julhelgen önskas alla elever en god jul och ett gott nytt år av rektorer och lärare. Vi kan alltså tydligt se att julen har en utmärkande närvaro i mångkulturella skolor i Sverige.

Enligt mina data från intervjuerna poängterar lärarna att det är viktigt att man är väldigt försiktig med att inte låta uppmärksammandet av julen framstå som kristendomsundervisning. Man är således selektiv med vilka julsånger, julsagor och jultraditioner man väljer. Det förekommer inte längre att man i skolklasserna läser berättelser om Jesus ur Nya testamentet. Samtliga skolor har således medvetet gjort valet att inte ha julavslutning i kyrkan.

8.2 Om ramadan

Skolornas uppmärksammande av ramadan står i stark kontrast till julens uppmärksammande. I samtliga skolor får eleverna ansöka om ledighet inför eid al-fitr. I två av skolorna görs detta genom att eleverna får fylla i ansökningsblanketter för ledighet. Om eleverna inte ansöker om ledighet anses det vara olovlig frånvaro. Inte heller från skolans och rektorns sida sker något annat uppmärksammande av ramadan än att eleverna får vara lediga i två dagar. Data från

fastar under skolgång, de anser att de blir lätt stökiga och okoncentrerade. Ingen skola uppmärksammar ramadan med varken sånger, sagor, tilltugg eller arrangerar några tillställningar efter ordinarie skolgång. Samtliga lärare nämner att de diskuterar ramadan i klassrummen men enligt intervjuerna verkar detta inte vara planerat utan uppstår oftast spontant av eleverna. Enligt intervjuerna framgår det att lärarna lägger stor vikt vid ramadans matkultur och vad eleverna äter under eid al-fitr.

8.3 Om värdegrunden

Mina data visar att ingen skola eller lärare arbetar aktivt eller medvetet med värdegrunden utifrån de religiösa högtiderna. Två lärare gav uttryck för tanken att det skulle kunna gå att arbeta med värdegrunden utifrån de religiösa högtiderna, medan två andra lärare nämnde att för mycket fokus på religiösa högtider kan leda till negativa effekter. Lärarna uttryckte dessutom att de försöker hålla högtiderna så neutrala och religiöst fria som möjligt.

8.4 Om likheter

Mina intervjuer visar tydligt att lärarna tycker det är mycket viktigt att man klargör för eleverna att de olika religionerna i grund och botten är mycket lika. Att visa på att de stora religionerna delar gemensamma traditioner, trosuppfattningar och värden anses vara en viktig kunskap att förmedla till elever. De ser det dessutom som ett värdefullt arbete för att bygga broar mellan eleverna och motverka främlingsfientlighet och rasism. Vad lärarna har gett uttryck för i intervjuerna verkar visa att ett aktivt och medvetet arbete finns för att visa likheterna mellan religionerna istället för att lägga för stor vikt vid olikheterna.

9 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

Mina data visar i likhet med Lahdenperä (2004:58) att den svenska skolan är uppbyggd enligt ”svenska” värderingar och normer som premieras framför andra traditioner. Tyvärr har detta lett till att den svenska skolan varit relativt dålig på att utnyttja sin möjlighet som mångkulturell och pluralistisk mötesplats. Istället har det ”annorlunda” åsidosatts och diskriminerats. Denna form av diskriminering är enligt min mening strukturell och har sin grund i skolans historiska utveckling. En viktig ingrediens har varit såväl i det förmoderna lutherska enhetssamhället som i den moderna svenska modellens tanken på enhetlighet. Denna strävan mot enhetlighet har vi sett har fått stor genomslagskraft när det gäller skola och utbildning: den sammanhållna skolan där barn med olika social, religiös och etnisk tillhörighet möttes och fick samma utbildning. Denna utveckling gick under namnet ”den svenska modellen” och har varit ett hinder för integrationen av minoritetskulturer och minoritetstraditioner i den svenska skolan.

Bilden av den svenska skolan som objektiv har ifrågasatts av både alternativa pedagogiska riktningar och religiösa friskolor. Dessa har framtvingat, enligt min mening, en medvetenhet och insikt om att den offentliga skolan inte alls är värdeneutral eller objektiv som man trott. Jag anser heller inte att värdeneutralitet och objektivitet bör vara eftersträvansvärt. Istället måste skolans arbetssätt genomsyras av en djup respekt och förståelse för mångfald och olikhet där begrepp som värdeneutralitet och objektivitet innebär att olika kulturuttryck och traditioner får genomsyra skolans verksamhet istället för en enda normgivande och styrande tradition.

Vad mina data också visar är att begreppet ”icke-konfessionell skola” kan användas som slagträ mot större mångfald och utrymme för kulturella uttryck i undervisningen. Exempelvis gav en lärare uttryck för denna åsikt med följande ord ”… det [ramadan] uppmärksammas inte så mycket men det gör ju egentligen inte kristendomen heller om vi ser till den biten utan vi ska ha en konfessionslös skola”. För mig innebär inte en icke-konfessionell skola att religiösa högtider och uppmärksammandet av goda värderingar som finns i de olika traditionerna och religionerna inte ska få finnas i undervisningen. Enligt min förståelse innebär begreppet ”icke-konfessionell skola” att skolan inte ska premiera en religion framför

betydelsefullt för eleverna. Denna tolkning av begreppet får även stöd av bland annat Lahdenperäs (2004) teorier om interkulturell pedagogik.

Det är samtidigt viktigt att skolan upprättar en strategi för att förankra värderingar utifrån de lokala förutsättningar som råder i skolan. Den etiska kompass som skolan bör navigera efter enligt författarna Zackari & Modigh (2002:69) måste alltid justeras och ställas in utifrån den karta som verkligheten lokalt i skolan utgör. Om majoriteten av eleverna på en skola är muslimer, barn och ungdomar där religion är en viktig faktor för självuppfattningen, kan man inte premiera julen och dess högtider framför ramadan. Med detta vill jag inte ha sagt att man ska ignorera julen på en skola där elever med kristen bakgrund utgör minoritet. Båda högtider bör naturligtvis uppmärksammas. Men som min undersökning har visat har några av skolorna haft en övervägande majoritet muslimska elever. Vilka signaler sänder skolan till eleverna och deras föräldrar när man på dessa skolor inte i lika stor grad uppmärksammar deras egna högtider och traditioner?

Ett annat begrepp som i min undersökning också har visat sig användas som ett slagträ mot större mångfald och kulturella uttryck i den svenska skolan är begreppet ”kulturarv”. I en av mina intervjuer med lärarna försvarar en lärare varför skolor uppmärksammar julen i högre grad än andra religiösa högtider med att säga: ”Ok, jag håller med dig det är ju mest jul och påsk när det gäller i Sverige och kristendomen. Men jag tycker ändå att det är en stor del av vårt kulturarv.” Genom att hänvisa till kulturarvet vill man på något sätt legitimera att man uppmärksammar den egna traditionen eftersom det tidigare i historien har haft en framträdande roll. Jag förstår tanken och kan delvis dela den, men det blir diskriminerande när det används för att utesluta och förringa andra traditioner. Vi får t.ex. inte glömma att islam idag är Sveriges andra största religion och en del av det svenska samhället.

Det har framkommit av mina data att lärarna inte på något medvetet eller aktivt sätt arbetar med värdegrunden utifrån julen och ramadan. Detta är olyckligt då det tydligt har framkommit att det finns positiva värderingar i dessa religiösa högtider som är förenliga med de värderingar som finns omnämnda i läroplanen. Enligt författarna Zackari & Modigh (2002:90-91) bör arbetet med värdegrunden genomsyra skolans hela verksamhet. Det är dock positivt att se att en del lärare har dragit paralleller mellan julens och ramadans goda värderingar i spontana samtal med eleverna. Detta viktiga arbete får inte förringas. Vad jag