Lärande och samhälle Barn, unga, samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Vem bestämmer?
Barns rätt till förhandling om förskolans regelverk
Who decides?
The child's right to negotiate about the preschool rules
Mikaela Svensson
Eva Leitis Jönsson
Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Ange huvudämne (t.ex. Matematik och lärande, alternativt Lärarutbildning 90hp)
2014-06-02
Examinator: Peter Lilja
Förord
Den här studien handlar om barns tankar och funderingar om hur de har möjlighet att påverka sin vardag på förskolan. Barn befinner sig ofta i underordnade positioner gentemot vuxna, vilket vi flertalet gånger fått se under vår utbildningstid. Vikten av att alltid försöka inta barnens perspektiv och ge dem möjlighet till inflytande anser vi vara betydelsefullt. Vårt huvudsakliga syfte med vår studie var att låta barnens röster göra sig hörda och därmed synliggöra dem. Vi har en stor förhoppning om att vår studie väcker tankar om barns ofta underordnade positioner och bidrar till att fler barn ges möjlighet till större utrymme. Allt arbete med studien har gjorts tillsammans.
Sammandrag
Syftet med vår studie är att undersöka barns uppfattningar om förskolans regelverk sett ur barnens perspektiv. Vårt syfte kompletteras med frågeställningar om hur barn uppfattar regler, både de uttalade och outtalade, som finns på förskolan samt upplevelsen av att kunna påverka regelverket. Studien utgår från ett relationellt perspektiv och ur barns perspektiv. I tidigare forskning redogörs för relevant forskning och litteratur utifrån ämnesområdet. Vi har använt oss av en kvalitativ metod med triangulering via observation och intervju för att belysa våra forskningsfrågor ur flera perspektiv. I studien har det ingått 19 barn (5-6 år) och tre pedagoger på en förskola. Studiens resultat visar på att barns uppfattning om möjlighet att påverka det regelverk som finns på förskolan är begränsade, men barnen visade tydligt på en vilja att få vara delaktiga.
Nyckelord: Barnperspektiv, barn som subjekt, barns motstånd, barns perspektiv, barnsyn,
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Studiens syfte ... 3
2.1 Frågeställningar ... 33 Metod ... 4
3.1 Val av metod ... 4 3.2 Kvalitativ metod ... 4 3.2.1 Deltagande observation ... 5 3.2.2 Kvalitativ intervju ... 5 3.3 Urval ... 6 3.4 Genomförande ... 6 3.5 Etiska principer ... 8 3.5.1 Informationskravet ... 8 3.5.2 Samtyckeskravet ... 9 3.5.3 Konfidentialitetskravet ... 9 3.5.4 Nyttjandekravet ... 93.6 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 10
3.6.1 Trovärdighet ... 10
3.6.2 Tillförlitlighet ... 10
4.1 Barns perspektiv och barnperspektiv ... 11
4.2 Relationellt perspektiv ... 12
5 Tidigare forskning ... 14
5.1 Regler på förskolan ... 14 5.1.1 Uppfostringsregler ... 14 5.1.2 Ordningsregler ... 15 5.1.3 Sociala regler ... 155.1.4 Kollektiva och individuella självregleringar ... 15
5.2 Barns motstånd ... 16
5.3 Delaktighet och inflytande ... 17
5.4 Barnsyn ... 17
5.5 Kompetenta barn och barn som subjekt ... 18
6 Förskolan Gurkan ... 20
7 Analys ... 21
7.1 Målning av gipsfigurer ... 21
7.2 Samling innan lunch ... 24
7.3 Läsvilan ... 28
8 Sammanfattning och diskussion ... 32
8.1 Sammanfattning ... 32
8.2 Diskussion ... 32
8.2.1 Metoddiskussion ... 36
8.3 Förslag till fortsatt forskning ... 37
9 Referensförteckning ... 38
9.1 Litteratur ... 38
9.2 Muntliga källor ... 40
9.3 Internetkällor ... 40
1 Inledning
”Mamma, jag tror att fröknarna vill att jag ska bli som dom när jag blir stor”.
I hallen på förskolan hördes ett barn säga detta till sin förälder. Citatet kan ses som ett barns upplevelse av förskolans regelverk, vem som bestämmer och vilka villkor som utgör begränsningar eller möjligheter för barns inflytande på förskolan. Von Wright (2003) nämner att vi människor inte är utan blir i förhållande till de villkor vi befinner oss i och de möten vi är med om. Men vad innebär det i praktiken för barnen på förskolan?
I dag tillbringar de flesta barn i Sverige sina dagar på förskolan. Enligt Skolverket finns det i dag 490 000 barn inskrivna, det betyder att 84 % av alla svenska barn som är mellan 1-5 år går på förskolan (Skolverket 2014). Syftet med förskolan är komplext då det både finns en statlig önskan om ett skapande av en framtida god demokratisk och välfungerande medborgare och även en samhällelig nödvändighet för föräldrar då båda föräldrarna ska ges möjlighet att yrkesarbeta. Därmed förskjuts en del av barnens uppfostran och socialisering till förskolan att ombesörja.
Det finns ingen generell mall för hur en förskola ska fungera och avdelningarna på en enskild förskola kan skifta i karaktär. Det är de aktörer som är i förskolan som skapar den och aktörerna som befinner sig i den är pedagoger, barn, barnens vårdnadshavare och andra anhöriga. För att alla aktörer på förskolan ska kunna vara tillsammans krävs en viss struktur och regelverk. Regelverket på förskolan kan förmedla hur vi ska förhålla oss till varandra men samtidigt ge en känsla av trygghet och säkerhet för alla. Det finns en mängd faktorer som påverkar hur regelverket utformas och dess utformning påverkar alla interaktioner på förskolan och kan resultera i både positiva och negativa upplevelser.
Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) har ingått som en del i vår utbildning. Vid flertalet tillfällen när vi har varit ute i verksamheterna har vår upplevelse varit att barns och pedagogers uppfattningar om barns rätt till delaktighet och inflytande rörande förskolans regelverk har sett olika ut. Som blivande förskollärare har detta skapat ett intresse hos oss
för hur barn upplever regelverket och dess möjligheter och begränsningar. Genom den här studien vill vi väcka tankar kring hur regler uppkommer och hur de påverkar barnen. Utifrån barnens svar kan en fördjupad förståelse för deras perspektiv belysas om hur de upplever förskolans regelverk och en sådan kunskap blir därmed intressant för pedagogerna ur ett barnperspektiv.
2 Studiens syfte
Vår studie syftar till att undersöka hur barn upplever förskolans regler, både de uttalade och de outtalade. Med de outtalade reglerna menar vi de sociala koder och regler som finns subtilt inbäddade i förskolan. Genom observation och samtal med barn i förskolans vardag vill vi försöka närma oss barns perspektiv och genom barnen förstå reglernas betydelse.
2.1 Frågeställningar
- Hur uppfattar barn de regler, både de uttalade och outtalade, som finns på förskolan?
3 Metod
Det finns flera metoder att använda sig av när man forskar, vilka eller vilken man väljer beror på vad det är man vill veta, hur mycket tid man har på sig och vilka möjligheter man har att tillgå av barnens tid. Oavsett vilken metod man väljer så måste metodvalet göra det möjligt för barnen att kommunicera sina kunskaper, tankar och erfarenheter så att de blir synliga för oss som forskare (Bengtsson & Hägglund 2014).
I nedanstående underrubriker redogörs för val av metod, kvalitativ metod, urval, genomförande, etiska principer, tillförlitlighet och trovärdighet.
3.1 Val av metod
Vårt syfte var att undersöka barns upplevelser av förskolans regler och hur de upplever att de kan påverka dem. Vårt syfte kompletteras med frågeställningarna: Hur uppfattar barn regler, både de uttalade och de outtalade som finns på förskolan? Hur upplever barnen deras möjlighet att påverka reglerna? För att på bästa sätt kunna närma sig barns tankar och funderingar under en kort tid föll sig den kvalitativa metoden naturligt. Den här metoden innefattar möjligheten att skönja vissa beteendemönster mellan barn och pedagog i det relationella samspelet, vilket skulle ge oss mer kunskap om barns upplevelser av förskolans vardag, sett ur barnens perspektiv.
3.2 Kvalitativ metod
Vi valde att använda oss av den kvalitativa metoden med kvalitativ intervju och deltagande observation som redskap för att närma oss en förståelse för hur barnen på förskolan uppfattar förskolans regelverk, sett ur deras perspektiv. I den kvalitativa metoden studeras samspelet mellan ett mindre antal individer i deras naturliga miljö. Fokus hålls på deltagarnas beteenden, hur samtal mellan dem förs och deras kroppsspråk i de sociala situationer som studeras. Detta i en strävan efter en förståelse för olika beteenden, värderingar och åsikter som framkommer (Bryman 2013). Vår främsta uppgift som forskare var att sträva efter att få en så nära relation med barnen som möjligt för att i största mån
kunna uppfatta deras värld som de gör, i ett försök att närma sig deras perspektiv och få en förståelse om vad de anser vara viktigt. Genom att använda oss av triangulering, med det menar vi att på flera olika sätt att studera ett fenomen, i vårt fall observation och intervju, belyses fenomenet från flera perspektiv (Karlsson & Johansson 2013).
3.2.1 Deltagande observation
För att skapa ett underlag till vår intervju med barnen valde vi att observera första delen av dagen. Beroende på vad som ska forskas, kan forskaren välja att delta mer eller mindre vid observationstillfällena, det finns både för- och nackdelar med hur mycket forskaren interagerar i miljön (Johansson & Karlsson 2013). Vi valde att agera som tysta observatörer väl medvetna om att vi på något sätt skulle påverka det som förekom i miljön, vilket i nästa led ytterligare skulle påverka de relationer i de olika sammanhangen som vi skulle studera. Johansson och Karlsson (2013) menar att som forskare är det nästintill omöjligt att agera som en fluga på väggen. Under observationerna lät vi deltagarna, barn som pedagoger, agera fritt utan att vi lade oss i något. Vi ställde inga frågor och tillrättavisade inte barnen så att de i största mån skulle känna sig så fria som möjligt. I och med det behövde vi som forskare inte iklä oss en ”vuxenroll” som barnen på avdelningen var vana vid, vi agerade som en annan sorts vuxen, därmed inte rollen som en pedagog (Johansson & Karlsson 2013).
3.2.2 Kvalitativ intervju
Vi valde att enbart ha en gruppintervju, intervjuformen vill vi mer koppla till ett strukturerat samtal, som går ut på att leda barns uppmärksamhet och tänkande mot ett specifikt innehåll. Genom att man börjar presentera ett visst innehåll och sedan ger barnen utmaningar och stöd får man barnen att tänka omkring det valda ämnet. Doverberg och Pramling Samuelsson (2007) nämner att i en gruppintervju kan man se hur barnen påverkar varandra, deras svar ger upphov till nya frågor och funderingar.
Det är alltid lättare för barn att reflektera utifrån en konkret händelse eller upplevelse. I den gemensamma reflektionen över upplevelsen skapas ett förtroende mellan forskare och barn. För att behålla detta förtroende och den ömsesidiga kontakten man skapat i början så måste
man lyssna aktivt och intensivt på det barnet har att säga, genom att till exempel nicka och humma, för att visa sitt intresse för det barnet berättar (Doverberg & Pramling Samuelsson 2007).
Vi ställde öppna frågor och följdfrågor och väntade in barnen när de behövde tänka efter. Öppna frågor är frågor som kan få barnen att våga dela med sig av sina tankar, erfarenheter och så vidare. Slutna frågor är mer stängda och har ofta ett rätt eller fel svar. De slutna frågorna kan vara bra för de barn som kanske är lite tillbakadragna och osäkra. Dessa frågor kan få barnen att leta i informationen de nyss fått för att hitta svaret och detta kan i sin tur få barnet att våga stiga fram och svara på mer öppna frågor (Fast 2010).
3.3 Urval
Vår studie omfattar en förskoleavdelning på en förskola som ligger i en större stad, i en stadsdel där barnen har varierande kulturella bakgrunder. På avdelningen finns det 19 barn i åldern fem till sex år samt två barnskötare och två förskollärare. Vi valde att besöka förskolan under en dag, då förskolan enbart kunde ta emot oss den dagen. Vi hade besökt den här förskolan inför en annan examinerande uppgift, därmed var vi kända för barnen i en forskarroll. Den här avdelningen arbetar dessutom uttalat för barnens inflytande och delaktighet. Som forskare valde vi att intervjua barn för att i största mån närma oss deras perspektiv. Vid intervjutillfället valde vi inte ut vilka barn som skulle delta, utan det kom självmant fram fyra barn som nyfiket hade följt oss under dagen, som ville delta i intervjun. Dessa barn hade även tillåtelse från vårdnadshavare att delta i vår studie. Alla barn och pedagogers namn är fingerade i samtliga sammanhang. Total inspelningstid vid observationstillfällena blev 94 minuter och inspelningstiden vid intervjutillfället blev 97 minuter.
3.4 Genomförande
Förskolan vi valde kontaktades först via mail efter förskolans egna önskemål. I mailet informerade vi om studiens syfte och våra frågeställningar. Vi tillfrågade även om tillåtelse från förskolechefen om att få genomföra vår studie, vilket godkändes. Vid andra kontakten
bestämdes tidpunkt för vårt besök och vi sände även med ett separat brev med en förfrågan till barnens vårdnadshavare om deras samtycke och tillåtelse om att barnen skulle få delta vid ljudupptagning under dagen samt vid intervjutillfället (Bilaga 1). En av avdelningens förskollärare hjälpte till med att dela ut brevet till föräldrarna samt att samla in deras svar.
Vi planerade noggrant i förväg dagens struktur, vilket också Bryman (2013) nämner om hur viktig planeringen är, vad och vem som ska observeras och intervjuas samt vilken plats och tidpunkt. Att hålla fokus på syfte, frågeställningar och teoretiska utgångspunkter var av stor vikt för oss, då möten på nytt forskningsfält kan öppna nya perspektiv och det är lätt att förlora fokus på sina egna forskningsfrågor (Karlsson & Johansson 2013).
Vid observationen noterade vi våra fältanteckningar i varsitt anteckningsblock och samtalen spelades samtidigt in på en mobiltelefon. Vi valde att bara ta ljudupptagningar då vi ansåg att kameran kunde ha blivit ett störande moment. Johansson och Karlsson (2013) nämner skillnaden på fältanteckningar och fältdagbok. Fältanteckningar görs direkt på plats vid observationen och fältdagboken skrivs efter dagens slut där man även tillför reflektioner över sin egen roll, teoretiska kopplingar och annat som kan associeras till observationen. Detta gjordes även av oss då vi sammanställde våra anteckningar samt det inspelade materialet som transkriberades.
Även intervjun med de fyra barnen, som frivilligt ville delta, spelades in på en mobiltelefon. Syftet med intervjun var att fånga information från barnen om deras uppfattning om förskolan vilket skulle tillföra nya perspektiv till våra frågeställningar. Barnen informerades om varför vi besökte dem och vi påpekade om frivilligheten att delta i intervjun.
Vi valde att sätta oss i ett av de större lekrummen på avdelningen. Tillsammans med barnen satt vi på golvet där vi lät barnen plocka fram olika byggmaterial. Vi satt placerade så att vi kunde se varandra och ha ögonkontakt. Under tiden som de lekte och där vi blev inbjudna till lek förde vi en dialog med barnen där vi utifrån olika frågeställningar kunde ställa frågor utifrån våra observationer som vi gjort tidigare under dagen. Till en början var det
enkla öppna frågor för att senare leda in till lite svårare, men dock fortfarande öppna frågor. Barnen gavs god tid att svara och ville de inte, behövde de inte svara. Ute på forskningsfältet där man ska försöka få tillgång till barnens vardag i en strävan med att lära sig något nytt får man ha ett öppet sinne. Att bli insläppt i andras privata miljöer är ett förtroende som man som forskare får förvalta väl (Johansson & Karlsson 2013).
Allt material har i efterhand sammanställts. Alla inspelningar transkriberades och fältdagboken och transkriberingar har sammanfogats till en helhet. I kapitel 7 kommer det insamlade materialet analyseras och tolkas utifrån de teoretiska utgångspunkter som nämns i kapitel 4 samt med tidigare forskning från kapitel 5.
3.5 Etiska principer
Inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning finns det fyra etiska principer som vetenskapsrådet har formulerat som man ska förhålla sig till när man genomför sin studie. De fyra etiska principerna är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa fyra principer kommer vi gå igenom i följande fyra underrubriker (Johansson & Karlsson 2013).
3.5.1 Informationskravet
Innan man påbörjar studien ska man informera deltagarna om sin undersökning och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De ska informeras om att deras deltagande är frivilligt och även att de har rätt till att avbryta sin medverkan, även om de från början gått med på att delta. De ska även informeras om att allt material som samlas in endast kommer gå till studien och därefter förstöras. Deltagarna ska underrättas skriftligt där all information om bakgrund till studien finns med, hur den kommer att gå till samt med kontaktuppgifter till oss forskare. Även förskolechefen ska kontaktas och ge tillåtelse om att genomföra studien (Löfdahl 2014).
När deltagarna är barn är det viktigt att vara tydlig och ge information som barnen förstår. Frivilligheten är också extra viktig att tänka på eftersom barn ofta rättar sig efter vad de
vuxna säger. Frågar man en grupp barn samtidigt ifall de vill delta i en observation eller intervju kan barn påverkas av grupptrycket från andra barn. Grupptrycket kan göra att barnen väljer att delta frivilligt eller mot sin egen vilja eller inte alls (Johansson & Karlsson 2013).
3.5.2 Samtyckeskravet
Samtyckeskravet innebär att de deltagande personerna ska ha lämnat sitt samtycke och godkännande till deltagande i studien. När det gäller barn ska både barnet själv och barnets båda vårdnadshavare ge samtycke för att barnet ska få vara med. Om barnet under själva studien börjar visa sig ofrivillig till deltagande är det viktigt att påminna barnet om att det får avbryta när det vill (Johansson & Karlsson 2013).
3.5.3 Konfidentialitetskravet
Frågan om konfidentialitet har ett nära samband med offentlighet och sekretess. Alla uppgifter som antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt så att utomstående människor inte ska kunna identifiera enskilda människor i studien. Det handlar om att informationen från studien inte sprids till obehöriga, detta ska alla deltagare informeras om innan studien. När man observerar eller intervjuar barn kan man berätta för dem att det inte är någon, till exempel förskolans pedagoger, som kommer att höra eller se något av materialet (Johansson & Karlsson 2013).
3.5.4 Nyttjandekravet
Nyttjandekravet innebär att allt insamlat material endast ska användas i studien. Skulle en pedagog från avdelningen fråga oss forskare om något annat om barnen som framkommit i vår studie, så får vi inte lämna ut den informationen, då det både ligger utanför vår studie och med tanke på konfidentialitetskravet. Det innebär att när studien är färdig ska allt material förstöras så att det inte kommer i orätta händer eller används till någonting annat (Löfdahl 2014).
Samtliga av dessa fyra principer har vi förhållit oss till och fullföljt i vår studie. Samtliga deltagare har informerats om ovan nämnda krav och materialet har enbart använts till studien och sedan förstörts.
3.6 Trovärdighet och tillförlitlighet
I all forskning oavsett forskningsmetod är trovärdighet och tillförlitlighet två viktiga komponenter för att påvisa värdet i en studie. Det är av vikt att få en uppfattning om hur väl det undersökta är undersökt. God trovärdighet och tillförlitlighet är en förutsättning för att resultaten ska ses som pålitliga.
3.6.1 Trovärdighet
Trovärdighet, validitet, handlar om att man har samlat in sitt material på ett noggrant sätt och i tillräcklig mängd för att kunna dra några slutsatser om det. Detta för att i så hög grad som möjligt kunna undvika att ens egna förutfattade meningar ska skymma sikten och därmed göra att man inte får möjlighet att nå sitt syfte. Om man både intervjuar barn och gör observationer så kan man komma närmare svaren. Det handlar här också om hur man ställer frågorna (Roos 2014).
3.6.2 Tillförlitlighet
Tillförlitlighet, reliabilitet, handlar om att hålla fokus på sin studie och sitt syfte, att tänka på att det man gör svarar på syftet. Metodval är av största vikt för att nå den förståelsen man försöker förstå. Det handlar om att finna rätt metod, ställa de rätta frågorna, använda ord som barn förstår och andra sätt för att nå sitt syfte (Roos 2014).
För att bibehålla undersökningens trovärdighet och tillförlitlighet har vi under forskningsprocessen kontinuerligt återgått till studiens syfte för att hålla kvar fokus på det som ska studeras. Genom detta och vårt val av metod har materialinsamlingen avgränsats och därmed blev det insamlade materialet relevant utefter studiens syfte.
4 Teoretiska utgångspunkter
Teorier kan man se som olika verktyg som vi väljer och som hjälper oss att förstå världen på ett visst sätt. Man kan se det som ett filter eller som ett par glasögon som vi ser världen igenom. De teorier som författaren väljer kommer användas som ett filter när empirin ska analyseras. Vi har valt att använda oss av barns perspektiv och det relationella perspektivet som ett filter när vi ska analysera vårt material. Genom att använda oss av barns perspektiv synliggörs barns uppfattningar om deras tillvaro på förskolan och det relationella perspektivet påvisar samspelet mellan barn och vuxna och hur den relationen begränsar eller möjliggör barns rätt till inflytande. Genom perspektiven besvaras våra frågeställningar utefter syftet i vår analys.
4.1 Barns perspektiv och barnperspektiv
Barnperspektiv och barns perspektiv är begrepp som används flitigt och ibland kanske även lite slarvigt i vardagssammanhang. Men vad innebär det egentligen om man ser närmare på begreppen? Ordet perspektiv kommer ifrån latinets ”perspectus” som betyder att se på eller att undersöka. Sammansatt skulle man då kunna säga att det i princip betyder ”ett sätt att se på barn”. Begreppen barnperspektiv och barns perspektiv handlar om att skilja ut vem det är som formulerar perspektiven. Är det barnen eller någon som företräder barnen? Man skulle även kunna säga att ett barnperspektiv kan baseras på ett barns perspektiv men alltid såsom det tolkas av en vuxen. Barns perspektiv representerar barns erfarenheter, uppfattningar och förståelse av sin livsvärld och fokus ligger här på barnet som subjekt i sin egen värld. Detta försöker vuxna förstå via ett barnperspektiv (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide 2011).
Bjervås (2003) skriver om att utgå från ett barns perspektiv handlar om att försöka se världen med barnens ögon. Om en pedagog vill närma sig ett barns perspektiv kan den ställa sig frågor som till exempel: Om jag varit ett barn på den här förskolan, hade jag då upplevt att jag fick göra min röst hörd här då? Hade jag upplevt att det fanns vuxna som lyssnade på mig om det jag hade att säga? Hade jag känt mig delaktig i det som händer mig under dagarna på förskolan (Bjervås 2003)?
Halldén (2011) menar att begreppen barnperspektiv och barns perspektiv är komplexa begrepp. Det handlar dels om vem som tolkar, i vilken kontext barnet befinner sig i och hur vi ser på olika begrepp såsom barn och barndom. Halldén (2011) definierar barnperspektiv i termer av att verka för barns bästa, vilket hon menar inte nödvändigtvis kräver information från barnen själva. Begreppet barns perspektiv däremot definieras vidare i termer av att fånga ett perspektiv som är barnets egna och för att göra detta måste barnet bidra med information. Denna information som barnet ger oss på olika sätt är upp till oss vuxna att tolka. Information tolkas utifrån den kunskap om barn som vi mottagare har och det är alltid vi vuxna som tolkar det barnen säger och gör (Roos 2014).
Barns perspektiv är ett tolkningsbart begrepp utifrån ett vuxenperspektiv, men är ett föränderligt begrepp då barns perspektiv skiftar från barn till barn beroende på olika kontexter som barn befinner sig i. Ett barns perspektiv kan inte bara erövras en gång utan måste erövras kontinuerligt, samt med en medvetenhet om att vi som vuxna tolkar barnets perspektiv. Det gör att vi aldrig kan ta barnets perspektiv fullt ut, utan bara närma oss detta, vilket även Johansson (2003) betonar.
4.2 Relationellt perspektiv
I det relationella perspektivet ligger fokus på det som sker mellan människor i de relationer man ingår i. Aspelin och Persson (2013) ställer sig frågan om vad en människa är men de anser att den frågan inte går att besvara. Von Wright (2003) menar i sin rekonstruktion av G.H. Meads teori om människors intersubjektivitet att frågan istället bör ställas som om
vem en människa är. Det relationella perspektivet synliggör människor som handlande
subjekt i sociala interaktionsprocesser. Människan befinner sig i ett ständigt vardande, vem jag är uppdagas i möten med andra, men är inget beständigt då de som ingår i interaktionsprocessen ständigt är i en förändring.
Genom att inta en annans perspektiv, vilket von Wright benämner som perspektivväxling, vidgas vår egen medvetenhet om oss själva och andra. Von Wright gör en liknelse med en gotheanistisk tradition, som säger ”att ta den andres perspektiv är att dö en smula” (von
Wright 2003). Genom att inta en annan människas perspektiv omskapar vi oss själva, något går förlorat, men bidrar med något nytt.
På förskolan sker en mängd pedagogiska situationer dagligen mellan alla aktörer i den. Hur pedagogen väljer att möta barn är avgörande om barnet ska ses som ett vem och inte ett vad. Von Wright (2003) menar att om barnet ses som ett vad, ses det som ett slutet barn som ska uppnå ett ideal utifrån pedagogens föreställning. Väljer pedagogen däremot att se barnet som ett öppet barn, ett vem, ses ett barn som samspelar med sin miljö och förändras utifrån de sociala interaktioner den ingår i (Arnér & Sollerman 2013). Vikten av att pedagogen uppfattar barnet som ett subjekt och sätter sig in i barnets perspektiv som ett vem och inte som ett vad är avgörande. Det är när man intar ett relationellt perspektiv som en öppenhet möjliggörs i det personliga mötet, vilket kan skapa förutsättningar för att kunna påverka genom delaktighet och inflytande (von Wright 2003).
5 Tidigare forskning
I det här kapitlet presenteras tidigare forskning kring regler, delaktighet, inflytande, barnsyn, kompetenta barn och barn som subjekt vilka är kopplade till vår forskningsfråga. Någon tidigare forskning utifrån barns perspektiv om förskolans regelverk har inte påträffats.
5.1 Regler på förskolan
På förskolan finns det en mängd regler som alla förskolans aktörer ska förhålla sig till, en del regler är mer uttalade och en del mer outtalat subtilt inbäddade i förskolans vardag. De kan verka som ett tryggande ramverk, en del i socialisationsprocessen, men kan också användas som maktpositionering i olika sammanhang, medvetet eller omedvetet. Det finns inga maktrelationer utan motstånd och beroende på hur makten ser ut så tar motståndet olika former. Regler uppkommer från normer som utgår ifrån värderingar och ger en anvisning om vad som är tillåtet eller inte i en speciell kontext. Det finns normer som påvisar hur människan bör uppföra sig i olika sociala sammanhang, ofta är normerna oskrivna och baseras på sunt förnuft (Thornberg 2011).
5.1.1 Uppfostringsregler
Begreppen fostran och socialisation kopplas ofta ihop som liktydiga, men Emilsson (2008) gör en uppdelning av de båda begreppen då hon ser fostran som en del av socialisationsprocessen. Hon väljer att dela upp rollerna på förskolan, pedagogen som fostrare och barnet som den som blir fostrad. Ur ett relationellt perspektiv blir kommunikationen och samförståndet för de inblandade en kommunikativ process av meningsskapande (Emilsson 2008).
Uppfostringsregler på förskolan är regler som handlar om hur man ska uppföra sig i olika sammanhang utifrån pedagogens uppfattning om normer och värderingar. Det är ofta regler som kan kallas för ”hyfs” eller ”det är så vi gör”. Några exempel på uppfostringsregler kan
vara att man har ett bra bordsskick eller att man ska använda ett vårdat språk (Thornberg 2011).
5.1.2 Ordningsregler
Ordningsregler kan ses som regler som är till för att strukturera eller upprätthålla de fysiska miljöer där aktiviteter äger rum. Dessa regler inrymmer en del påbud om hur man ska bete sig i olika situationer men också vilka handlingar som är förbjudna, ett exempel kan vara att man väntar på sin tur om man vill säga någonting (Thornberg 2011). Markström (2013) nämner samlingen som ett tillfälle som enligt många pedagoger används som ett sätt att skapa ordning och är ofta ett lärotillfälle för att lära sig saker som att sitta stilla.
5.1.3 Sociala regler
Thornberg (2011) skriver om regler som handlar om hur man är mot varandra, att man ska behandla varandra väl och inte göra någon illa, varken psykiskt eller fysiskt. Dessa regler är de som säger att man inte får slåss, man ska vara snäll, vara hjälpsam och man ska låta alla vara med. Social ordning beskriver Markström (2013) som de regler och normer som utgör för hur vi bör och kan handla i ett sammanhang. Social ordning är ett resultat av tidigare mänsklig aktivitet som skapas, förhandlas och fortsätter att upprätthållas genom de som befinner sig på förskolan.
5.1.4 Kollektiva och individuella självregleringar
Markström (2013) förklarar hur självreglering uppkommer på förskolan. De sociala koder och regler som finns på förskolan som pedagoger har införlivat förs över på barnen. Barnen kan både individuellt och kollektivt tillrättavisa varandra om hur de ska bete sig i olika sammanhang. Emilsson (2008) beskriver den vänliga styrningen som avser en socialisationsprocess utifrån ett ideal som pedagogerna önskar. Hon nämner den som en vänlig maktutövning som går ut på att få barnen att styra sig själva, ta ansvar och anpassa sig till den ordning som råder. I denna maktutövning är pedagogen den auktoritära som genom sin kontroll ska skapa ordning.
5.1.5 Osynliga regler
Outtalade regler skapas och upprätthålls genom praktiskt handlande och får oss att handla på ett sätt som anses passande, detta kallar Markström (2013) för vardagslivets dolda agenda. De osynliga regler som finns på förskolan blir synliga när de överträds och uppmärksammas med eventuella reprimander över vad som gäller. Hon nämner vidare att det finns en önskan från pedagogerna om vilka aktiviteter som barnen ska välja, normer för uppförande och önskvärda beteenden. Ett exempel kan vara när barnen tillfrågas av pedagogerna om vad de vill göra. Barnen kan då välja en aktivitet som lek i ”dockis”, men där pedagogen begränsar antalet barn som får delta i det rummet. Vad barn får göra eller inte får göra utan vuxnas tillåtelse kan vara diffust för vissa barn, och detta kan leda till att barnen blir osäkra på vad som gäller (Markström 2013).
5.2 Barns motstånd
I förskolan förväntas barn att följa de regler som råder där. Barn överträder ofta dessa regler, både de synliga och osynliga, och detta kan ses som barnens motstånd till det regelverk som pedagogerna har producerat utan barnens inflytande. Barnens motstånd kan visa sig som att de inte frågar vad de får eller inte får göra utan inväntar pedagogernas tillrättavisningar. Detta kan även skildra sig när de uppenbart gör något otillåtet som till exempel vistas på fel plats, slåss eller stör den rådande ordningen på förskolan (Markström 2013). Dolk (2013) nämner hur barns motstånd mot de vuxna i förskolan kan yttra sig, till exempel genom att gråta, skrika, tystna, skoja eller vägra, mer ett vardagsmotstånd.
Begreppet bångstyriga barn har ur ett samhälleligt perspektiv en negativ klang. Dolk (2013) utmanar begreppet och vill påvisa att det bångstyriga barn på förskolan fungerar som påminnelser om andra möjligheter. Deras handlingar kan förstås som ett sätt att hantera de regelverk som barn inte har någon direkt möjlighet att bestämma över, därmed synliggörs de maktrelationer som råder i förskolan. Barnens motstånd visar inte på ett behov av pedagogernas fostran genom regler utan som att barnen vill säga något till de vuxna, rätten till förhandling med dem. Regelverket ska anpassas efter de som finns på förskolan, både vuxna och barn ska ha inflytande på det (Dolk 2013).
Markström (2013) talar om konsekvenser av barns motstånd då de vägrar att göra det som de blir tillsagda om. Pedagogens rutiner bryts och konsekvensen kan ta sig i olika uttryck, till exempel kan enskilda barn avskiljas från gruppen, en strategi för att hålla ordning. Att straffa eller exkludera enskilda barn tjänar som exempel för övriga barn, om andra barn gör likadant motstånd så vet de om konsekvensen. Kollektiv bestraffning kan också förekomma genom tillrättavisningar, utskällningar eller andra avbrott i aktiviteterna.
5.3 Delaktighet och inflytande
Gustavsson (2004) menar att det i princip är omöjligt att hitta eller utveckla en entydig definition på begreppet delaktighet, utan det har olika betydelse i olika kontexter. Arnér (2011) skriver om att det finns ett krav från samhället i dag om att barn ska kunna göra sina röster hörda och respekteras på samma sätt som andra samhällsmedborgare. Bjervås (2003) menar att inflytande och delaktighet handlar om just detta, om rätten att göra sin röst hörd och rätten att bli lyssnad på.
Barn har rätt till inflytande och delaktighet i förskolan, men Johannesen och Sandvik (2009) menar att delaktighet och inflytande inte bara handlar om att få bestämma, utan det handlar om att alla får vara med i en gemenskap där man visar respekt, samspelar, lyssnar till och inkluderar varandra oavsett åsikter och inställning. De hävdar att det inte heller handlar om att barnen ska ta lika stort ansvar som vuxna i förskolan (Johannesen & Sandvik 2009).
5.4 Barnsyn
Sommer (2011) förklarar begreppet barnsyn som de föreställningar och uppfattningar som råder i samhället om hur barn är och hur de bör vara. Han liknar barnsyn som ett filter där filtret reglerar hur de vuxna uppfattar barnet. Genom filtret tolkas barnet på ett sätt och om filtret inte är nyjusterat, utan har använts i alltför många år, blir det svårt för de vuxna att
förstå nutidens barn. Det finns en uppenbar risk om barn bedöms utifrån en annan tids värderingar och normer.
Halldén (2011) nämner hur barnsynen kan skifta i samhället. Begreppen being och becoming kännetecknas av hur barnsynen kan skildra sig olika bland pedagogerna på förskolan. Ett barn som being karakteriseras som ofullkomligt, bakomliggande finns det ett barnperspektiv där den vuxne ses som den mognare slutprodukten i barnets utveckling. I barnsynen becoming ses barnet som i ett vardande, där det inte finns något färdigt barn, utan allt är under förändring. Med vardande menas hur alla individer befinner sig i en ständig utveckling. Halldén (2011) poängterar dock vikten av att inte överbetona barnets kompetens och förmåga att lära sig.
Johansson och Pramling Samuelsson (2007) nämner hur utvecklingspsykologiska teorier idag har underordnats det relationella synsättet på barn i förskolan. Perspektivet har förflyttats från ett generellt barn med inneboende utvecklingspotential, till ett barn med kompetenser, där barnets kompetenser är relationella, beroende av möten och samspel med andra. Det här kan tolkas som en svårare uppgift för pedagogerna att införliva, men kan också en bli en positiv utmaning. Vidare nämner författarna vikten av att arbetslagen på förskolorna synliggör sina teorier om barn och hur de kommer till uttryck genom förskolans förhållningssätt, struktur och organisation.
5.5 Kompetenta barn och barn som subjekt
Sommer (2011) ställer frågan om barn är noviser eller kompetenta. Han påstår att barnet har inneboende kompetenser, från födseln finns de grundläggande kompetenser som barnet behöver för den ska kunna påverka sin tillvaro och lära sig av de sociala relationer som barnet befinner sig i. Redan från födseln är barnet en meningssökande varelse som försöker konstruera mening, finna och upptäcka sammanhang. Under barnets liv tillkommer det nya kompetenser, några försvinner och befintliga byggs ut och förfinas. Om barnet ska ses som kompetent av de vuxna krävs det att de vuxna skapar symmetri mellan dem, det ska finnas en jämbördighet när det gäller ansvar, bestämmanderätt och auktoritet.
Begreppet kompetenta barnet är något som även Arnér och Sollerman (2013) diskuterar. De påstår att begreppet kompetent inte påvisar ett tillräckligt värde för barn. Begreppet kompetent kopplas till att vara duglig och kvalificerad, sammanhängt med prestation. De menar om man ska betrakta barnet som enbart kompetent så berövas barnets fullvärdighet. Om man ska betrakta människor, oavsett ålder, som fullvärdiga så ska fokus inte ligga på människors begränsningar utifrån prestation utan fokus ska ligga på de inneboende möjligheter en människa har.
I Nordin-Hultmans (2009) avhandling förklarar hon begreppet subjektivitet som att vara en person som utgörs av de diskurser och praktiker som subjektet möter och har tillgång till. Hon menar att de roller som erbjuds i den kultur som barnen lever i formar barnens identitet. Barnet är en del av kulturen och konstrueras beroende av de möjligheter som erbjuds. Barns identitet skapas också av andra, utifrån den barnsyn som dominerar i det sammanhang som barnet befinner sig i. Som subjekt befinner sig barnet i ett ständigt pågående självande, alltid i vardande, alltid på väg att bli.
Den ovan presenterade tidigare forskningen med de teoretiska utgångspunkterna som redovisades i kapitel fyra kommer vi använda som filter i vår analys och tolkning av barnens utsagor om deras upplevelse av förskolans regelverk och hur barnen uppfattar sin möjlighet att påverka det.
6 Förskolan Gurkan
Dagen då vi besökte förskolan Gurkan firade de påsk. Avdelningen vi skulle samla in vår empiri ifrån hette Slanggurkan. När vi på morgonen kom till avdelningen fanns där nitton barn, en förskollärare och två barnskötare. Barnen hade precis ätit frukost och pedagogerna informerade barnen om att på förmiddagen skulle förskolan Gurkans alla barn samlas ute på gården. Förskolan skulle få besök av påskharen.
Efter frukosten erbjöds barnen att måla gipsfigurer kopplade till högtidsfirandet, vilket ett mindre antal barn var med på. Därefter samlades förskolans barn på gården i ett gemensamt firande då de fick träffa påskharen. Senare gick alla barn in till sina respektive avdelningar. Avdelningen Slanggurkans barn samlades till samling innan lunch där en pedagog närvarade och efter det var det dags för lunch. Som en daglig rutin har avdelningen en läsvila efter lunch vilket de även hade denna dag.
Under första delen av dagen observerade vi olika situationer och aktiviteter. Efter läsvilan hade vi vår intervju med de fyra barn som frivilligt ville delta.
7 Analys
I det här kapitlet kommer vi analysera vårt material och använda de teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning vi har valt i kapitel 4 och 5 som filter för att synliggöra barns perspektiv. Genom att analysera och tolka barnens utsagor besvaras våra två frågeställningar kopplat till vår syftesformulering. Svaren på frågorna kan inte generaliseras, men genom analys och tolkning ger svaren kunskap som synliggör hur barn på förskolan upplever regler och deras möjlighet att påverka dem.
7.1 Målning av gipsfigurer
I det första sammanhanget befann sig sex barn tillsammans med pedagogen Anna i ateljén för att måla gipsfigurer. Pedagogerna hade planerat aktiviteten, den var frivillig och de barn som ville fick vara delaktiga. Barnen placerade sig runt bordet och pedagogen Anna började ta fram olika färgflaskor. Hon frågade alla barnen om vilka färger de ville använda och med det lät hon barnen få inflytande, vilket även Lotta Bjervås (2003) nämner om inflytande, det handlar om rätten att bli lyssnad på. Pedagogen Anna fortsatte med att fråga om någon färg saknades och barnen gav fler förslag på färger.
Manuel: Du har ju inte tagit guld och silver. Anna: Vill ni ha silver?
Alla barnen: Jaaaa!
Anna: Då tar jag guld och silver. Sen får det räcka med färger!
Här blir barnen lyssnade på då pedagogen ger dem de färger de efterfrågar, men sen sker det något i dialogen och barnens inflytande begränsas. Ett barn fortsatte försöka hävda sin rätt till inflytande genom att fråga efter fler färger.
Majken: Det saknas glitter!
Här begränsas barnens inflytande av det osynliga regelverk som pedagogen hade bestämt utifrån sina värderingar om hur mycket färg barnen skulle få använda. Markström (2013) nämner att de osynliga reglerna blir synliga först när de överträds vilket kan tolkas ske i den här situationen. Men vad hände i relationen mellan pedagogen och barnen? Varför gav barnen med sig i den här situationen istället för att hävda sin rätt till medbestämmande? Pedagogen Anna använde sin auktoritära roll för att hävda sin maktposition i relation till barnen. Barnen underordnade sig pedagogen och därmed begränsades deras rättigheter till inflytande. Den auktoritära rollen pedagogen iklär sig kan förmodas utmynna i en barnsyn om hur barn är och bör vara. Sommer (2011) liknar barnsyn likt ett filter som reglerar hur vuxna ser på barn. Beroende på vilken barnsyn som pedagoger har med sig, är det ett barn som being eller ett barn som becoming, påverkar det alla de sociala interaktioner som sker mellan barn och vuxna på förskolan.
Pedagogen lämnade ateljén och barnen fortsatte måla sina gipsfigurer. Barnen förde en diskussion om hur de skulle göra med penslarna som de använde vid målningen.
Siri: Vänta! Britta, om du är klar med den röda, lägg din pensel i den röda.
Manuel: Vad skulle jag göra nu? Ah! Just det! Jag skulle ju lägga penseln där sa Siri. Britta: På den färgen där den var!
Siri: Nej Ahmad! Det är inte penseln till guld.
I den här situationen kan man se både kollektiva och individuella självregleringar. Med det menar vi hur pedagogerna på förskolan har införlivat regler som förs över på barnen. Med självregleringar menar Markström (2013) hur barnen fortsätter följa de regler som pedagogerna har bestämt och trots att pedagogerna inte är närvarande följer barnen dessa ändå. Ser man på Siris första uttalande i citatet ovan kan man se en tydlig självreglering hos henne utifrån de osynliga regler som gällde i ateljén. Vidare tillrättavisade hon och Britta både Manuel och Ahmad hur penslarna skulle ligga. Till grund för en sådan styrning kan det ligga en viss önskan hos pedagogerna om ett visst beteende hos barnen, en form av socialisationsprocess som utgår från pedagogernas ideal. Emilsson (2008) beskriver den styrningen som en vänlig maktutövning som ska få barnen att ta ansvar och styra sig själva till den ordning pedagogerna önskar.
En stund senare i ateljén kommer ännu ett barn dit som också ville måla en gipsfigur. De övriga barnen välkomnade och inkluderade honom i gemenskapen. Detta är också en form av inflytande och delaktighet enligt Johannesen och Sandvik (2009). Inflytande och delaktighet innebär inte enbart att få bestämma utan även att få delta i en gemenskap där barn respekterar och inkluderar varandra i samspel. Han frågade de andra hur de hade gjort och de svarade honom.
Yusuf: Kan man ta vilken färg som man vill?
Siri: Bara om du lägger tillbaka penseln där den sitter!
Britta: Ja, om du tar orange måste du lägga tillbaka den så. Det tycker jag faktiskt! Siri: Nej, det måste man inte, man kan lägga den på andra hållet också.
Siri: Man kan lägga på vilket håll man vill också.
Även i den här situationen kan man skönja en självreglering utifrån det osynliga regelverk som gällde i ateljén samt med de tillrättavisningar som ägde rum mellan barnen. Britta uppvisade ett motstånd mot Siri då hon inte vill göra som Siri sade i ett försök att bestämma. Det blev en form av maktkamp dem emellan, men Siri gav slutligen med sig. Till grund till detta motstånd kan det tolkas vara en protest mot de outtalade reglerna om hur penslarna skulle ligga. Markström (2013) förklarar barns motstånd som överträdelser mot ett regelverk som pedagogerna har producerat.
En av alla frågor vi ställde till barnen i intervjun rörde barns uppfattningar om vem som bestämmer på förskolan.
Eva: Vem är det som bestämmer? Majken: Fröknarna.
Eva: Får inte ni bestämma då? Manuel: Vi är inga fröknar!
Olivia: Vi vill inte vara med, de bestämmer jättemycket!
I ett försök att närma sig ett barns perspektiv måste man låta barnet få återge sin upplevelse av något. Som tolkande vuxen gäller det att försöka se världen med barnens ögon. I vår
intervju med barnen återgav de att enbart fröknarna bestämde allt på förskolan. Bjervås (2003) nämner vikten av att man som pedagog bör ställa sig frågor som till exempel: hur hade min egen upplevelse om mitt inflytande sett ut om jag själv hade varit ett barn på förskolan?
Under den stunden barnen befann sig i ateljén fanns ett regelverk, både synligt utifrån pedagogens agerande och hur barnen självreglerade sig på olika sätt. Ur ett barns perspektiv kan det tolkas att barnens upplevelser gällande rätten om möjligheten till inflytande var begränsad, vilket även barnens utsagor i intervjun bekräftade då de nämnde att fröknarna bestämde jättemycket. Ur barnens perspektiv fanns det en tydlig uppdelning mellan barn och vuxna då ett barn i intervjun nämnde att de inte är fröknar, rollerna är fördelade.
I det relationella perspektivet synliggörs vilka barn pedagoger är villiga att se, beroende på om man är beredd att inta barnets perspektiv. Som vi tidigare nämnde i situationen där pedagogen använde sin auktoritära roll då hon nekade till fler målarfärger så intog hon inte barnets perspektiv. Von Wright (2003) nämner hur man kan se på barn, som ett vad eller
vem. Ser man barnet som ett vad blir det likt det vi tidigare nämnde om ett barn som
ofullkomligt med den vuxne som slutprodukt. Ser man däremot barnet som ett vem blir det däremot likt ett barn som becoming som formas i alla interaktionsprocesser. Då pedagogen valde att inte inta ett barns perspektiv och inte heller förklarade varför barnen nekades fler färger begränsades barnens rättigheter till inflytande förståelse om förskolans regelverk, vilket man kan tolka som att pedagogen ser barnet som ett vad.
7.2 Samling innan lunch
I intervjun med barnen frågade vi dem om deras uppfattning om de får bestämma på förskolan.
Eva: Får ni bestämma? Majken: Nä. Leka. Eva: Nä?
Eva: Nä?
Eva: Men vad får ni bestämma mer? Mer än att leka. Eva: Får ni vara med och bestämma någon gång då? Olivia: Nä!
Nästa fråga rörde barnens uppfattning om vad de skulle vilja bestämma.
Eva: Om ni barn får bestämma något på förskolan, vad skulle det vara? Majken: Gå hem!
Manuel: Jag skulle ha bombat hela förskolan! Britta: Leka mera!
Olivia: Bestämma mer!
Innan lunch samlade pedagogen Anna alla barnen i ett rum på avdelningen. När vi precis kom in i rummet tog Anna ett fast grepp om armen på ett barn, lyfte barnet över golvet och placerade det på en annan del av mattan och sa till barnet:
Anna: Sitt fint!
Pedagogen Anna placerade sig på en kontorsstol tittandes i en Ipad medan barnen satt på golvet. Medan hon tittade i Ipaden pratade barnen livligt med varandra och det rådde ett allmänt sorl i rummet. Då och då lyfte hon blicken från Ipaden och tillrättavisade barnen genom att hyscha till dem.
Anna: Nej, sätt dig ned! Nej, sätt er ned! Så Olivia! Nej! Sitt fint! Hur många gånger ska jag behöva säga till dig! Du också Yusuf!
Uppfostringsregler på förskolan handlar om hur man ska uppföra sig, vilket synliggörs när pedagogen tillrättavisar barnen i utdragen ovan. Genom att handgripligt fysiskt greppa ett barns arm och lyfta det över marken kan i sig diskuteras ur ett lämplighetsperspektiv. Pedagogens beteende påvisar en strategi för att hålla ordning i barngruppen och denna bestraffning kan peka på vad konsekvensen kan bli för de andra barnen om de bryter pedagogens rutiner (Markström 2013). I den här situationen finns en tydlig rollfördelning om vem som ska fostra och vilka som ska fostras.
Då pedagogen tillrättavisar barnen om tystnad försöker hon skapa en strukturerad ordning i samlingen. Thornberg (2011) nämner ordningsreglernas betydelse om hur man ska bete sig i olika situationer. En vanlig föreställning hos pedagoger är att samlingen är ett lärotillfälle där barnen ska lära sig sitta still, lära sig lyssna och hur man ska förhålla sig till andra. Det kan tolkas att barnen i det här sammanhanget visar ett motstånd för att delta i samlingen, en form av vardagsmotstånd. Klara Dolk (2013) nämner vardagsmotstånd som då barn påvisar ett motstånd som är dolt, men ger ett omedelbart resultat. Barnens motstånd kan ses som ett sätt att hantera pedagogens regelverk som barnen inte har någon möjlighet att påverka. Barnens motstånd kan tolkas som att de försöker säga någonting till de vuxna. Dolk (2013) menar att både barn och vuxna ska ha inflytande på förskolans regelverk. Likt det Sommer (2011) nämner om en jämbördighet om inflytande och delaktighet för alla inom förskolans ramar.
En stund in samlingen för pedagogen Anna en dialog med barnen där hon har ett tydligt lärandeobjekt som mål. I dialogen tillåts inte barnens egna tankar komma till uttryck utan pedagogen styr barnen med ledande och slutna frågor mot lärandeobjektet.
Majken: En gång var vi hos Edwin och han fick Star Wars pussel och jag fick en Kalle Anka. Anna: Ja, men nu pratar vi om påsken! Vad säger ni om påsken?
Yusuf: Men innan när jag hade påsk kom Mirabella, Gabriel och då letade vi efter påskägg. Anna: Ja, titta, letade efter påskägg! Vem är det som gömmer påskäggen?
Alla barnen: Haren!
Anna: Ja, men vem är det som kommer med påskäggen till haren då? Siri: Påskharen!
Anna: Nä, påskharen brukar ju lämna, i min trädgård också. Varje år lämnar han! Vem har han fått äggen av?
Agnes: Jag har ingen trädgård! Anna: Schhhh!
Siri: Jag tror att han har fått dem av någon som gör ägg, som kan… Anna: Ja!
David: Det kanske är jultomten!
Anna: Nja! Har ni hört talas om Blåkulla? Alla barnen: Ja!
Anna: Där säger man att där kommer ju alla… Olivia: Häxor!
Anna: Påskkärringarna ifrån! Olivia: Och häxorna!
Anna: Mmm! Och vad tror ni påskkärringarna hämtar från Blåkulla? Alla barnen: Ägg!
Anna: Äggen ja! Så vem lämnar äggen till påskharen? Ahmad: Påskkärringarna!
I utdraget ovan kan man se att pedagogen inte intar barnens perspektiv. Barnens tankar som dyker upp under samlingen följdes inte upp av pedagogen då hon verkade ha ett tydligt lärandemål med samlingen. Det kan ses som om pedagogens kunskap skulle överföras på barnen.
Pedagogen Annas barnsyn kan tolkas ha synen av ett generellt barn, ett ofullkomligt barn där den vuxne ses som en slutprodukt. Under samtalet kan man tydligt se att barnen försöker skapa mening och upptäcka sammanhang i samlingen, men förnekas möjligheten. Det kan ses som att pedagogen mer ser ett okunnigt barn än ett kompetent barn. Sommer (2011) menar att barn redan från födseln har grundläggande kompetenser och söker en struktur i sin sociala omvärld som gör den meningsfull. Beroende av den barnsyn som råder i ett sammanhang kommer påverka barnets identitetsskapande, vilket barn man är villig att se är avgörande (Nordin-Hultman 2009).
Vid intervjun tillfrågades barnen om deras uppfattning om de fick bestämma något på förskolan och svaret var enhetligt nej. I den andra frågeställningen om vad de skulle vilja bestämma var svaren att de ville ha möjlighet att påverka sin vardag mer på förskolan. Dessa svar kan man koppla ihop med samlingen där barnen inte fick möjlighet att komma till tals och återge sina tankar och idéer. Pedagogen kan tolkas tro sig inta ett barns perspektiv men observationerna från samlingen och svaren från barnen i intervjun tycks skildra annorlunda. Vikten av att den vuxna försöker närma sig ett barns perspektiv är avgörande om barnet ska känna sig delaktigt och ha inflytande. Ett barns perspektiv kan man inte bara ta en gång utan det måste intas kontinuerligt. Den generella känslan som barnen förmedlar i intervjun och hur lite barnen gavs möjlighet till inflytande i samlingen,
kan kopplas tillbaka till hur von Wright (2003) nämner om de slutna barnet som ska uppnå ett ideal utifrån pedagogens föreställning.
7.3 Läsvilan
Efter lunch hade avdelningen läsvila som en daglig aktivitet. Alla barn hade åter samlat sig i rummet där pedagogen Anna tidigare hade haft samling. Pedagogen Sofie satte sig på golvet med en bok i handen, en bok som hon hade valt att läsa för barnen. Boken som Sofie valde hade ett barn valt på biblioteket, men det barnet var inte närvarande denna dag. Sofie började läsa ur boken och avbröts konstant av att hon måste tillrättavisa barnen om hur de skulle sitta och hur hon skulle visa bilderna i boken för barnen. Trots tillsägelser från Sofie betedde sig barnen oroligt.
Sofie: Näää, vet du vad! Backa och sätt er på era platser! Sofie: Backa du också David!
Sofie: Du också backa! Backa! Britta: Olivia du backar inte! Sofie: Men du!
Ahmad: Jo, men jag backar! Ahmad: Jag backat! Siri: Jag ser inte! Sofie: Nä, backa Ahmad! Siri: Bara säga till honom nu! Siri: Jag ser inte nu!
Sofie: Kom fram nu solen….
Sofie: Men vet du vad, bara för att jag slutar läsa ska ni inte flytta fram igen. Ahmad: Jag flyttar inte fram!
Sofie: Nä, men jag såg! Backa igen! Så ja! Sofie: Kom fram nu solen ropar Billy….
Likt samlingen tidigare under dagen kan det tänkas att det även i den här samlingsformen fanns en önskan av struktur från pedagogen Sofie, hennes agerande påvisade en tydlig fostrarroll. Enligt Emilsson (2008) tolkas ofta fostran och socialisation som något synonymt, men fostran är en del av socialisationsprocessen. När pedagogen Sofie
tillrättavisade barnen att de skulle backa undan när hon läste kan tolkas som att hon ville skapa en social ordning så att alla barn skulle se bilderna i boken när hon visade dem. Markström (2013) beskriver social ordning som de regler om hur vi bör och kan handla i olika situationer. Dessa tillrättavisningar kan även ses som ordningsregler då hon påtalade barnen att de skulle placera sig på sina rätta platser. Barnen visade på ett tydligt motstånd genom att till exempel inte backa, en form av vardagsmotstånd (Dolk 2013), vilket Sofie sade till om vid ett flertal tillfällen till både enskilt och flertalet barn. Utifrån sina egna självregleringar tillrättavisade båda barnen Britta och Siri andra barn om hur de skulle göra. De övriga barnen som inte gavs tillsägelser kan förmodas ha kollektivt självreglerat sig själva till pedagogens önskade struktur.
Då läsvilan var över tillfrågades barnen om vad de önskade göra efter läsvilan. Förslagen haglade och det var ett antal barn som ville spela på Ipad. Pedagogen Sofie förde ingen lång diskussion med barnen, utan valde att besluta om vad och vilka som skulle göra vad.
Sofie: Nä, det är inte så många Ipad. Siri: Jag vill spela Ipad!
Sofie: Nej, vet du vad! Då gör jag så här! Björn: Jag vill spela med Edwin!
Sofie: Nä, vet du vad! Nu bestämmer jag så här! Sofie: En, två, tre, fyra, fem! (pekandes på barnen) Sofie: Jag vet inte ifall det är fem, ni fem kan spela Ipad. Sofie: Ni andra får ta och göra någonting annat.
Sofie: Lugnt, sitta ned och göra någonting lugnt.
Efter läsvilan ställde pedagogen frågan om vad barnen önskade göra efteråt. Därmed gav hon barnen inflytande på sin vardag, vilket även Arnér (2011) nämner om att barns röster ska göras hörda, idag ett krav från dagens samhälle. I och med att man lyssnar på barnen skapas en känsla av delaktighet. Utav någon anledning togs möjligheten ifrån barnen att bestämma och deras inflytande begränsades abrupt. Med sin auktoritära fostrarroll bestämde pedagogen vilka barn som fick spela på Ipaden och de resterande barnen skulle sitta ned och göra något lugnt. Bland de barn som räknades upp och fick möjlighet att spela på Ipaden, fanns även barn som från början inte hade önskat spela på Ipad. En sådan
barnsyn, där barn inte ges möjlighet till rätten att bestämma kan kopplas till den barnsyn som den tidigare pedagogen som omnämndes i de andra sammanhangen kan förmodas ha.
I intervjun med de fyra barnen fick de frågan om vad de ansåg om läsvilan.
Majken: Jag tycker det är tråkigt med sådan där uppevila! Sånt slappt som vuxna säger. Jag tycker det är jättetråkigt!
Eva: Uppevila? Vad betyder det för något? Vad gör man då? Majken: Då läser man bok och har musik.
Eva: Vill ni inte det eller? Manuel: Absolut inte!
Eva: Varför vill ni inte det? Att läsa? Alla barnen: Nä!
Mikaela: Måste man vara med på det då? Olivia: Mmmm.
Mikaela: Och lyssna på bok? Britta: Ja, fröknarna säger det.
Eva: Får ni bestämma vilken bok ni ska läsa? Manuel: Nej, nej, nej!
Ur barnens utsagor synliggjordes en ovilja att delta vid läsvilan, att inte delta fanns inte som något alternativ. Utifrån det barnen berättade i intervjun blev den här samlingsformen tvingande ur dessa barns perspektiv. Barnen går kontinuerligt tillsammans med pedagogerna till biblioteket där de får bestämma vilka böcker de ska låna till läsvilan. Vid den här läsvilan valde pedagogen boken, vilket även barnen intygade i intervjun att det är fröknarna som bestämmer vilken bok som ska läsas. Boken som lästes denna dag hade valts av ett barn som inte befann sig på förskolan under läsvilan. Utifrån den känslan som barnen avspeglade angående den tvingande samlingen kan en del av barnens ogillande till läsvilan ligga i att barnen fråntas möjligheten att välja bok. Dessutom kan ogillandet eventuellt förstärkas ytterligare då pedagogen väljer en bok som ett barn har valt på biblioteket och det barnet inte ens är närvarande.
Den barnsyn som pedagogen förmodas bära med sig där barn inte ses som fullvärdiga motsäger den barnsyn där det kompetenta barnet finns i fokus. Arnér och Sollerman (2013)
menar att om barn ska ses som fullvärdiga så ligger fokus på de inneboende möjligheterna som barnen har. Von Wright (2003) nämner vikten av att pedagogen ser barnet som subjekt i alla sociala interaktioner. Begreppet subjektivitet är en produkt utifrån de sammanhang och praktiker som individen möter och erbjuds. Nordin-Hultman (2009) menar att barn som subjekt befinner sig i ett kontinuerligt vardande, ett vem och inte ett vad.
8 Sammanfattning och diskussion
I avsnitt 8.1 presenteras en sammanfattning av studien, därefter diskuteras resultat och metod i avsnitt 8.2 och 8.2.1. I diskussionen avhandlas implikationer av förskolans regelverk. I metoddiskussionen avhandlas vald metod och potentiella felkällor och avslutningsvis presenteras framtida forskningsfrågor i avsnitt 8.3.
8.1 Sammanfattning
På avdelningen fanns ett påtagligt regelverk producerat av pedagogerna men som inte alltid var så tydligt för barnen. I olika sammanhang framträdde det subtila regelverket utifrån tillrättavisningar från pedagogerna eller då barnen visade sitt motstånd på olika sätt. Barnen påvisade även individuella och kollektiva självregleringar samt tillrättavisningar mellan dem utifrån de regler som pedagogerna hade införlivat, både då pedagogerna var närvarande och inte.
Barnens egna uppfattningar om regler och möjlighet att påverka dem tycktes vara starkt begränsade. Vidare påtalade barnen en önskan om att få vara delaktiga i olika beslutstaganden på förskolan. Vid olika samlingsformer var upplevelsen att den var tvingande och att inte delta fanns inte som ett alternativ. Barnens upplevelse var att deras bestämmanderätt enbart låg i att få bestämma vad de skulle leka, detta utifrån den tid på dagen som erbjöds av pedagogerna. Trots barnens uppfattning om fri lek reglerades den av pedagogerna med en fostrande karaktär om vad och hur.
8.2 Diskussion
Vår studie bygger på ett fokus på barnen i förhållande till förskolans regelverk och hur barnens uppfattning hur förskolans struktur möjliggör eller begränsar dem utifrån deras perspektiv. I vår genomgång i tidigare forskning har vi inte funnit någon forskning som har fångat barnens perspektiv i relation till förskolans regler. Vår studie syftar till att närma oss
barnens perspektiv i ett försök att fånga deras tankar om förskolans regler och möjlighet att påverka dem.
Förskolan idag är en central plats för många människor och utifrån de som befinner sig i den skapas förskolan på ett differentierat sätt, det finns ingen given generell modell hur den ska se ut. Med tanke på Skolverkets (2014) siffror som visar på att 84 % av alla svenska barn är inskrivna på förskolan, trots den frivilliga skolformen, påvisas en nödvändighet och självklarhet i samhället att barn ska vistas där. Detta resulterar i att flertalet barn spenderar sin större del av sin barndom på förskolan. Men hur ser barnens möjlighet ut att påverka sin dag på förskolan?
I förskolan finns en mängd rutiner och bestämda ordningar som barnen ska förhålla sig till. Detta regelverk är fastställt utifrån föreställningar från de normer och värderingar som råder inom förskolan då allt tolkas olika. Det här är något som barnen ska anpassa sig efter för att fungera i förskolans värld, men beroende på vilket förhållningssätt barnen möter synliggörs deras möjligheter och begränsningar till delaktighet.
Förskolan Gurkan arbetar uttalat med barns inflytande och deras delaktighet. I barnens uttalanden i intervjun och utifrån barnens agerande vid de olika observationerna framträdde en helt annan bild. Barnens uppfattning i intervjun om förskolans regelverk och möjlighet att påverka det tycktes starkt begränsat. Det fanns en tydlig uppfattning från barnen om vem som bestämde och vem som fostrade vem. Barnens åsikt om vad de fick bestämma var att leka, men den fria leken är ännu en aktivitet som är tidsbestämd av pedagogerna. I intervjutillfället ställdes frågan om vad barnen skulle vilja bestämma och det fanns en uppenbar önskan om att få ett större inflytande på förskolan. Ett av barnen svar var att det ville bestämma mer, ett annat barns svar som vi nämnde tidigare var att det ville leka mer. De övriga två svaren från barnen angav att de ville bomba hela förskolan och att gå hem. Detta kan tolkas som en form av vardagsmotstånd från barnen och eventuellt ett uttryck för ojämlikheten i rätten att få bestämma.
Vid observationstillfällena synliggjordes barns uppfattning om deras begränsade möjlighet att påverka genom ett icke verbalt motstånd mot pedagogerna och deras vuxenstyrda aktiviteter. Detta kan tolkas som ett sätt att hantera de regler som barnen inte har möjlighet att påverka, genom att inte lyssna och trotsa pedagogerna. När detta motstånd sker synliggörs maktrelationerna mellan barnen och pedagogerna. Dolk (2013) hävdar att när barnen påvisar motstånd är det inte ett tecken på ett behov av fostran, utan en strävan att nå fram till de vuxna, i rätten till förhandling.
Som vi tidigare nämnde arbetar den här förskolan för barnens inflytande och delaktighet. Kopplat till barnens utsagor och det som utspelade sig mellan barn och pedagoger i observationerna talade för någonting annat. På förskolan finns en mängd pedagoger som har med sig olika kunskapsnivåer in i förskolan. Däri finns bland annat olika tankar om barnet, vem barnet är. Sommer (2011) beskriver barnsyn som ett filter som reglerar hur man ser på barn, ett filter som alla bär med sig. Beroende på vilken barnsyn man har, är inte kunskapen om barn uppdaterad efter senaste forskning, kan det vara svårt att förstå nutidens barn. Risken blir att barnet bedöms utifrån en annan tids värderingar och normer.
Det kan tolkas att det finns en barnsyn som inte är uppdaterad hos de pedagoger vi observerade utan det finns en önskan om ett barn utifrån deras ideal, mer ett barn som ofullkomligt där de vuxna ses som en slutprodukt. Då en av pedagogerna handgripligen lyfter ett barn för att demonstrera sin auktoritära position i förhållande till barnet, påvisar pedagogen för övriga barn vilka bestraffningsformer som delas ut ifall pedagogens planering avbryts. Det här är en bestraffningsform som kan kopplas till ett regelverk som vilar på äldre värderingar och normer, vilket bekräftar den förmodade barnsynen hos de båda pedagogerna vi observerade.
Trots barnens motstånd i de olika samlingsformerna visade pedagogerna ingen vilja till att försöka förstå vad barnen försökte uttrycka. Nordin-Hultman (2009) nämner att det barnen möter i förskolan, i den kultur som är utformad där, formar barnens identitet. Det pedagogerna erbjöd i de situationerna vi observerade motsäger ännu en gång för det förskolan har uttalat sig om angående barns inflytande och delaktighet.
