Rapporter om utbildning 1/2007 ISSN 1101-7643
rapporter om utbildning
MALMÖ HÖGSKOLA · Lärarutbildningen
1/2007
Examensarbeten på KSM
– om läsningens, skrivandets och samtalets villkor och möjligheter
Kerstin Bergöö
I
denna rapport har Kerstin Bergöö undersökt ett tiotal examensarbetenvid enheten Kultur-språk-medier vid lärarutbildningen på Malmö hög-skola. Hon konstaterar bl.a. att examensarbetsförfattarna sällan eller aldrig dokumenterar och analyserar sin egen eller andra lärares under-visning.
Kerstin Begöö har utgått från styrdokumenten kring verksamhetsförlagd tid och styrdokumenten kring examensarbetena. Hon menar att styrdo-kumenten eller guiderna för både VFT och examensarbetsskrivande var för sig är utmärkta. Däremot saknas en tydlig koppling mellan guiden för VFT respektive guiden för examensarbetsskrivande vilket faller tillbaka på studenterna som inte får tillräckliga erfarenheter av att dokumentera och diskutera sin egen undervisning.
Hon har också intervjuat en handfull handledare och examinatorer, ana-lyserat grupprotokoll från en studiedag och anaana-lyserat ett tiotal examensarbeten vid lärarutbildningen i Malmö.
I slutdiskussionen vill Bergöö förbättra studenternas förmåga att skriva examensarbeten bl.a. genom att tidigare i utbildningen dokumentera och analysera sin egen undervisning. Hon efterlyser också ett närmare samarbete mellan de kommunala handledarna och högskolans lärare.
Examensarbeten på KSM – om läsningens , skri v andets oc h samtalets villk or oc h möjligheter K e rstin Berg öö
ExamEnsarbEtEn på Ksm
– om läsningens, skrivandets
och samtalets villkor
och möjligheter
Ett diskussionsunderlag
© Copyright Kerstin Bergöö och Malmö högskola 2007 Rubriken ingår i serien Rapporter om utbildning. De publiceras vid lärarutbildningen på Malmö högskola. Layout och omslag: Holmbergs i Malmö AB
Foto: Anders Lindh
Tryck: Holmbergs i Malmö AB 2007 ISSN 1101-7643
InnEhåll
1. LäRARuTBILDNINgeN HAR ALLvARLIgA BRISTeR
– eN LITTeRATuRgeNoMgåNg ...7
Kunskapens socialt konstruerade karaktär ...9
Kunskapsuppdraget en del av demokratiuppdraget ...9
Två diskurser i debatten om språkutveckling och lärarutbildning .11 Att kvalificera de högskoleförlagda studierna för verksamheten i förskola, fritidshem och skola ...13
Skrivandet – ett led i yrkeslärandet ...20
utbildning – en klassresa ...24
Lärande som resultat av socialisation mer än av direkt undervisning ...27
Medlemskap – i vilken klubb? ...30
Yrkes- och forskningsförberedande ...32
Lärarnas syften och val ...24
2. YRKeSveRKSAMHeTeN SKA vARA uTBILDNINgeNS FoKuS 35 Studenterna ska dokumentera undervisning med fokus på innehåll och lärande ...35
Tio kursplaner ...39
Tio examensarbeten – lärares tal om undervisning ...42
3. exAMeNSARBeTeT – eNBART på goTT ...44
… allt hänger på examinatorn ...46
… det spännande innehållet saknas ...48
… och examensarbetena är varken yrkes- eller forskningsförberedande ...49
4. FöRSLAg – eN SAMMANFATTNINg ...51
under hela lärarutbildningen ...52
under utbildningens avslutande termin ...56
LITTeRATuR ...61
Rapporter & andra texter från lärarutbildningen på Malmö högskola ...67
examensarbeten ...68
Minnesanteckningar från enhetsmöte på KSM februari 2006 ...69
Är det självklart att utbildningen bör ta sin utgångspunkt i teorin […]? Kan man inte argumentera för att bearbetning av egen och andras undervisning bör vara det centrala navet och att olika teoretiska perspektiv ska kvalificera sig för och utvecklas i reflektion över undervisningspraktik? […] När teorin ges en så central roll och dessutom en teori om skolans innehåll i sig, hamnar lärarnas yrkespraktik i skymundan tillsammans med hur man arbetar med innehållet (Thavenius 2006:14f).
I svensk lärarutbildning har forskare som Olga Dysthe, Roger Säljö och Lev S. Vygotskij ett inte obetydligt utrymme. Lärarutbildning-arna uttrycker åtminstone i sina litteraturlistor en mer eller mindre uttalad socialkonstruktivistisk hållning till lärande och språkutveck-ling. I den här rapporten diskuterar jag lärarstudenters skrivande med utgångspunkt i det förhållandet.
De intryck jag redovisar bygger på läsning och samtal. Jag har läst litteratur om skrivande i lärarutbildningen, en rad dokument som rör utbildningen på Malmö högskola, framför allt på KSM, minnesanteckningar från enhetsmötet på KSM i februari 2006 och ett tiotal examensarbeten.1 Jag har också samtalat med sex lärare
på MAH, handledare och/eller examinatorer, om deras erfarenheter av examensarbetena.2 Min uppgift har varit att sammanfatta mina
intryck i en text som kan bli utgångspunkt för fortsatta diskussioner om examensarbetena på KSM.
I den redovisning som följer startar jag i min läsning av litteratur och debatt kring studenters skrivande. I del II redogör jag för min läsning av några av lärarutbildningens olika dokument. De intryck den läsningen givit kopplar jag sedan i del III till de synpunkter lärarna på MAH uttrycker i minnesanteckningar från KSM:s enhetsmöte i februari och i samtal med mig under våren 2006. I del IV sammanfattar jag KSM-lärarnas och mina egna förslag.
1 Jag har bett de lärare jag samtalat med om exempel på examensarbeten som de bedömt som ”typiska”, ”svaga” respektive ”starka”.
1. lärarutbildningen har allvarliga brister
– en litteraturgenomgång
I det här första avsnittet diskuterar jag examensarbetet i lärar-utbildningen mer generellt. Den läsare som vill ta del av de konkreta förslagen till förändringar av examensarbetet på KSM kan gå direkt till rapportens avslutande fjärde del.
Våren 2005 publicerade Högskoleverket en granskning av den lärarutbildning som sjösatts 2001. Ett åtföljande pressmeddelande hade rubriken ”Lärarutbildningen har allvarliga brister”. Kritiken gällde frånvaron av integration mellan institutioner, mellan ämnen och mellan högskola och skola. Den gällde även de låga kraven – många studenter kan förvärvsarbeta parallellt med studierna – och bristen på yrkesanknytning, professionalisering eller didaktisering av utbildningen (Högskoleverket 2005a del 1:145). Gransknings-gruppen talade om ”en utbildning utan struktur och fördjupning” (ibid.:106f., 2005b). För MAH:s del betonas dock de möjligheter till sammanhang och progression som blivit möjliga framför allt genom huvudämneskonstruktionen (del 2:243).
De frågor som lyfts fram av Högskoleverkets granskningsgrupp är i stort sett desamma som diskuterats sedan slutet av 1970-talet. Lärarutbildningen sägs vara ”alltför teoretisk, alltför prak-tisk, alltför oakademisk, alltför normativt föreskrivande och, inte minst, alltför splittrad” (2005a del 1:164). Högskoleverkets gransk-ningsgrupp menar att den ökade valfriheten fått karaktären av en ”öppen marknad av studiemöjligheter – samtidigt som den enskilda studenten har lämnats ganska ensam på denna marknad” (2005a del 1:165). Problemen har kopplats till den låga andelen forskar-utbildade lärare i utbildningen och låga förkunskapskrav. Tomas Englund påpekar dock i en kritisk granskning av Högskoleverkets
utvärdering att det handlar om ”en massutbildning på högskolenivå som i hög grad rekryteras ur skikt där många är på väg att göra klassresan, personer som kommer från hem utan stark prägling av akademin” (2005:1).
I granskningsgruppens rapport pekas en rad särskilda områden ut som kritiska. Det gäller exempelvis prov, diagnoser och betyg samt elevers ”språk- och skriftspråksutveckling”(Högskole- verket 2005a:del 3). Ett problem med att på det här sättet peka ut särskilda områden är att de riskerar att bli särskilda utbildnings- och forskningsområden utan kopplingar till läroplanens över-gripande mål eller till innehållsliga och ämnesdidaktiska frågor. På samma sätt riskerar forskningsanknytningen att bokstavligt talat bli en ”särskild” fråga och generera särskilda kurser.
Men, skriver Englund, ”lärarutbildning har väl ett större uppdrag än så? Liksom vad gäller skolan så står kampen i hög grad mellan vad som brukar betecknas som kunskapsuppdraget och demokratiupp-draget” (2005:4). Det gäller också studenternas skrivande i lärarut-bildningen och lärarutlärarut-bildningens forskningsanknytning. I motsats till Högskoleverkets granskningsgrupp som ensidigt betonar vikten av lärarutbildningens anpassning till akademin framhåller Englund att universiteten kan ha mycket att lära av lärarutbildningens ”olika vägar att hantera massutbildningens problematik och att förbereda de blivande lärarna för det synnerligen komplexa lärararbete som alla andra uppfattar som så enkelt” (ibid.).
Högskoleverkets granskning följdes av diskussioner om skola och lärarutbildning i fackpress och dagstidningar. Även den debatten gällde ett renodlat kunskapsuppdrag som kort kan sammanfattas i begreppen kunskapsförmedling och teknikträning (Leijonborg, m.fl. 2005, Pagrotsky 2005, Reinfeldt & Tolgfors 2005). Lärarut-bildningen bör knytas närmare ”den akademiska forskningen inom deras sakområden” (Reinfeldt & Tolgfors 2005).
Även i massmediedebatten framträder kunskapsuppdraget som skolans övergripande uppdrag, frikopplat från demokratiupp-draget. Framför allt betonas vikten av akademiska studier i lärar-utbildningen.
Kunskapens socialt konstruerade karaktär
Min utgångspunkt är att såväl barns som lärares lärande måste förstås som socialt; annars riskerar man att stanna vid triviala förändringar. För lärare gäller kärnan i allt förändringsarbete praxi-sorienteringen (Hargreaves 1994/1998:28, Calander 2004). Det handlar om lärares grundläggande önskan och lust att undervisa, ”den kreativitet och spontanitet som förbinder läraren emotionellt och sinnligt (i bokstavlig mening) med sina elever, sina kollegor och sitt arbete” (Hargreaves 2003/2004:29). För att komma på djupet i sådant arbete behöver lärare tillgång till de uttrycksformer som enligt Hargreaves präglar en ”reflekterad etisk kultur”, nämligen språk, debatt och kritiska analyser (93). Hargreaves lyfter fram två faktorer som avgörande för ett sådant arbete, nämligen tid och
möjlighet till samarbete:
Den viktigaste resursen för förbättringar är att kollegor får tid att vara tillsammans, att lärarna får tid att undersöka, analysera och utveckla sin egen praxis, att rektorer och andra ledare får tid att stödja förbätt-ringsåtgärder och att lärarkollegiet får tid att granska, diskutera och förbättra normerna för uppträdande, handledning och utveckling. Det borde avsättas betydligt mer tid för sådana aktiviteter under en vanlig skoldag, antingen genom att arbetsdagen utvidgas eller genom att man tar bort mindre viktiga aktiviteter (109).
Det här gäller även den bild som framträder i minnesanteckningar och intervjusamtal i lärarutbildningen vid KSM.
Kunskapsuppdraget en del av demokratiuppdraget
Uppfattningen att den svenska skolan ska effektiviseras för att säkra svensk ekonomisk konkurrenskraft präglade den politiska diskus-sionen 2005. I politikerdebatten efter Högskoleverkets utvärdering av svensk lärarutbildning talas ett marknadsspråk. Här återkommer också kraven på och tilltron till akademiskt definierad kunskap, parallellt med ökade krav på tester och diagnoser, ordning och reda och närvarokontroll. Uppgiften för lärare i svenska för de tidiga skolåren handlar framför allt om ”kunskapens nycklar”, om att lära barn läsa och skriva.
Synen på studenternas skriftspråkliga arbete präglas av ett likartat synsätt. Läsning och skrivning kopplas varken till samtal, i betydelsen utbyte av tankar, eller till ett innehåll, det vill säga till vad studenterna ska läsa, skriva – och samtala – om. Lärares arbete diskuteras inte i första hand som didaktiska överväganden utan mer som teknisk verkställighet av politiska beslut, där ett i förväg definierat innehåll och diagnoser, prov och utvärdering styr arbetet. Inte heller handlar det om vilka studenterna är, vilka erfarenheter de har och vilka frågor de ställer om sig själva, skola, undervisning och lärande och om lärandets innehåll och villkor.
Kunskap är inte en, slutgiltig och given; verkligheten är komplex och kan ses ur en rad aspekter. Grunden för lärarutbildningen är samspelet mellan människor som är engagerade i en gemensam verksamhet. I Högskoleverkets granskning av 2001 års lärarutbild-ning finns dock få spår av kritik eller tvekan i synen på kunskap som något givet eller på lärande som individuellt. Risken finns att samma synsätt kommer att dominera även i den förnyade gransk-ning av lärarutbildgransk-ningen som Högskoleverket aviserat.
Det finns dock andra uppfattningar och jag låter pedagogerna Ingrid Carlgren och Tomas Englund (1995) beskriva en möjlig mer didaktiskt inriktad diskussion om lärares och lärarutbildares arbete:
Skolan som ett gemensamt och demokratiskt projekt innebär en specifik potentiell kvalifikation av de didaktiska frågeställningarna. Vad som länge negligerats i den svenska […] utbildningsdebatten är dock
inne-hållsfrågan som en del av detta demokratiska projekt där lärarna inte gjorts delaktiga.
Den stora framtida didaktiska utmaningen och möjligheten ligger således i att sammanföra den didaktiskt kompetente lärarens problematise-ring av innehållet med ett demokratiperspektiv, dvs. att undervisnings-
innehållet ständigt relateras till det övergripande målet för skolan, skolans samhälleliga uppgift (223; mina kursiveringar).
Innehållsfrågan som en del av ett demokratiskt projekt definieras här som den centrala didaktiska frågan. Demokratiuppdraget kan och bör inte skiljas från kunskapsuppdraget. Kunskapsuppdraget är en del av demokratiuppdraget och vice versa.
två diskurser i debatten om språkutveckling
och lärarutbildning
Den debatt om skola och lärarutbildning jag refererat är full av motsägelser. Intressant i sammanhanget är de två olika sätt att diskutera skola och utbildning som den danska forskaren Ellen Krogh (2000) finner i debatten om danskämnet på gymnasiet. Hon talar om diskursen om det kulturella förfallet och den nödvändiga restaureringen och diskursen om den didaktiska utmaningen (337).
I en förfalls- och restaureringsdiskurs ses elever och lärare som problem. Att skola och undervisning har problem och brister tolkas som att det blivit sämre – än det har varit – inte som att skola och undervisning står inför nya problem och möjligheter. I Högskole-verkets granskning och i politikerdebatten framträder ”lärarutbild-ningens förfall” i beskrivningarna av såväl lärarutbildarnas som lärarstudenternas bristande utbildningsbakgrund. Vid olika läro-säten växer under början av 2000-talet en rad instanser fram, exem-pelvis så kallade språkverkstäder, textverkstäder eller skrivstugor, som ska råda bot på vissa studerandes bristfälliga skriftspråkliga förmåga. Först ska de grundläggande färdigheterna läras ut, sedan kommer förståelse, lärande och demokrati. I förfalls- och restau-reringsdiskursen framstår läsning och skrivande som kommunikativa tekniska färdigheter – som inte är vad de har varit – något som dock inte präglar de texter och samtal på MAH som jag tagit del av.3
Här framträder i stället det Krogh talar om som en didaktisk
utmaningsdiskurs. En viktig dimension i en sådan diskurs är att
språk och lärande, elever/studenter och innehåll, produktion och reproduktion hålls samman i en verksamhet där de lärandes aktiva deltagande utgör navet, vid MAH konkretiserat i huvudämnes-konstruktionen. En förfalls- och restaureringsdiskurs konstruerar, menar Krogh, ett motsatsförhållande mellan den som lär och det som ska läras medan en utmaningsdiskurs ser spänningsförhållandet mellan den lärande och det som ska läras som en del av ett ämnes didaktik.
Vad gäller synen på språk och språkutveckling rymmer förfallsdiskursen två dimensioner; språk ses dels som färdigheter dels som skönlitteraturens ”dannelsesinspirerende medium” (351). En didaktisk utmaningsdiskurs beskriver en tredje dimension. Språk
ses som den lärandes sätt att formulera ett innehåll och sig själv i förhållande till detta innehåll. En sådan syn på språk rymmer ett
viktigt didaktiskt perspektiv, eller en utmaning: ”Sprogfærdighet er her et aspekt i det overgribende spændningsforhold mellem elev-ernes egne sprogprocesser og de strukturer og betydninger som de skriver og taler sig op imod i undervisningen” (351).
I lärarutbildningen hamnar pedagogik och didaktik oftast vid sidan av eller utanför ämnesdiskurserna. Ibland tillskrivs de också betydelser av omsorgskaraktär, något som dock anses ta tid och energi från lärarens ”egentliga” arbete.4 Så kan man förstå
politiker-debattens syn på lärare för de tidiga skolåren. Såväl uppgiften att lära barn läsa och skriva som övriga yrkesuppgifter beskrivs som allmänpedagogiska eller allmändidaktiska. Det är, menar Krogh, exempel på hur didaktiken i en förfallsdiskurs inte ses som en del av lärares ämneskunnande.
Samma synsätt kommer i debatten till uttryck i synen på studen-ternas skrivförmåga som en särskild förmåga, frikopplad från kontext och innehåll, en förmåga som studenterna egentligen bör behärska när de kommer till lärarutbildningen. Eftersom de ofta inte gör det tar sig förfallsdiskursen uttryck i krav på särskild ”träning” i akademiskt skrivande.
De här motstridiga diskurserna har enligt Krogh sitt ursprung i de utmaningar som följer på utvecklandet av en icke-segregerad dansk gymnasieskola, något som för Sveriges del ligger flera decennier bakåt i tiden. De aktualiseras nu i diskussionen av den klassmässigt breddade lärarutbildningen. Diskurserna skiljer sig åt bland annat i sina olika sätt att förhålla sig till samhällsutvecklingen. Förfalls-diskursen bärs av en önskan om att inrätta skola och undervisning med utgångspunkt i ett samhällsekonomiskt perspektiv; det är en tillväxtdiskurs. Utmaningsdiskursen däremot innefattar ett kritiskt accepterande av de ekonomiska, sociala och kulturella villkor vi 4 Se Utbildning & demokrati nr 1, 2006.
lever under, ett kritiskt accepterande ”i lyset af en forpligtelse til at tænke dem som foranderlige” (354). Här är kunskapsuppdraget en del av demokratiuppdraget. Jag vill beskriva situationen vid KSM, så som jag tagit del av den, som att lärarna befinner sig i en kritisk utmaningsdiskurs, ser brister men också möjligheter i det man hittills uppnått och söker vägar att gå vidare.
att kvalificera de högskoleförlagda studierna för
verksamheten i förskola, fritidshem och skola
I en egen studie har jag följt en grupp 140- poängstuderande genom samtliga svenskkurser i deras utbildning (Bergöö 2005). Det visar sig att studenterna i min studie har stort utbyte av de begreppsliga och teoretiska redskap de möter i utbildningen för att beskriva, analysera, diskutera och förstå den svenskundervisning de mött under sin egen skoltid och den undervisning de möter i det verksam-hetsförlagda arbetet. När det gäller de studerandes egen undervis-ning – reellt i det verksamhetsförlagda arbetet och utopiskt i deras beskrivningar av en framtida verksamhet – fungerar utbildningens begreppsliga och teoretiska redskap sämre. Samtliga studenter beskriver sina framtida svenskämnen som grundade i såväl de högskoleförlagda studiernas teorier som i den egna skoltidens och de verksamhetsförlagda studiernas traditioner. Flertalet studenter talar om att de vill förverkliga det dialogiska, socialkonstruktivis-tiska, funktionaliserade, innehållsinriktade, osv svenskämne som de mött i de högskoleförlagda studierna. Men de pekar samtidigt på svårigheterna i att ”arbeta mot” de traditioner som karaktäriserar merparten av de svenskämnen de mött i sina verksamhetsförlagda studier.
Det här förhållandet kan å ena sidan tolkas som uttryck för ett rimligt sätt att se på processen att bli lärare. Man blir inte lärare för att man gått igenom en lärarutbildning. Men å andra sidan frågar jag mig om det inte finns andra rimliga sätt att förstå de studerandes osäkerhet. Det handlar om problem i de verksamhetsförlagda studi-erna, i de högskoleförlagda studierna och slutligen i integrationen verksamhets- och högskoleförlagt. Diskussionen rör ytterst hur lärarutbildningen kvalificerar sig för de studerandes projekt.
Det är ett väl känt faktum att lärarstuderande värderar de verksamhetsförlagda studierna högt. Det gäller även de studerande i min studie. Det är uppenbart att de ser dem som en särskild och värdefull kunskapsform. De har ett egenvärde och kan inte betraktas som en tillämpning av de högskoleförlagda studierna (Hoel 1998). Studenterna i min studie är dock kritiska mot utformningen av handledningen i det verksamhetsförlagda arbetet. Deras kritiska bild bekräftas i nyare studier, bland annat av den norska pedagogen Liv Sundli som ägnat flera studier åt ”praksis” och ”veiledning” i lärarutbildningen.5 Studier från olika länder visar, hävdar Sundli
(2003:231), att praktikhandledning domineras av monolog inte av reflekterande dialog. Flertalet studenter i hennes studier anser sig inte ens ha fått någon handledning. Den bild Sundli ger motsvarar dock inte Lärarnas riksförbunds (2004:19) utvärdering av lärarut-bildningen, där merparten av de tillfrågade bedömer ”kvaliteten på handledningen” som ”genomgående bra”. Skillnaderna kan bero på hur frågorna ställts. LR:s frågor är av övergripande karaktär och handlar inte om undervisningens innehåll, arbetets långsiktiga planering osv. Sundli visar också att handledning fokuserar
under-visningens rutiner i högre grad än elevernas lärande.
De studerande i min studie är mycket positiva till de erfarenheter de fått av läraryrkets komplexa vardag och handledarnas beredskap att dela med sig av sina erfarenheter, men det gäller framför allt organisation, rutiner och möjligheten att få undervisa. Sammanfatt-ningsvis svarar den bild studenterna ger av sina erfarenheter från de verksamhetsförlagda studierna av den bild Sundli ger:
Studien av veiledning i lærerutdanningens praksis […] viste at lærerne står nærmere moderne enn senmoderne idealer. Det vistes få spor av kritikk eller vakling i synet på kunnskap som gitt, og læring som indi-viduell praksis. Konstruktivistisk syn på læring, læring som deltakelse i sosial praksis […], og kunnskap som socialt distribuert, var her ikke uttalt eller synlig (2003:234).
Ett av de problem som studenterna i min studie lyfter fram är från-varon av reflekterande dialog. Det förekommer i dubbel mening inga samtal, varken mellan lärare och lärarstuderande om det gemen-samma arbetet eller mellan lärare och elever om det de arbetar med och läser och skriver om. Exempelvis framstår läsning och skrivning som tekniska färdigheter inte som meningsskapande och erfaren-hetsutbyte, men det är alltså inte något man diskuterar i det verk-samhetsförlagda arbetet.
Den amerikanske utbildningspsykologen Carl Bereiter (2002) beskriver ett sådant sätt att se på skriftspråksundervisning som reduktionism och vi möter det, skriver han, både i undervisning och i politikers och andras sätt att diskutera skola. Så reduceras till exempel läsning – som i politikerdebatten i samband med Högskole-verkets granskning av lärarutbildningen 2005 – till aktiviteter och
faktaundervisning (Bereiter 2002:266f., 293f., 426f.), något som
förstärks av en utbredd testkultur. De studerande i min studie ser sällan funktionaliserad språklig verksamhet kopplad till frågor som rör människan och världen. Merparten av den verksamhet de säger sig möta i grundskolan bär drag av vad Bereiter kallar reduktiva
praktiker. Undervisningen präglas av aktiviteter, eleverna klipper,
bygger, ritar, skriver och letar fakta i olika typer av läromedel. Den starka färdighetsinriktningen gör att studenterna går miste om möjligheten att se och diskutera hur innehållet i ett kunskapsarbete kan genereras, analyseras och diskuteras. De går även miste om erfarenheter av vad Bereiter (ibid.:425) framhåller som de starkaste krafterna i elevernas läsutveckling, nämligen skrivande och samtal. Men framför allt går de alltså miste om samtal om innehållet i det de är med om.
Ur ett annat perspektiv kan man säga att handledarna går miste om möjligheten att bli aktiva deltagare i lärarutbildningen. De får inte möjlighet att tillsammans med högskolans lärarutbildare och de studerande träda ut ur sin praktik och analysera och diskutera den (Hertzberg 1999:38).
Studenterna i mina svenskkurser fick ofta möta ”goda exempel”, i kurslitteratur och hos inbjudna föreläsare. Att arbeta med goda exempel innebär, skriver Bereiter, att man försöker utnyttja den
implicita kunskapen i praxis i stället för att utgå från teoretiska överväganden. Men att förändra undervisning med hjälp av andras goda exempel kräver att man förstår sin egen undervisning och kan identifiera problem, teman och strukturer både i den och i de exempel man möter (Bereiter 2002:421f.). Det här saknas oftast i såväl lärarutbildning som undervisningsforskning, menar Bereiter, vilket också kan förklara att studenter ofta väljer ”allmänpedago-giska ” ämnen för sina examensarbeten. De ges inte möjlighet att diskutera skillnaden mellan teorier och strategier för undervisning. Frågorna vad, hur och vem blir därmed metodiska och inte bruk-bara didaktiska redskap i deras lärarvardag.
Om (blivande) lärare ska kunna vara med och förändra skolans undervisning krävs att de begrepp de möter i utbildningen blir användbara i deras egen pedagogiska analys (ibid.:426).6 Språk-
och kulturforskaren Jennifer C. Stone (2003) menar sig ha iakt-tagit att den högskoleförlagda utbildningens begrepp och teorier kan fungera som redskap i studenternas reflektioner kring egna skol- och undervisningserfarenheter, både som en utgångspunkt för att förstå det de varit med om och som ett sätt att forma möjliga alternativ. Det blir också tydligt i min studie. Med hjälp av exem-pelvis svenskämneskonceptionerna färdighetsämne, bildningsämne respektive erfarenhetspedagogiskt ämne, begrepp som formalisering och funktionalisering och A-, B- och C- miljöer blir de studerandes egna skolerfarenheter och fältstudiernas klassrumsobservationer åtkomliga för gemensamma analyser och diskussioner i de högsko-leförlagda studierna. Det är när de studerande ska ta steget från sina svenskämnesvisioner till klassrumsarbete som sådana begreppsliga redskap bli otillräckliga. Här saknas erfarenhetsutbyte och dialog eller som Stone, i linje med Hargreaves (1994/ 1998) och Sundli (2003), konstaterar: ”Rarely do teachers come together for the purposes of puzzling through what they do not yet fully understand or for questioning accepted teaching and school practices” (Stone 2003:48).7
6 Jag tolkar de senaste lärarutbildningsreformerna, liksom huvudämneskonstruktionen i lärarutbildningen vid MAH, som försök att få till stånd sådana gemensamma erfaren-heter och diskussioner i lärarutbildning och skola som skulle kunna ligga till grund för pedagogisk analys och förändring i Bereiters mening.
Kunskaper om och erfarenheter av arbete utifrån en mångfald perspektiv på elevers lärande skulle, menar Stone, rusta lärarstu-derande bättre för utmaningar av det slag Hargreaves (1994/1998, 2003/2004) beskriver och som Krogh (2000) diskuterar som en didaktisk utmaningsdiskurs. Så skulle möjligen också ämnesdi-daktiken som en integrerande disciplin i lärarutbildningen kunna utvecklas och ämnesstudierna bli didaktiskt reflekterade och under-visningspraktiken ämnesdidaktiskt reflekterad. Hertzberg (1999) framhåller att lärarstuderande också måste få möjlighet att delta i olika språkliga praktiker. Studenterna i min studie skriver om
erfa-renhetsutbyte och dialog som en central kraftkälla i utbildningen
Jag tolkar det som ett uttryck för att deras egna erfarenheter av samtal, läsning och skrivande i det högskoleförlagda arbetet varit viktiga i ett gemensamt kunskapsbyggande i utbildningen. De talar om dialog och lärande i samma mening som den norske psykoling-visten Ragnar Rommetveit, som ”verklig” kommunikation med en annan människa där båda deltar i formulerandet av den andres tankar: ”Det er språket, eller formuleringen, som så å si er kunn-skapsproduserende, og der trenger vi andre mennesker” (Maagerø & Tønnessen 2001:129).8
Men mer grundläggande förändringar, av det slag Bereiter (2002:420f.) talar om, kräver engagement inifrån och underifrån.9
Skolförändring kan ses som en nödvändig rörelse mellan lärares egen verksamhet och analys å ena sidan och teorier och reformer utifrån å den andra. Att gestalta en sådan rörelse som navet i lärar-utbildningen ser jag som en viktig didaktisk utmaning. En didaktisk utmaning av det slaget kräver dock att kommunens handledare får
en mer central roll i utbildningen. De måste få möjlighet att
tillsam-mans med högskolans lärarutbildare och studenter analysera och diskutera såväl den egna som utbildningens undervisning. En av mina studenter talar om ”mindre handlederi och mer samarbete”.
8 Maagerø och Tønnessen intervjuar här Rommetveit. Jfr Tufte 1998. 9 Jfr Liberg 2003.
Den amerikanska modersmålsforskaren Cindy O’Donnell-Allen (2004) hävdar, i linje med exempelvis Hargreaves (2003/2004) och Dahlberg m.fl. (1999/2001), att lärares möjligheter att skapa samtalsbaserade kunskapsbyggande miljöer för sina elever hänger samman med deras egna möjligheter att själva få arbeta under sådana villkor. Sådana miljöer borde, menar jag, även innefatta de kommunala handledarna.
Samtliga studenter i min studie har haft möjlighet att pröva tematiskt arbete under de verksamhetsförlagda studierna. Den amerikanske modersmålsämnesdidaktikern Arthur Applebee (1996:60–61) menar att tematisk undervisning ofta används för att på ett retoriskt plan hålla samman läroplanens eller skolans olika ämnen. I praktiken däremot har lärare, forskare eller lärarutbildare ägnat mycket liten uppmärksamhet åt frågan hur man konstruerar väl fungerande och verkningsfulla tematiska enheter eller vad det är för faktorer som faktiskt gynnar fruktbara samtal. I verksam-heten i skolan handlar det, som pedagogen Inger Tinglev (2005) visat, oftast om tillfälliga löst kopplade aktiviteter. Det eleverna skapar används, utforskas eller förhandlas inte (Applebee 1996:63). Framför allt saknades det i utbildningen i min studie didaktiska analyser och diskussioner där undervisningens hur och vem fick starka kopplingar till vad, frågan om undervisningens innehåll. Enligt Alexandersson (1994a) är det ett vanligt problem. Hans över-sikt över forskning om lärare tyder på att lärare sällan
uppmärk-sammar undervisningens innehåll när de reflekterar över sin under-visning, utan mer över hur lärandet metodiskt ska organiseras.
Ett didaktiskt perspektiv på skolarbetet, där frågan om vad elever ska lära sig relateras till frågorna hur och vem, blev inte tydligt i utbildningen i min studie. Studenterna fick inte det stöd de skulle behövt, varken i det högskoleförlagda eller i det verksam-hetsförlagda arbetet. Metodiklärarna riktade vid sina enstaka besök systematiskt sina frågor från lärarens och elevernas görande till vad det var studenterna ville att eleverna ska förstå. De diskussionerna satte dock inga avtryck. De förblev metodiklärarnas frågor och samtalen mellan metodiklärare och studenter blev lösryckta, tillfäl-liga och utan förankring i de studerandes eller deras handledares
erfarenheter och problem. Flertalet studerande efterlyste en mentor från högskolan som kunde följa en mindre grupp studerande genom utbildningen. Det tolkar jag på samma sätt: det handlar om behovet av långsiktigt erfarenhetsutbyte och dialog kring de studerandes egna undervisningshandlingar, en fråga som trots olikheterna i utbild-ningens organisation också tas upp av lärarutbildarna på MAH.
De amerikanska modersmålslärarutbildarna Emily R. Smith, Kevin G. Basmadjian, Leah Kirell och Stephen M. Koziol (2003) ger ytterligare infallsvinklar. De beskriver och analyserar sina erfa-renheter av ett mentorsprojekt i lärarutbildningen där den erfarne Koziol handledde några mindre erfarna kollegor. Han och en av lärarutbildarna deltog som observatörer vid de andras undervis-ning. Författarna tar avstamp i vad de beskriver som den väl utfors-kade klyftan mellan den högskole- eller universitetsförlagda utbild-ningens idealistiska och teoretiska kurser och praktikens praktiska och reella problem. Handledningssamtalens syfte var att överbrygga den här klyftan.
I undervisning, observationer och handledningssamtal menar sig författarna ha sett att deras studenter tänker som studenter, inte som lärare, medan högskolans lärare däremot utgår från att studenterna tänker som lärare. Smith m.fl. drar av sina erfarenheter slutsatsen att lärarutbildare behöver utveckla sin förmåga att stödja studen-ternas möjligheter att se lärares arbete ur ett lärarperspektiv.
Ett annat problem i studien gällde studenternas syn på utbild-ningen. Lärarutbildarna utgick från att de studerande var högt moti-verade att engagerat ge sig i kast med allt vad utbildningen erbjöd. Men många studenter såg utbildningen snarare som något de skulle ta sig igenom för att få komma ut i skolan och undervisa. Lärar-utbildarna i den amerikanska studien, i likhet med lärarLärar-utbildarna i min studie, betonade vikten av att studenterna fick möjlighet att ta del av nya teorier. Studenterna hade dock problem med att i sin egen undervisning gestalta de högskoleförlagda studiernas teorier (Smith m.fl. 2003:21). Lärarutbildarna såg inte nödvändigheten av att tänka långsiktigt, i process över tid. En av dem fick till exempel problem med att få sina studenter att koppla studiet av reader-response-teori till sitt eget klassrumsarbete. Han upptäckte
att en av hans studenter undervisade om reader-response-teorier i sin grundskoleklass, i stället för att använda sina kunskaper om reader-response för att gestalta undervisningen för just de elever han hade i sin klass. I sådana situationer finns, menar jag, en risk att lärarutbildarna tar sin tillflykt till egenskaps- och förfallsdiskurser och betraktar studenterna som dåligt motiverade och illa rustade i stället för att diskutera hur utbildningen kan ge de blivande lärarna erfarenheter och stöd att undervisa och tänka om undervisning.
I de kurser som är aktuella i min studie användes på liknande sätt exempelvis Aidan Chambers Böcker inom oss. Om boksamtal (1993/1994) för att diskutera hur litteraturanalys och litteratur-samtal kan förstås och brukas i arbetet med elever. Men de stude-rande använde Chambers framför allt för att beskriva och ta avstånd från den undervisning de själva hade erfarenhet av och för att i allmänna ordalag tala om sitt framtida svenskämne. De utnytt-jade däremot inte Chambers frågor som ett sätt att få tag i elevernas erfarenheter och generera problemställningar för det verksamhets-förlagda arbetet, fastän de alltså själva både fått pröva och disku-tera det i det högskoleförlagda arbetet.
Smith m.fl. (2003) diskuterar även lärarutbildarnas, syn på vad det högskoleförlagda arbetet skulle handla om. Deras kurser var inriktade på ämneskunskaper och didaktisk teori men de hade inte insett studenternas – och sina egna – behov av möjligheter att förstå hur man lär sig genom att undervisa (27). Blivande lärare behöver lära sig att analysera sin egen undervisning och därigenom problematisera undervisning och lärande ur ett innehållsperspektiv. Det kräver nya former för sättet att tänka om samarbetet mellan förskola/fritidshem/skola och högskola – och om samtal, skrivande och läsning i det arbetet.
skrivandet – ett led i yrkeslärandet
Skrivandet i lärarutbildningen kan alltså vara ett led i det nödvän-diga samtalet mellan studenter och högskolans och praktikom-rådenas lärare. Det skrivandet kräver tid. Journalisten Maria Hammarén diskuterar det långsamma skrivandets möjligheter:
Det långsamma skrivandet använder jag till att skapa förståelse och mening och där är jag på en gång både den som läser och den som skriver. Jag läser verkligheten och jag knyter ihop den till en berättelse. Männis-kors förmåga att skapa mening är avgörande för det vi kallar identitet och lägger grunden för våra värderingar – som sedan tar gestalt i handling. Människor ur tidigare generationer skolades in i meningsstrukturer genom auktoritära mönster – entydiga traditioner som i vårt land bestod av kristendom, relativt stabila klasser och yrkeskulturer. Det mesta av dessa synliga strukturer är borta i dag.
Att själv skapa mening är något nytt. Och det är ett arbete (9).
Citatet ovan återfinns i Hammaréns bok Skriva – en metod för
reflektion (1995). Det antyder att vi befinner oss i ett
övergångs-skede. I bästa fall handlar talet om alla studenters skrivande om ett demokratiskt genombrott. Men, skriver Hammarén,
[d]e entydiga traditionernas sammanbrott har lämnat ett vakuum just när det gäller identitet. Och en kulturs förmåga att understödja männis-kors identitetsskapande är avgörande bland annat för det vi kallar krea-tivitet.
Kreativitet handlar nämligen alltid om ett möte, ett meningsskapande, en process där människors olika förmågor griper tag i varandra. Det kan ske inom en grupp eller inom individen själv. Inte minst kan det vara frågan om ett möte mellan teori och praktik – mellan ett nytt förslag och kunskapen om den praktiska verksamheten (1995:9).
I det här avsnittet diskuterar jag problem och möjligheter i det intensiva och engagerade arbete kring studenternas skrivande som i spåren av reformen 2001 präglar lärarutbildningarna. Framför allt handlar det arbetet om examensarbetena. I sin granskning av lärarutbildningarna tar Högskoleverket inte upp just examensarbe-tena, eftersom studenterna vid granskningstillfället ännu inte hunnit skriva några. Men högskoleverket aviserar att man återkommer i frågan. Och vid lärosätena pågår alltså vad jag vill beskriva som en febril verksamhet kring studenternas skrivande.
Svenskämnesdidaktikern Sofia Ask diskuterar dels hur studen-ternas svårigheter kan beskrivas, dels hur högskolor och univer-sitet kan möta de ökande kraven på studenternas akademiska skriftspråkskompetens. Hon tar upp frågan vad det innebär att bli akademiskt skriftspråklig. Det innebär framför allt att studen-terna får möjlighet att erövra ett språk för kunskapsbyggande. Ask (2005:93f) talar om ett språkande som präglas av klarhet, genomskinlighet, akribi, ett kritiskt analytiskt förhållningssätt samt anpassning till rådande skriftspråksnormer. I sin diskussion av studenttexter talar Ask om tre kompetenser som studenterna ska få möjlighet att utveckla, nämligen diskursiv, kritisk och operationell kompetens, och om studenters svårigheter härvidlag.
Vad gäller den diskursiva kompetensen gäller studenternas problem framför allt de alltför personliga dragen i deras texter och brister i referenshanteringen, bland annat tendensen till ren avskrift. Den kritiska kompetensen rör otydligheten i hur studenterna i grunden uppfattat sitt ämne och deras svårigheter att förhålla sig kritiskt diskuterande till det. Studenterna har en tendens att i stället bara rada argument. Den operationella kompetensen gäller textens yta, de formella krav som kan ställas på en akademisk text. Många studenter har inte ett språk som fungerar för fortsatta studier, skriver Ask och hennes diskussion svarar väl mot de diskussioner jag mött i lärarutbildningen på MAH och på andra högskolor. Svårigheterna gäller inte främst textens yta,
de flesta studenterna uppvisar en hygglig text på det språkliga planet, alltså på den operationella nivån. Vad de i stället saknar är kunskaper om den diskurs de skriver i och ett kritiskt–analytiskt förhållnings-sätt. De två senare är inga enkla saker att åtgärda. Det handlar om en
nödvändig socialisationsprocess, där akademins underförstådda krav på
text lättare måste bli synligare för studenterna så att de ges en möjlighet att utveckla kunskap om diskursen och beredskap att uttrycka sig inom den. […] universitetsvärlden har ofta en dålig beredskap för att ta emot denna grupp (103; min kursivering).
Jag återkommer längre fram till diskussionen om den socialisations-process som skrivandet – och därmed läsning och samtal – i lärarut-bildningen ska utgöra.
I En förnyad lärarutbildning (Prop. 1999/2000:135) inleds avsnittet om examensarbetet med meningen ”I lärarutbildningen bör ingå ett examensarbete där studenter skall visa att han eller hon kan använda sig av vetenskapliga metoder och teorier” (20). Det handlar om
ett vetenskapligt förhållningssätt och det skall få studenten att fördjupa
sina kunskaper. Lärarutbildningen skall ge studenten kunskap om och
insikt i olika forskningsmetoder och forskningsetik. Examensarbetet bidrar till att studenten praktiskt får tillämpa forskningsmetodik och blir därmed en förberedelse för eventuell forskarutbildning (21; min kursivering).
Det här korta avsnittet rymmer flera av de problem som också blir synliga i den genomgång av den avslutande terminens båda kurs-planer vid lärarutbildningen på MAH som redovisas längre fram. Det viktigaste är frågan om vad det är för kunskaper som studenten ska få möjlighet att fördjupa. Risken är att lärarutbildningen drar slutsatsen att det gäller kunskap om vetenskapliga metoder och teorier och inte, som jag vill tolka det, lärarstudenternas kunskaper i det som rör innehåll och arbete i förskolans, fritidshemmets och skolans verksamheter. Att den risken finns kommer bland annat till uttryck i det faktum att examensarbetet vid andra lärosäten förläggs till det allmänna utbildningsområdet – stick i stäv med proposi-tionstexten: ”Examensarbetet […] bör i första hand utgöra en del av inriktningen eller specialiseringen, men kan även vara en del av det allmänna utbildningsområdet (20).”
När vi accepterat examensarbetet som idé måste vi fråga oss varför det ska göras och vart det ska leda. Om det främst handlar om att förstå lärares arbete måste vi försöka hitta former för hur lärararbetets innehåll och villkor kan studeras och formuleras och om hur examensarbetena kan kvalificeras för lärarutbildningen. Enligt Hammarén handlar det i grunden om berättelser:
Att synliggöra erfarenhet handlar om att hämta stoff ur sitt eget lager – för att kunna belysa det. Det är en metod som är raka motsatsen till att förpacka budskap på ett övertygande sätt, tvärtom så gäller det att befria sig från alla förpackningar och alla förutfattade meningar. […] Kanske skildrar berättelsen ett dilemma. Ett dilemma uppmärksammar en komplexitet och ställer oss inför handlingsalternativ. Ibland också inför sanningen att det inte finns någon bra lösning, kanske inte ens en halvbra. När vi väljer handling kan vi ha uppfattat komplexiteten mer eller mindre skarpt. Vi kan öva den sortens uppfattningsförmåga genom att uppmärksamma berättelser. Det handlar inte om att identifiera sig med texter. Det handlar om att urskilja sig själv som en handlande människa i förhållande till en tydlig tecknad text (1995:18–19).
Om lärarutbildningen ska vara forskningsförberedande måste studenterna få möjlighet att utveckla sitt akademiska skrivande – genom skrivande, läsning och samtal. Hammarén föreslår alltså att vi startar i berättelser som ett sätt att göra erfarenheter synliga och möjliga att reflektera och kommunicera kring
.
Men om det skri-vandet ska vara ett led i deras yrkeslärande kan det inte starta i utbildningens sista termin.Utbildning – en klassresa
Ett demokratiskt genombrott som det Hammarén talar om, innebär det att framgångsrika högskolestudier förutsätter en klassresa? Frågan ställs av språksociologen Jan Einarsson (2005:71) och hans svar är ja. All utbildning innebär ”social, kunskapsmässig och språklig utveckling” (84). Det här är både en självklarhet och ett problem. Det är lättare för vissa studenter att lyckas på den resan.
Ask (2005) diskuterar hur studenter med olika gymnasial – läs ekonomisk, social och kulturell – bakgrund uppfattar lärarutbild-ningens akademiska krav, det vill säga hur lätt eller svår de upplever övergången från gymnasieskola till lärarutbildning. Ask beskriver studenterna i termer av kön och gymnasiebakgrund på studieför-beredande respektive yrkesförstudieför-beredande program. Skillnaden studenterna emellan blir tydligast vad gäller de språkliga inslagen i lärarutbildningen. Svårast är det för män från yrkesförberedande gymnasieprogram. De känner sig inte språkligt hemmastadda eller
förberedda för högskolestudierna. I deras omgivning finns sällan människor med akademisk utbildning. Att kvinnliga studenter från yrkesförberedande program finner sig något bättre tillrätta än män från samma program förklarar Ask med att de ofta är äldre, har starkare skyddsnät och oftare stöd av personer med akademisk erfa-renhet. Mest språkligt hemmastadda känner sig inte oväntat män från studieförberedande program. De uppfattar studiesituationen som annorlunda och krävande, men de har större tillförsikt. De har också människor i sin omgivning med erfarenhet av akademiska studier.
Ask sammanfattar sin studie i följande rader:
För en del studenter upplevs passagen [från gymnasieskolan till univer-sitetsstudier] som extra svår. Färdigheter i skrivande spelar en nyckel-roll i övergången till den nya institutionen. En stor grupp studenter, från både yrkesförberedande och studieförberedande program, kommer till universitetet utan att ha tillräckliga färdigheter i skrivande, vilket är en utmaning för universitet och högskolor (121).
Här instämmer troligen de flesta lärarutbildare. Men frågan är om vi tar fasta på inslagen av förfallsdiskurs och betonar studenternas bristande färdigheter eller om vi går in i slutordens mer didaktiska utmaningsdiskurs och ser situationen som en utmaning för lärar-utbildningen.
Och det i sin tur har att göra med hur vi ser på skrivande och skrivutveckling.
Nordisten Ulf Teleman driver i Språkrätt (1979) tesen om alla medborgares behov av tillgång till ett offentligt språkbruk som en demokratisk rättighet. Vägen dit har han formulerat i Lära svenska (1991):
Om ni vill hjälpa någon i hennes språkliga utveckling, ska ni röja undan hindren för hennes språkanvändning i situationer där hon behöver använda språket. Ni ska hjälpa henne att inse att hon vill, behöver, kan, törs, orkar, får …
Är detta hela sanningen om hur man utvecklar sitt språk? Nej förvisso inte. Men det är den viktigaste delen (1991:14).
Om vi hävdar att Teleman har rätt måste vi också hålla aktuella Hargreaves påpekanden om hur lärare lär. Deras lärande kräver tid och möjlighet att samtala och reflektera. Kanske kan man börja med att stryka ett antal titlar och föreläsningar från studenternas litteraturlistor och scheman och använda den tid som frigörs till att undersöka, läsa, skriva och samtala – om barns och ungdomars lärande och lärares undervisning.
Enbart inom det allmänna utbildningsområdet vid en högskola kan den obligatoriska litteraturlistan omfatta följande titlar om ”vetenskap och metod”: Rapportens yttre dräkt (Bjerstedt 1997),
A, B, C och D. Vägledning för studenter som skriver akademiska uppsatser (Bjurwill 2001), Reflektion och praktik i läraryrket
(Brusling & Strömqvist 1996), Forskningshandboken för
småska-liga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna (Denscombe
2000), Vetenskap och ovetenskap – om kunskapens hantverk och
fuskverk (Hansson 2003), Kampen om kunskapen (Ingelstam 2004), Vägen till vetenskapsfilosofin (Lindholm 1999), Forskningsmetodi-kens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersök-ning (Patel & Davidson 2003), Pedagogisk filosofi. En introduktion
(Stensmo 1994), Skrivboken – skrivprocess, skrivråd och
skrivstra-tegier (Strömquist 2000), Källkritik (Thurén 1998), Forsknings-etiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning
(Vetenskapsrådet 2002) samt ytterligare minst en metodbok vald utifrån respektive arbetes karaktär. Studenterna är enligt min erfa-renhet påtagligt upptagna med examensuppgifternas formella sidor. Av de kursplaner, minnesanteckningar och samtal jag tagit del av och deltagit i kan utläsas att likartade tendenser finns vid KSM.
Listan ovan kan läsas i ljuset av de resonemang som förs av de amerikanska modersmålsforskarna Steven T. Bickmore, Peter Smagorinsky och Cindy O´Donnell-Allen (2006). De beskriver den situation som de flesta lärare befinner sig i som en dubbelbindnings-situation. Å ena sidan tror vi att kunskap och förmågor konstrueras och utvecklas av eleverna eller studenterna själva. Å andra sidan försöker vi också förmedla kunskap och lära studenterna språkliga färdigheter. Risken är att ”viktiga redskap” som metodlitteratur och studiehandledningar får mer uppmärksamhet än det studenterna
använder redskapen till att försöka få grepp om, ”kärnan i hur barn lär sig och hur lärare undervisar” (Hargreaves 1994/1998:26).10
Listan väcker också frågan om studenternas möjligheter att se sig själva som (framtida) skribenter. Teleman jämför äldre barns och ungdomars erövring av skriftspråket med hur ett litet barn lär sig tala:
Det sker genom att barnet självklart vill både lyssna och själv prata. […]
På samma sätt förhåller sig läsning till skrivning. Om vi ser oss själva som skribenter, på samma sätt som barnet ser sig som talare, tar vi omedvetet till oss ord, stavning, interpunktion etc. som vi sedan kan använda när vi själva skriver. Inlärningen sker automatiskt förut-satt att den underliggande motiveringen finns. […] Många lärare har rapporterat från pedagogiska program där det bara gällt att skriva, mer eller mindre dag efter dag. Utan att någon begriper hur det har hänt förbättras elevernas språk också formellt. Vi kan bara förklara språk-utvecklingen med att barnen växt in i rollen som skribenter, vilket i sin tur har satt igång den omedvetna inlärningen i samband med läsning av läroböcker, seriemagasin, sportsidor, TV-program etc. (1991:109).
Det här är också ett synsätt som präglar den litteratur om språk-utveckling som ofta återfinns på lärarutbildningarnas litteratur-listor. När vi växer in i rollen som skribenter sätts ”den omedvetna inlärningen i samband med läsning” igång, skriver Teleman. Är det så här enkelt? Tvärtom, så här komplicerat är det. Därför måste, menar Teleman, skrivandet vara funktionellt, det vill säga ”ha en mening annan än skrivinlärning” (110). Och det måste få ta tid så att skribenter får möjlighet att ”automatisera det skriftliga hant-verket” på alla nivåer (ibid.) – även i lärarutbildningen.
lärande som resultat av socialisation
mer än av direkt undervisning
Teleman tillskriver alltså explicit undervisning om språkliga struk-turer förhållandevis litet värde. Den norska språkvetaren Frøydis Hertzberg diskuterar i en forskningsgenomgång med rubriken 10 Jfr Emsheimer 2006.
Forholdet språkforskning – språkundervisning (1997) just värdet
av undervisning om språkliga formfrågor. De forskare hon refererar till är, trots stora olikheter i övrigt, ense om att ”språk stort sett læres ubevisst, men at undervisning kan ha en viss verdi” (23).11
Slutorden i Hertzbergs genomgång lyder:
Sjangrer læres i et fellesskap hvor sjangeren er av betydning for felle-skapets medlemmer, og hvor det er mer fruktbart å betrakte læringspro-cessen som et resultat av sosialisering enn av direkte undervisning (24).
Om nu undervisning – till exempel om hur man skriver examens-arbeten och andra akademiska texter – kan ha ett visst värde krävs dock, skriver Hertzberg, att undervisningen präglas av samarbete där studenterna själva är aktiva, att diskussionerna kopplas till konkret arbete med studenternas texter och att det också gäller innehållet i texterna. I examensarbetena gäller innehållet rimligtvis verksamheten i förskola, fritidshem och skola. Ett sista villkor är att ”[f]ormundervisning må komme etter eller samtidig med fri lesing av autentiske texter” om de frågor det gäller (24).
Två nyligen publicerade avhandlingar ger ytterligare perspektiv på Hertzbergs slutsatser (Blåsjö 2004, Hagström 2005). I Studenters
skrivande i två kunskapsuppbyggande miljöer (2005) har nordisten
Mona Blåsjö studerat studenters skrivande i historia och national-ekonomi. Blåsjös utgångspunkt är att det är högskolans ansvar att studenterna får tillgång till respektive utbildningars akademiska diskurser. Studiens övergripande frågeställning gäller hur studen-ternas skrivande förhåller sig till ”den professionella diskursen och undervisningen” (10). En del av studien gäller värdet av undervis-ning om respektive ämnes akademiska diskurs, exempelvis i form av studiehandledningar, metodlitteratur etc. Den första slutsats Blåsjö drar ligger i linje med Hertzbergs. Det är
svårare att socialiseras i en starkt asymmetrisk miljö där man strävar efter korrekta lösningar på problem och där studenter har svårt att delta aktivt […] än i en mindre asymmetrisk miljö där divergerande perspektiv, röster och lösningar ses som något positivt. Många studenter
kan visserligen ha lättare att anpassa sig till en miljö med tydliga normer, men risken är alltså att en sådan anpassning blir ytlig och att studen-terna inte får möjlighet att aktivt bidra, vilket jag ser som ett kriterium på socialisering (2004:290).
Ännu viktigare för diskussionen om lärarstudenters akademiska skrivande är Blåsjös andra slutsats. Den gäller den akademiska diskursens förankring i studenternas tidigare erfarenheter och i den yrkesverksamhet som utbildningen är riktad mot:
[D]et är viktigt hur stark förankring undervisningen har i utomaka-demisk diskurs (inklusive studenternas tidigare kunskaper) samt i professionell verksamhet (hur stor möjlighet har studenterna att delta i kunskapsbygget och vilken riktning socialiseringen har). Med en stark förankring ökar studenternas aktiva deltagande och därmed motiva-tion och kunskapsdjup […]. Med en svag förankring ökar risken att studenter tar avstånd från den akademiska diskursen (ibid.).
Blåsjö drar även en rad didaktiska slutsatser av sin undersök-ning. De ligger i linje med Telemans och Hertzbergs, men är mer specifika och konkret riktade mot universitetsutbildningar. De rör studenternas möjligheter att få erfarenheter av att utöva det kritiska
tänkande som alla studiehandledningar uppmanar till. Det kräver
att studenterna – med fäste i tidigare kunskaper och språkkompe-tenser – får arbeta tillsammans med lärare och studiekamrater och att de i det arbetet får använda ”läromiljöns speciella språkliga redskap”. Blåsjö talar om det som ”ett mellanläge mellan explicit undervisning och lärande genom socialisering” (293). Det kräver också att studenterna får erfarenhet av att arbeta med olika typer av texter på ett sätt som ger dem möjligheter att formulera och disku-tera egna och andras ställningstaganden. Det i sin tur betyder att gruppen är viktig och det gäller allt textarbete, även det mer speci-fika uppsatsarbetet. Kollektiv stöttning verkar vara viktigare för vuxna studenter än den de kan få av läraren. Det här är i en mening självklarheter som de flesta lärarutbildare känner till och bekänner sig till. Men pedagogen Eva Hagström visar i Meningar om
uppsats-skrivande i högskolan (2005) på klyftan mellan retorik och praktik.
själv-klara och som därför inte diskuterats. Några rader ur pedagogen Peter Emsheimers artikel Fokus på textproduktion på bekostnad av
forskningsuppgiften (2006) får avsluta diskussionen av lärande som
socialisation. Han konstaterar att
studenter på olika nivåer, även doktorander, bäst utvecklar sin veten-skaplighet i en forskningsuppgift hellre än i en textproduktion som saknar förankring i en forskning och där olika typer av mallar och inramning tar överhand (6).
Längre fram presenterar jag några texter skrivna av lärare på KSM (Lundin Åkesson 2006, Nilsson 2005) där arbete av den karaktär Herzberg, Blåsjö och Teleman beskriver diskuteras.
medlemskap – i vilken klubb?
Mycken energi riktas just nu, inte bara på MAH, mot studenternas ”problem” med vetenskapliga texter, andras och egna. Kanske är det viktigare att vi frågar oss om det är så att studenterna i högre grad identifierar sig med verksamma lärare i förskola, fritidshem och skola än med högskolans lärare och forskare. I vilken klubb vill de bli medlemmar? Tar vi deras syn på det verksamhetsförlagda arbetet som den viktigaste delen av utbildningen på allvar? Tar vi de kommunala handledarnas betydelse i utbildningen på allvar? Hur kan vi förstå studenternas bild av högskolans lärare som dåligt förtrogna med verksamheterna i förskola, fritidshem och skola? På vilket sätt kvalificerar sig utbildningen i stort och examensarbetena i synnerhet, för de studerandes kommande yrkesverksamhet? Studen-terna vill bli lärare. Men de
har under sin utbildning upptäckt att många verksamma skickliga lärare i ungdomsskolan inte alls är teoretiskt kunniga eller intresserade och att djupa teoretiska pedagogiska och didaktiska kunskaper inte automa-tiskt leder till prakautoma-tiskt pedagogisk skicklighet och givande undervining (Malmbjer 2002).
Om det är studenternas vilja, önskan och hopp om att bli medlemmar även i den akademiska världen som är den avgörande kraften i deras möjligheter att erövra språkbruket i den världen, då gäller det att lärarutbildningen lyckas upprätta produktiva förbin-delser med den värld mot vilken lärarutbildningen är riktad, med förskola, fritidshem och skola.
Jag ska ägna de sista sidorna av litteraturgenomgången åt funde-ringar över den här utgångspunkten för en kritisk utmaningsdiskurs. Teori kan inte ses som något studenter ska lära in och därefter på olika sätt tillämpa på något – en text, en undervisningssituation etc. Teorier måste, skriver Jan Thavenius (2006:38), ”tolkas och förstås, värderas och bedömas” – och prövas:
Om man anser att vetenskaplighet till del är en praktik som man lär sig genom att delta i den, måste vi dra en första slutsats om vetenskap-ligt förhållningssätt. Det är något man åtminstone i någon utsträckning skaffar sig genom att själv forska och vara en del av en forskningsmiljö. Tyst kunskap kan till någon del fås att tala, så att man kan undersöka den och formulera den i förmågor som kan praktiseras och skrivas in i kursplaner. Det är något som också har skett under de senaste decen-nierna. Men allt kan inte kläs i ord, framför allt inte sådant som handlar om att utveckla en fördjupad förtrogenhet och ett gott omdöme. Det borde i så fall vara viktigt att alla lärarutbildare och blivande lärare får kontinuerlig närkontakt med kvalificerade forskningssammanhang. Det kan både handla om att skapa forskningspraktiker i utbildningen och att närma forskning som praktik – och inte bara resultat – till utbild-ningen (47).
Har de då något värde alla de studiehandledningar, guider, uppsats-dispositioner, betygskriterier, progressionsbeskrivningar som vi lägger ner så stor möda på i lärarutbildningen just nu? Det har de, men kanske inte i första hand som något vi kan sätta i händerna på studenterna. De behöver snarare få erfarenheter av egen och andras yrkespraktik och av olika sätt att dokumentera, beskriva, analysera, bearbeta och diskutera den verksamheten.
Men arbetet med studiehandledningar och andra liknande texter har på många lärosäten kommit till i en dialog mellan inblandade
lärare och forskare. Det är, så tolkar jag lärarutbildarna på MAH, ett exempel på de nödvändiga samtal vi behöver föra i lärarutbild-ningen och där våra ”berättelser, resonemang och argumenteringar” är viktigare än de taxonomier och dokument vi producerar (Thave-nius 2006:62). Ytterst handlar det väl om vad lärare och studenter tillsammans kan göra för att utforska den komplexa verksamhet som förskola, fritidshem och skola utgör. Det innebär bland annat att högskoleförlagt och verksamhetsförlagt arbete blir starkare inte-grerade och att studenter och handledare i hög grad får bidra med dokumentation och beskrivning av det verksamhetsförlagda arbetet och delta i analys och diskussion av det.
Yrkes- och forskningsförberedande
Jan Nilsson beskriver i en text med rubriken Integration och
progres-sion av den verksamhetsförlagda delen av utbildningen (2005) hur
en kritisk utmaningsdiskurs konkret kan ta utgångspunkt i några funderingar över vad studenterna bör få göra för ”forskningserfaren-heter” i utbildningen, för att sedan mer självständigt kunna utnyttja de erfarenheterna i sin egen undervisning och i vetenskapligt textar-bete – som exempelvis examensartextar-betet. Det handlar om att studen-terna får pröva, beskriva och diskutera sina erfarenheter av olika dokumentationsmetoder, enkäter, dagböcker, observationer eller intervjuer. Den didaktiska kärnfrågan är dock innehållet i undervis-ningen. Det är det studenter och handledare har svårast att ta fatt i, reflektera över och ta som utgångspunkt när de planerar sin under-visning (Bergöö 2005). Därför måste en kritisk utmaningsdiskurs också handla om hur dokumentation, analysmetoder eller teorier – exempelvis i examensarbetena – kvalificeras för diskussioner av innehållet i förskolans, fritidshemmets och skolans verksamheter. Den avgörande ”didaktiska kompetens” de blivande lärarna ska utveckla gäller alltså innehållet i undervisningen. Och då handlar det inte om att studenterna ska öva dokumentation, analys eller teorianknytning. De ska arbeta, få syn på vad de gör och begripa vad de gör genom att dokumentera, analysera och diskutera, munt-ligt, skriftligt och i andra medier. ”Vetenskap och metod” ska ha en funktion i det arbetet.
I en rapport från lärarhögskolan i Stockholm beskrivs ett arbete med att utveckla ”texthantering” i lärarutbildningen, det vill säga ”lässtrategier och textskapande, olika texttyper, gensvarsarbete samt skrivande i grupp” (Andersson m.fl. 2004:6). Av rapporten framgår att det arbete som från början framför allt riktade sig till studerande med skrivsvårigheter senare kommit att alltmer rikta sig till lärarutbildarna och utbildningen i dess helhet. Avsikten är nu
att flytta fokus från ett förebyggande och åtgärdande arbete enbart riktat till studenterna till att också inkludera ett förebyggande och åtgärdande arbete inom olika kurser och i hela organisationen (3).
Rapporten pekar indirekt på frågan om lärarutbildningen struktur och organisation. Kanske innebär en kritisk utmaningsdiskurs att vi ställer frågan hur hela utbildningen ska organiseras för att
kvalificera sig både för de blivande lärarnas yrkesverksamhet och för deras möjligheter att gå vidare till forskningsverksamhet – inte
minst gäller det 140-poängsutbildningarna med sina färre och – på andra lärosäten ofta kortare – kurser och därmed otydligare forsk-ningsanknytning.
Blivande lärares grundläggande önskan och lust är, med Hargreaves ord, att få ”lära sig” undervisa. Medlemskapet i ”de forskande lärarnas förening” är inte något de från början traktar efter. Det är heller inte något lärarutbildare enkelt iscensätter. Men det är det vi kan berätta om, diskutera och förändra – samtidigt som vi håller i minnet att det handlar om de blivande lärarnas möjligheter att hålla samman kunskaps- och demokratiuppdraget i verksamheterna i förskola, fritidshem och skola.
Den breddade rekryteringen till universitet och högskolor har tenderat att diskuteras inom en förfallsdiskurs. Jag menar att de öka(n)de kraven på akademiskt skrivande i lärarutbildningen framför allt handlar om att det tidigare skrivits mycket lite. Det gäller studenter såväl som lärare. Det är exempelvis främst efter reformen 2001 som vi diskuterar blivande förskollärares, fritidspe-dagogers eller idrottslärares skrivande.
Hur ska man då undvika att fastna i föreställningar om studen-ters och lärarutbildares brister och bristande erfarenheter? Tomas Englunds tankar om lärarutbildningens erfarenheter av massutbild-ningens möjligheter och en tämligen massiv språkforsknings beto-ning av språkutveckling som kulturell socialisation kan vara rimliga utgångspunkter. Studenter såväl som lärarutbildare lär genom att undervisa, läsa, skriva och samtala med varandra. Det jag talat om som den febrila diskussionen om akademiskt skrivande i lärarut-bildningen i stort, och av examensarbetenas utformning i synnerhet, kan ses som ett viktigt inslag i det arbetet. Men det kräver att vi inte hamnar i den fälla Hagström (2005) och Bickmore m.fl. (2006) beskriver, det vill säga att vi bekänner oss till en sociokulturell teori utan att det får något genomslag i arbetet med studenternas skri-vande och lärande. De teorier vi har om lärande och språkutveck-ling, dialog och samspel – och som kommer till uttryck i våra litte-raturlistor med namn som Dysthe, Säljö eller Vygotskij – riskerar att i det mer uttalade akademiska skrivarbetet stå tillbaka för ”enklare instruktioner” (Hagström 2005:181).
2. Yrkesverksamheten ska vara
utbildningens fokus
Lärarutbildningen vid MAH beskrivs i en rad kursplaner och andra styrdokument. I På väg mot läraryrket. Den verksamhetsförlagda
tiden i lärarutbildningen, den s.k. Vft-guiden (Rosenquist 2003),
behandlas bland annat den verksamhetsförlagda delen av lärar-utbildningen. I guiden betonas att yrkesverksamheten ska vara utbildningens fokus och att det ska ges utrymme för studenterna att
reflektera över ”kunskapssyn, kunskapsinnehåll och kunskapsurval satt i relation till hur barn och elever lär sig” (5).12 Med hänvisning
till Lpo94 och Lpf94 betonas vidare att en lärares viktigaste uppgift är att ”i samverkan med eleverna utforma undervisningsmål samt välja stoff, arbetsmetoder och arbetsformer för att nå dessa mål” (11). Som rubriken antyder diskuterar jag i det här avsnittet hur kursplaner och andra styrdokument hanterar Vft- guidens centrala frågeställningar om kunskapssyn, kunskapsinnehåll och kunskaps-urval i yrkesverksamheten. Jag inleder med min fortsatta läsning av Vft-guiden.
studenterna ska dokumentera undervisning
med fokus på innehåll och lärande
Vft-guiden riktar sig som jag förstår det till såväl studenter som mentorer och handledare på praktikområdena. Här formuleras ett antal frågor som ska ligga till grund för diskussioner om hur studen-terna utvecklas i sin yrkesroll. Bland annat betonas studenstuden-ternas ”vilja och förmåga att dokumentera, problematisera och reflektera över sina fälterfarenheter” (16). Den här dokumentationen ska 12 Citatet har hämtats från Regeringens proposition 1999/2000:135.
