ÖREBRO UNIVERSITET
Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
_____________________________________________________________________________________
Wittingmetoden och LTG-metoden utifrån grundläggande
antaganden i syntetiskt och analytiskt synsätt
-en jämförande och klargörande textanalys
Camilla Svedell och Monica Persson
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Examensarbete, 15 högskolepoäng
SAMMANFATTNING
Syftet med uppsatsen är att analysera Wittingmetoden och LTG-metoden utifrån grundläggande antaganden i syntetiskt synsätt och analytiskt synsätt, för att uppnå en djupare förståelse av vad de olika synsätten innebär. Likheter och skillnader i metoderna undersöks och jämförs för att få en tydligare bild av vad åsiktsskillnaderna kretsar kring. En kvalitativ studie utförs och
analyseras utifrån synen på kunskap, synen på pedagogik och synen på eleven/barnet. I uppsatsen används en syftesrelaterad textanalys med klargörande kritik, vilket bland annat innebär att via analyser identifieras och synliggörs de alternativ som står till buds utan att ställning tas för någon metod. Resultatet visar att det finns grundläggande skillnader i synen på kunskap, pedagogik och eleven/barnet. Utifrån denna analys finns tydliga paralleller mellan LTG-metoden och det analytiska synsättet. Wittingmetoden däremot, är till stor del en syntetisk metod, men innehåller moment som till viss del är analytiska till sin karaktär. Analyserna kan betraktas som bidrag till ett samtal om de olika läs- och skrivinlärningsprocesserna. Vidare hade det varit intressant att analysera metoder som anses vara varianter av Wittingmetoden och LTG, samt nytillskott inom läs- och skrivområdet. För att få en djupare förståelse för det praktiska arbetet med metoderna skulle förslag på vidare forskning kunna gälla observationer av lärare i läs- och skrivinlärning i skolan. Genom sådana observationer undersöka om lärare är medvetna om den teorianknytning som ligger till grund för deras utövande.
Nyckelord: syntetisk, analytisk, läsdebatt, läs- och skrivinlärning samt Wittingmetoden och LTG-metoden.
1. INLEDNING...1
1.1 Syfte och frågeställning...2
1.2 Avgränsning...3
2. BAKGRUND...4
2.1 Forskning förr och nu...4
2.1.1 Tidigare forskning...4
2.1.2 Forskningen tar en radikal vändning...5
2.1.3 Aktuell forskning...6
2.1.4 Framtida forskning...7
2.2 Svensk läsdebatt...7
2.3 Inlärningsteorier...8
2.4 Det syntetiska synsättet...10
2.5 Det analytiska synsättet...11
2.6 Figur 1.) En sammanfattande bild av synsätten...12
2.7 Centrala begrepp...13
3. METOD OCH MATERIAL...15
3.1 Metod...15
3.2 Tillvägagångssätt...16
4. ANALYS...17
4.1 Wittingmetoden- en presentation...17
4.1.1 Moment i Wittingmetodens läs- och skrivinlärning...18
4.1.2 Hur kommer en syntetisk syn på kunskap till uttryck i Wittingmetoden?...19
4.1.3 Hur kommer en syntetisk syn på pedagogik till uttryck i Wittingmetoden?...21
4.1.4 Hur kommer en syntetisk syn på eleven/barnet till uttryck i Wittingmetoden?...22
4.2 LTG- en presentation...24
4.2.1 LTG består av fem faser i läs- och skrivinlärningen...24
4.2.2 Hur kommer en analytisk syn på kunskap till uttryck i LTG?...26
4.2.3 Hur kommer en analytisk syn på pedagogik till uttryck i LTG?...26
4.2.4 Hur kommer en analytisk syn på eleven/barnet till uttryck i LTG?...28
4.3.1 Synen på kunskap utifrån Wittingmetoden och LTG-metoden...29
4.3.2 Synen på pedagogik utifrån Wittingmetoden och LTG-metoden...30
4.3.3 Synen på eleven/barnet utifrån Wittingmetoden och LTG-metoden...31
4.4 Figur 2.) En sammanfattande bild av metoderna...32
5. AVSLUTANDE DISKUSSION...34
5.1 Avslutande reflektioner...38
1.
INLEDNING
I det inledande kapitlet presenteras en kortfattad historik om läsinlärning. Därefter följer
uppsatsens syfte och frågeställning. Avgränsningen beskriver de urval som gjorts inom läs- och skrivområdet i arbetet.
Vad gör du just nu? Ja, självklart läser du. Men att kunna läsa är ingen självklarhet för alla människor. Ändå bygger hela vårt samhälle faktiskt på att alla kan läsa - det är nyckeln till framgång både för den enskilda och för samhället (Borgström, Sundbaum & Wallsten 2006, s 8).
I boken Kan man bli klok på läsdebatten (Hjälme 1999) kan man läsa att svensk läsinlärning har en lång historia som går tillbaka ända till 1600-talet. Den läsmetod som det då handlade om var varianter av bokstaveringsmetoden, som hade sin grund i att lära ut bokstavens namn. På slutet av 1800-talet avlöstes den av ljudmetoden, som istället lade fokus på bokstavens ljud. Båda dessa metoder har dock förekommit i många olika varianter. Koncentrationen låg i allmänhet på de mekaniska momenten av läsningen och förståelsen var föga intressant. Omkring sekelskiftet introducerades en ordbildmetod, numera kallad helordsmetod. År 1954 fanns alla tre
metodtyperna i bruk, varav ljudmetoden var helt dominerande.
Enligt Anita Hjälme (1999) har huvudlinjerna i svensk läsinlärning kategoriserats som syntetiska eller analytiska. De syntetiska metoderna tog sin utgångspunkt i enskilda bokstäver och
kopplades i inledningsskedet ofta ihop med en färdig bild, bokstaven s kunde exempelvis förknippas med en bild på en sotare. De analytiska däremot, tog ord eller en lätt text som utgångspunkt för att utifrån detta analysera fram bokstäver och språkljud. Även blandformer mellan syntetiska och analytiska metoder förekom, men då med läseboken som en gemensam faktor i undervisningen. Samhällsförändringar under 1950- 60-talen, då fler kvinnor etablerades i arbetslivet, ledde till förändrade uppväxtvillkor och gjorde att barnen kom till skolan med andra förutsättningar, vilket i sin tur ledde till att lärare ställdes inför nya utmaningar och krav på förnyelse av undervisningssätt.
1974 publicerades två handledningar till nya läs- och skrivinlärningsmetoder som innebar brott mot den tidigare läsebokstraditionen. Båda utgick från att arbeta utan läsebok och färdiga bilder. Den ena var Wittingmetoden utarbetad av Maja Witting och den andra var LTG (Läsning på
talets grund) av Ulrika Leimar. Läsdebatten, som startat i USA, hade länge haft ett fäste internationellt, men sedan 1970-talet präglades även den svenska läsdebatten av stora åsiktsskillnader. Läskontroversen bottnar i skilda synsätt på forskning, forskningsmetoder, relationen mellan forskning, utbildningsideologi och politik (Hjälme 1999). Inom läs- och skrivinlärning handlar det främst om två olika synsätt, det syntetiska synsättet som utgår från textens delar till textens helhet, där nya bokstäver lärs ut i strukturerad ordning, ljudsäkerhet och bokstavskännedom prioriteras. Man arbetar med avkodning, automatisering och med kunskaper som är väl intränade. Det analytiska synsättet går från textens helhet till textens delar, där lärande möter ett meningsfullt innehåll och har en förförståelse för detta. Läsning och skrivande sker parallellt och i samspel med andra (Muntlig källa Wahlström 2010a).
Enligt Lpo 94 ska skolan ansvara för att varje elev, efter genomgången grundskola, behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. För att tillgodose barns behov, utgå från olika inlärningsstilar, ta tillvara på deras erfarenheter och bygga vidare på starka sidor, menar Hasse Hedström (2009) att de lärare som arbetar med barnen måste ha en mängd kunskap om hur läs- och skrivundervisningen ska gå till. Att ha fördjupad kunskap om olika arbetssätt, metoder och pedagogiska strategier är en förutsättning för att lyckas i undervisningen med barnen (Hedström 2009).
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med uppsatsen är att analysera Wittingmetoden och LTG-metoden utifrån grundläggande antaganden i syntetiskt synsätt och analytiskt synsätt. Genom teorianknytning uppnås en djupare förståelse av vad de olika synsätten innebär. Avsikten är också att söka efter likheter och
skillnader i metoderna och jämföra dem emellan för att få en tydligare bild av vad åsiktsskillnaderna kretsar kring. Utifrån syftet formuleras följande frågeställning:
Vilka grundläggande antaganden vilar det syntetiska respektive det analytiska synsättet på, och hur kommer det till uttryck i Wittingmetoden och LTG-metoden?
1.2 Avgränsning
Studien har avgränsats till den svenska debatten och vilka antaganden som ligger till grund för det syntetiska respektive det analytiska synsättet inom läs- och skrivområdet i Sverige. De metoder som analyseras är Wittingmetoden som företräds av Maja Witting och LTG-metoden som företräds av Ulrika Leimar. Enligt Lotty Larsson, Kerstin Nauclér och Lili-Ann Rudberg (1992) kan Wittingmetoden och LTG-metoden betraktas som två ytterligheter på en skala från syntetisk till analytisk metod. Den mest renodlade syntetiska metoden är Wittingmetoden, medan den mest använda analytiska metoden i Sverige är LTG. Det finns metoder som är mer aktuella i dagsläget, men dessa anses vara varianter av Wittingmetoden och LTG och kan placeras
någonstans mellan dessa två (Larsson m fl 1992). Då en djupare förståelse av grunderna i det syntetiska och analytiska synsätten vill uppnås, blir dessa omdebatterade metoder centrala. Wittingmetoden består av två delar, nyinlärning och ominlärning. Eftersom barns första läs- och skrivinlärning studeras i analysen, kommer inriktningen att gälla nyinlärningsprocessen.
Däremot ges en kort förklaring av ominlärningsbegreppet i analysdelen, där Wittingmetoden beskrivs.
2. BAKGRUND
Bakgrundskapitlet presenterar en bild av hur forskningen i läs- och skrivutveckling har utvecklats över tid. Därefter beskrivs kortfattat läsdebattens kontrovers och innehåll. För att förstå grunden till olika synsätt och läs- och skrivmetoder redogörs de grundläggande
inlärningsteorierna och synen på det syntetiska synsättet respektive det analytiska synsättet. Sist i kapitlet tas viktiga begrepp upp inför analysen.
2.1 Forskning förr och nu
Caroline Liberg (2006) beskriver tidigare forskning inom läs- och skrivinlärning. Området har studerats i en mängd olika perspektiv, men huvudsakligen har det rört sig om traditionell
pedagogisk och psykologisk forskning och behandlat frågor som rör metoder för läsinlärning och hur läsprocessen ser ut. Enligt Roger Säljö (2008) har forskning om skriftspråksanvändning och skriftens betydelse i Sverige haft en underordnad roll. De mest framträdande frågorna inom läsområdet har varit:
Hur lärs läsning ut på bästa sätt?
Hur bearbetar läsaren en text? Vilka strategier använder en läsare?
Hur ser ett skriftsystem ut som fungerar väl för en läsare? (Liberg 2006, s 15).
I tidigare forskning var man oense om svaren på dessa frågor och skilda uppfattningar förekom (Liberg 2006). Enligt Säljö (2008) finns det av tradition två forskningsperspektiv inom den tidiga läsinlärningen. Den ena traditionen ser läsning som en färdighet och handlar om avkodning av ord (syntetisk). Att lära sig läsa inom denna tradition innebär att knäcka koden. Den andra traditionen betonar förståelsen av vad man läser och ser läsning som en form av kommunikation (analytisk). Forskningen har under olika tidsperioder behandlat dessa frågor utifrån ett antal olika perspektiv och inriktningar (Säljö 2008).
2.1.1 Tidigare forskning
Enligt Liberg (2006) har tidigare forskning grundats i ett individualpsykologiskt perspektiv, det vill säga hur den enskilda individens nybörjarläsning och fortsatta läsutveckling ser ut. Med individualpsykologiskt perspektiv avses bland annat att läs- och skrivutveckling ses som en
automatisering av flera steg gällande fonetik (ljudlära), fonologi (uttalslära), syntax (satslära) och semantik (lära om betydelse). Det som skiljer nybörjarläsaren/skrivaren från den mer avancerade läsaren/skrivaren är hastighet och flyt i aktiviteten.
En ny forskningsgren inom samma tradition uppstod i slutet av 1960-talet, metalingvistik. Inom metalingvistiken studerades barnets förmåga att använda ett metaspråk och flera studier visade att barn som hade svårigheter med att uttrycka sig om språk, med stor sannolikhet skulle få läs- och skrivsvårigheter (Liberg 2006). I boken Språk och läsning förklarar Ingvar Lundberg (1984) detta begrepp med att det är förmågan att kunna skifta uppmärksamheten från innehåll till form. För att lyckas med läs- och skrivinlärning är förutsättningen att barnet bygger upp en lingvistisk medvetenhet. Undersökningar visade att barn redan i tidigt skede hade stor nytta av
metaspråkliga kunskaper för att lyckas i sin fortsatta läsinlärning (Lundberg 1984). Enligt Liberg (2006) visar resultat på att barn som har svårt att använda ett metaspråk även har svårigheter att medvetandegöra sin mentala grammatik som finns i hjärnan, det vill säga den fonologiska medvetenheten. Fonologisk medvetenhet förvärvas i samband med att barnet lär sig talspråket och är en viktig förutsättning för inlärningsprocessen. Dock finns det skilda åsikter om den fonologiska medvetenheten är en förutsättning för läsinlärning eller om det är en följd av det. Oavsett vilken forskningstradition som åberopas är det mycket som tyder på att dessa båda interagerar och förstärker varandra (Liberg 2006).
Det finns också forskning som visar att strategier för metakognitiv medvetenhet är centralt i läsprocessen (Swärd 2008). Enligt Maja Witting (2005) innebär ett metakognitivt perspektiv på inlärningen att barnets eget tänkande om sin inlärning är i fokus. Barnet ska vara delaktig i sitt eget lärande och komma underfund med vilka strategier som behövs för att finna ny kunskap (Witting 2005).
2.1.2 Forskningen tar en radikal vändning
Enligt Liberg (2006) sker, i slutet av 1960-talet, ett radikalt brott mot tidigare forskning.
Forskningen fick en ny infallsvinkel och barn ansågs kunna börja läsa och skriva i mycket tidig ålder, redan i förskoleåldern. Empiriska data samlades in, som visade hur barn betedde sig i faktiska läs- och skrivsituationer, vilket var en stor förändring mot tidigare forskning. Nu studerades både läsande och skrivande aktiviteter och ett framträdande drag var att lyssnande,
talande och läsande och skrivande stödjer varandras utveckling. Det individualpsykologiska perspektivet går mot ett socialinteraktionistiskt perspektiv. Grundläggande för ett sådant perspektiv är att språket i första hand är till för kommunikation och är delar av ett socialt kommunikativt beteende. Genom interaktion med omgivningen tillägnar sig barnet sitt språk (Liberg 2006).
Liberg (2006) menar vidare att sedan dess har en kraftfull utveckling skett inom området som handlar om tidigt läs- och skrivlärande. Under 1990-talet växte ett par forskningsperspektiv sig allt starkare, det sociokognitiva perspektivet och det sociokulturella perspektivet, vilka båda hade sina rötter i tidigare forskning. Den stora förändringen är att man numera inte bara ser det sociala samspel som barnet ingår i, utan också det kulturella och sociala sammanhang som barnet lever i. Läsande och skrivande blir en naturlig del i sammanhanget. I ett sociokognitivt perspektiv läggs i första hand fokus på studier hur den enskilda individen utvecklar kunskaper i det sociokulturella sammanhang denne ingår i. I ett sociokulturellt perspektiv däremot, studeras de sociokulturella sammanhang som individer bidrar till att skapa och hur vi gör för att skapa dem. Enligt Liberg (2006) bidrar också de här forskningsinriktningarna på olika sätt till förståelse för vad det innebär att i tidig ålder lära sig läsa och skriva.
2.1.3 Aktuell forskning
I boken L som i läsa, M som i metod beskriver Hedström (2009), Konsensusprojektet, vilket var ett projekt som genomfördes under några år i början av 2000-talet. Projektets huvudsyfte var att lyfta fram sådant som svenska forskare ansåg råda enigheter om angående läs- och
skrivsvårigheter och läs- och skrivinlärning. Ett område som forskarna betonade var metodfrågan, och man kom överens om att metoden hade underordnad betydelse i läs- och skrivinlärning. En strukturerad undervisning och kompetenta lärare fick istället en överordnad betydelse (Hedström 2009). Idag är man generellt överens om att det är viktigt att kombinera ljudmetod och helordsmetod (Liberg 2006). Aktuell läsforskning visar att båda delar bör ingå i en lärares undervisning. Inom forskningen har det skett en förskjutning från metodjämförande till en debatt om läs- och skrivsvårigheter (Swärd 2008).
Ett förändrat samhälle ställer andra krav på läs- och skrivfärdigheter. Idag blir det allt svårare att delta i arbets- och samhällsliv om man inte besitter dessa färdigheter (Säljö 2008).
Undersökningar visar att läsförmågan hos svenska skolbarn sjunker och det gäller generellt för alla kategorier av läsare. Trots ett bra utbildningssystem i Sverige finns det många som har svårt att läsa (Borgström m fl 2006). Enligt Håkan Borgström, Kristina Sundbaum och Sofia Wallsten (2006) kan konstateras att det finns olika faktorer som påverkar förmågan att läsa och skriva. Det pågår forskning inom olika ämnesområden för att finna svar på frågor om vad det innebär att lära sig läsa och hur läsprocessen går till. Olika forskningsresultat från olika ämnesområden och forskning med olika perspektiv på samma frågor kan stegvis ge mer kunskap om hur
läsförmågan fungerar och hur man kan hjälpa barn med svårigheter (Borgström m fl 2006). 2.1.4 Framtida forskning
Dagens forskning täcker stora delar av den tidiga läs- och skrivinlärningen. Enligt Liberg (2008) saknas forskning inom området för barns fortsatta läsutveckling, det vill säga barns strategier för att till exempel möta och hantera längre texter. För forskare ligger utmaningen i att fylla de tomrum som finns, men också att fortsätta det arbete som redan påbörjats när det gäller att kartlägga läsning och läsutveckling inom andra ämnen än svenskämnet. Det finns också ett stort behov av att olika forskningsperspektiven samarbetar i större utsträckning än tidigare för att få fler infallsvinklar, och att förstå och lösa aktuella problem och frågor (Liberg 2008).
2.2 Svensk läsdebatt
Enligt Hjälme (1999) uppstod en läsdebatt i samband med att det i Sverige publicerades två nya läsinlärningsmetoder, Wittingmetoden och LTG-metoden. Metoderna innebar brott mot den tidigare läsebokstraditionen, eftersom de båda utgick från att arbeta utan läsebok och bilder. Grundläggande inlärningsmoment fanns kvar, men med ny prägel. I huvudsak handlar debatten om två läs- och skrivinlärningsansatser, syntetisk och analytiskt. Wittingmetoden fick företräda det syntetiska synsättet, och vikt lades vid det mångfasetterade arbetssättet och karaktären på läsinlärningen. Betoning låg också på ett metakognitivt perspektiv, där barnet fick möjlighet att ta ansvar och vara delaktig i sitt eget lärande på ett inre plan. LTG-metoden blev företrädare för det analytiska synsättet, men med en ny tyngdpunkt, där man utgick från barnens gemensamma erfarenheter och barnen gavs utrymme för ett ”öppet” och flexibelt arbetsklimat (Hjälme 1999). Hjälme (1999) analyserar i sin avhandling Kan man bli klok på läsdebatten? tre av de debatter som ägde rum i lärarpress. I LT (Lärartidningen) debatterades de olika synsätten av forskare,
men även aktörer inom skolan fick utrymme för sina åsikter. Debatten har genom åren och med olika aspekter tagit ny fart. Inledningsvis diskuterades metodik för nybörjares läs- och
skrivinlärning. Under senare delen av 1980-talet flyttades intresset att gälla orsaker till läs- och skrivsvårigheter (Hjälme 1999). Läsdebatten har präglats av starka motsättningar och
förhållandet mellan de olika åsiktslägren har varit mer en form av konfrontation än dialog (Hogdal 2010). Hjälme (1999) har påpekat likheter mellan de båda polerna, att båda parter vill försäkra barnets rätt till att knyta an det egna språket och de egna bilderna till sin läsning, men med olika utgångspunkter. Idag anses läsdebatten vara över, men ingen sida har bekänt sig som besegrad. Åsiktsskillnader kvarstår och gäller främst var betoningen i läs- och skrivinlärningen ska ligga (Hedström 2009).
2.3 Inlärningsteorier
Många lärare är kanske inte medvetna om vilken teoretisk grund de står på och vad skillnaderna innebär för synsättet på kunskap och människan (Åkerblom 1988). Teori kan liknas vid kartor som förklarar sammanhang, lyfter fram mönster, visar tendenser och vad som är underordnat respektive överordnat (Längsjö & Nilsson 2005). Enligt Hans Åkerblom (1988) är det viktigt att beskriva de teorier som ligger till grund för läsundervisningen för att förstå vilken syn på
undervisning och inlärning som styr författarna bakom olika läsläror och läsinlärningsmaterial. I pedagogisk och didaktisk forskning kan i huvudsak två inriktningar på kunskap- och
människosyn urskiljas. Enligt Rigmor Lindö (2002) grundar sig dessa på den naturvetenskapliga forskningstraditionen och den humanvetenskapliga traditionen. Inriktningarna påverkar mer eller mindre hur människan tolkar, prioriterar, planerar, genomför och värderar verksamheten. Lindö (2002) menar vidare att den naturvetenskapliga forskningstraditionen har ett kvantitativt,
systematiskt och objektivt kunskapsideal. Kunskap ses som något som påverkas av yttre faktorer. Dessa faktorer anammades av behaviorismen och har också ett starkt fäste i
utbildningssammanhang. Den kände behavioristen, B.F Skinner, kom fram till att människan har en tendens att upprepa ett beteende som ger positivt resultat och undviker sådant som leder till negativt resultat. Följderna av formerna belöning och bestraffning kom han att kalla förstärkning i överföring av kunskap (Säljö 2006). Enligt Lindö (2002) inriktar sig behaviorister på synliga beteenden som är observerbara och har en kunskapssyn som är atomistisk. Det innebär att läraren förmedlar en kunskapsbit i taget och att barnet förväntas lära sig bäst med denna strategi. Det
baseras på syntetisk läsinlärning, formell skrivträning och isolerade grammatikövningar. Inom behaviorismen betraktas barnet som en passiv individ.
Lindö (2002) hävdar att den humanvetenskapliga traditionen till skillnad mot den
naturvetenskapliga traditionen, har ett kvalitativt, förståelseinriktat och meningsskapande kunskapsbegrepp. Människan anses utveckla sin kunskap i ständig dialog med sig själv och i socialt samspel med andra. Man utgår ifrån helheten istället för delen och prioriterar innehåll före form. Kunskapssynen är holistisk. Lindö (2002) liknar detta vid att lägga pussel, där varje del kan vändas och vridas och ge en ny och tydligare bild till skillnad från den atomistiska syn, där man lägger bit på bit. Centrala teorier inom detta lärande är kognitivism, konstruktivism och ett sociokulturellt perspektiv. Lindö (2002) beskriver vidare att kognitivismen är starkt
förknippad med Jean Piaget och utvecklades som en motreaktion till behaviorismen.
Kunskapsintresset fokuseras bland annat på assimilationsprocessen, det vill säga att när vi erfar något genom våra sinnen förstår vi och tar till oss upplevelsen utifrån våra tidigare erfarenheter. Sedermera finns också ackommodationsprocessen, vår hjärna skapar strukturer och
associationskedjor som infogar erfarandet i tankestrukturer och skapar meningsfulla innebörder för oss. Kognitivism handlar således om en kunskapsinhämtning och ett lärande som är
erfarenhetsberoende och i huvudsak handlar det om en inre, individuell process (Lindö 2002). Enligt Lindö (2002) dyker konstruktivismen upp under 1970-talet och var en utveckling av Piagets teorier. Människans inre mentala process och det individuella lärandet stod i centrum för konstruktivismen. I inlärningssyfte rör det sig om att läraren ska ge barnet strategier för hur det ska lära sig att ta till sigkunskap och att sedan kunna dela med sig av den.
Vidare beskriver Lindö (2002) det sociokulturella synsättet. En förgrundsfigur för detta synsätt är Lev Vygotsky, som betonar lärandet som ett socialt fenomen. En utgångspunkt är att barnet via kulturarvet utvecklar ett logiskt tänkande, det vill säga att det inte handlar om medfödda anlag. Kunskap uppstår först i samspel mellan barnet och omgivningen och därefter tas till fasta hos barnet. När detta är befäst har barnet en möjlighet att använda kunskapen i andra
sammanhang. Kunskapssynen förmedlar att allt språkande och lärande sker i ett socialt sammanhang (Lindö 2002).
2.4 Det syntetiska synsättet
Enligt Åkerblom (1988) är behaviorism den inlärningsteori som ligger till grund för det
syntetiska synsättet. I läsundervisning utifrån Skinners teori kallas pedagogiken för den ”svarta lådans” pedagogik, det vill säga det som händer inuti människan, ansågs inte höra hemma i seriös forskning eftersom det inte kunde observeras (Åkerblom 1988). Enligt behaviorismen anses barnet passivt och föds som en tom bägare, färdig att fyllas på med kunskap under livets gång (Säljö 2006). I skolan är lärarens roll styrande och kontrollerande och denne bestämmer vilka färdigheter som ska läras in och i vilken ordning detta ska ske. Som vi tidigare nämnt är kunskapssynen atomistisk, vilket innebär att textens delar lärs ut före textens helhet, först teknik sedan läsförståelse (Åkerblom 1988).
Enligt det syntetiska synsättet är det i inledningsskedet viktigt med en språklig och fonologisk medvetenhet, det vill säga ha kännedom om språket och hur det fungerar, och att man utvecklar en insikt i språkets ljudsystem (Stadler 1998). Läsinlärning börjar med bokstav-ljudförbindelser, språkets minsta beståndsdelar (fonem), och fortsätter till stavelser, ord och meningar. Inom det syntetiska synsättet har man en speciell arbetsgång där man utgår från lästekniskt lätt till lästekniskt svårt (Taube 1997). Vokaler som oftast behandlas först är a, o och i och av konsonanterna börjarna man oftast med m, l, v, s och r. Resultatet av dessa ljudningar kan bli
mor, mos, os, as och vi. De sammansatta ljuden ska flyta ihop utan uppehåll. Urvalet blir
begränsat och tillhör inte alltid barnens egna erfarenhetsbegrepp. Ljud och bokstäver som lätt kan förväxlas presenteras inte efter varandra, exempelvis u och y. Högfrekventa helord lärs in som ordbilder (han, hon, jag, och) (Längsjö & Nilsson 2005). Gradvis bygger man upp större och större partier av hela den komplicerade färdigheten tills den kan bemästras i sin helhet (Lundberg 1984).
Enligt Lundberg (1984) är ordavkodning basen till läsning och ska automatiseras och överinläras. Han menar att dålig automatisering och långsam ordavkodning leder till dålig läsning. Förståelse och innehåll har en underordnad roll inledningsvis och tränas först när avkodningen är automatiserad. Enligt Åkerblom (1988) är språk och tanke således skilda delar till en början. Texter anpassas efter barnens kunskaper och nya moment bygger på väl inlärda färdigheter. Enligt det syntetiska synsättet får läs- och skrivövningar endast ske med de bokstäver som lärts in (Muntlig källa Wahlström 2010a). När barnet når läsfärdighet fungerar
kunskapen generellt och automatiskt och uppmärksamheten kan ägnas åt textens innebörd (Hjälme 1999).
2.5 Det analytiska synsättet
Enligt Åkerblom (1988) bygger det analytiska synsättet på en kognitiv grundsyn och
koncentrerar sig på förståelsen av kunskap. Till skillnad från behaviorism utgår kognitivism istället från vad som händer inuti människan och hur det avspeglas i samspel med andra under inlärningsprocessen (Åkerblom 1988). Ur kognitivismen växte nya forskningstraditioner fram, det konstruktivistiska perspektivet, som lägger stor vikt vid att varjeindivid själv konstruerade sin kunskap, och det sociokulturella synsättet, i vilken kunskap betraktas som en del i ett socialt sammanhang (Lindö 2002). Barnet betraktas som aktivt och kreativt, det växer i sitt språkande och kommer att vistas i fler och fler språkliga sammanhang (Liberg 2006). Lärarens uppgift är att bereda väg för en konstruktiv läsinlärning och underlätta och stödja inlärningen utan att styra den (Åkerblom 1988).
Kunskapssynen är holistisk, vilket innebär att man börjar i helheten för att sedan lära in delarna, det vill säga från hela texter, meningar och ord till enskilda bokstäver. Medvetenhet om fonem har en underordnad roll vid läsning (Frost 2002). Enligt det analytiska synsättet är en viktig utgångspunkt barnets egna samtalsspråk och erfarenheter. En naturlig språklig process
förespråkas, vilket innebär egen textproduktion baserad på egna upplevelser och erfarenheter. Detta sker i samspel med andra i en kommunikativ process (Frost 2002). Man introducerar ett meningsfullt textinnehåll redan från början, ger en förförståelse av innehållet och betonar innebörden av språket. Enligt Åkerblom (1988) är samband mellan språk och tanke av största vikt. Allt läsande och skrivande sker parallellt och olika tekniker stödjer varandra (Muntlig källa Wahlström 2010b). En tidig form av helhetsläsande- och skrivande stödjer exempelvis
utvecklandet av ljudningstekniken som i sin tur stödjer utvecklandet av ett mer avancerat helhetsläsande- och skrivande (Liberg 2006).
2.6 Figur 1.) En sammanfattande bild av synsätten
Med utgångspunkt i vetenskapliga studier och andra, på området relevanta, texter angående det syntetiska synsättet och det analytiska synsättet har vi sammanställt en sammanfattande bild utifrån Kvelis (1994) tre kategorier. Dessa kategorier utgör även vårt analysverktyg.
Syntetiskt synsätt Analytiskt synsätt
Synen på kunskap
Behavioristisk grundsyn.
Atomistisk kunskapssyn, som utgår från språkets delar till språkets helhet.
Kvantitativ kunskap.
Formell och avkodningsinriktad inlärning.
Kognitiv grundsyn.
Holistisk kunskapssyn, som utgår från språkets helhet för att sedan analysera sig till språkets delar.
Kvalitativ kunskap.
Funktionell och förståelseinriktad inlärning.
Synen på pedagogik
Ordavkodning är en bas i
inlärningen och ska automatiseras och överinläras.
Inledningsvis är det viktigt med språklig och fonologisk
medvetenhet, medan förståelse och innehåll har en underordnad roll. Språk och tanke ses som skilda delar.
Lärarens roll är styrande och kontrollerande.
Strukturerad arbetsgång från lästekniskt lätt till lästekniskt svårt. Nya moment bygger på väl inlärda kunskaper.
Läsmaterial styrs utifrån kunskap, läroanpassade material med ord som t ex mos, ror, mor , os.
Naturlig språklig process som utgår från barnets egna samtalsspråk, upplevelser och erfarenheter.
Läsande och skrivande sker parallellt och med ett meningsfullt innehåll. Lärande sker i samspel med andra. Inledningsvis har fonem en underordnad roll.
Samband mellan språk och tanke. Lärarens roll är att bereda och stötta eleven för att hitta en konstruktiv läsinlärning utan att styra.
Synen på eleven/barne t
Eleven/barnet är mottagare av kunskap. Yttre faktorer påverkar.
Eleven/barnet är aktivt sökande och kreativt.
2.7 Centrala begrepp
När olika läsinlärningsmetoder beskrivs förekommer ofta ett antal ordpar som framställs som varandras motsatser. Nedan följer förklaringar till de ord och ordpar som uppfattas som vanliga inom ämnet.
Syntetisk metod (ljudmetod) och analytisk metod (helordsmetod). Syntetisk metod innebär att man börjar i textens delar och fogar samman dem till en helhet. Man utgår från att ljuda ihop bokstäver som blir ord och meningar. Analytisk metod innebär att man börjar i textens helhet och analyserar fram textens delar. Helheten kan vara ett ord, en mening eller en text (Larson m fl 1992). I engelskspråkiga länder stöter man på olika benämningar för detta motsatspar, bland annat phonics (syntetisk)-whole language (analytisk) (Längsjö & Nilsson 2005). I uppsatsen används konsekvent de svenska begreppen.
Atomistisk och holistisk. Utifrån en behavioristisk grund kallas kunskapssynen atomistisk, då den går från del till helhet. Utifrån kognitiva teorier, där man går från helhet till del, kallas istället kunskapssynen holistisk (Åkerblom 1988).
Avkodning och förståelse. Avkodning innebär att elever ska lära sig att se samband mellanljud
och tecken i bokstäverna. Först måste avkodning tränas och automatiseras innan förståelse kan sökas i lärandet. Förståelse förutsätter att en förförståelse redan finns, och att den ska vara befäst innan avkodning börjar tränas (Längsjö & Nilsson 2005).
Form och funktion. Form står för stavning, skrivregler och grammatisk korrekthet. Detta följer eleven i hela läs- och skrivutvecklingen och i ett tidigt skede kan det handla om formandet av bokstäver, mellanrum mellan orden, och stor bokstav. Funktion står för
kommunikationsaspekten, innehållet och syftet med en text (Längsjö & Nilsson 2005).
Kvantitativ och kvalitativ. En kvantitativ inlärning grundar sig på resultatmätning, som utgår från frågor om hur eleven bäst lär sig och hur denna kunskap är relaterad till mängden träning och repetition. Elevens svar blir viktigt, då fokus ligger på lättillgängliga observationer och mätbar kunskap. En kvalitativ inlärning däremot, bygger på att se och förstå sammanhang och principer. Utmärkande hos eleven är ett handlande, initiativtagande, social kompetens och ansvarstagande för de egna studierna (Lindö 2002).
Blandformer. Detta begrepp kan ha två innebörder. I det ena fallet har pedagoger slumpvis blandat analytiska och syntetiska strategier inom läs- och skrivinlärning. I det andra fallet, som är att föredra enligt Eva Längsjö och Ingegärd Nilsson (2005), bör pedagogen istället söka en förståelse och teorianknytning till vad som ligger till grund för de skilda ansatserna, för att kunna ta ställning till vilken metod man tar sin utgångspunkt i.
3. METOD OCH MATERIAL
Nedan följer en beskrivning av arbetets forskningsansats. Tillvägagångssättet redogörs och analysverktygen preciseras.
3.1 Metod
Metoden som utförs är en kvalitativ studie, vilket är en fördjupning av ett eller några få fenomen, varav dessa studeras i helhet. Man försöker finna mönster för att underlätta tolkning under analysen av empirin. Tolkning i sin tur är en genomtänkt värdering av datamaterialet i förhållande till de givna frågeställningarna. Data sätts in i ett teoretiskt sammanhang, men är också en fråga om tolkning utifrån personlig stil och kreativitet (Repstad 2007). En kvalitativ analys passar syftet då texten används som det centrala uttrycket och arbetsmaterialet.
I uppsatsen används en syftesrelaterad textanalys med klargörande kritik. En syftesrelaterad analys innebär att analyserna ska betraktas som bidrag till ett samtal om de fenomen eller händelser som uppmärksammas, i detta fall olika läsinlärningsprocesser (Säfström & Östman 1999). Enligt Carl Anders Säfström och Leif Östman (1999) anses den klargörande kritiken hämta sin inspiration från pragmatisk meningsteori och öppnar för handling. Pragmatism syftar till att klargöra våra möjligheter och önskningar, syften och mål med våra liv genom att kritiskt granska dem med avseende på dess konsekvenser. Säfström och Östman (1999) menar vidare att en klargörande analys kan utformas på två sätt: det ena är att via analyser identifiera och
synliggöra de alternativ som står till buds när det gäller att utforma och utföra en verksamhet, till exempel utbildning. Genom analyser av detta slag öppnas möjligheter att bidra med ett kritiskt samtal om hur vi ska förhålla oss till oss själva, naturen och andra. Det andra är att åskådliggöra en verksamhets yttersta antaganden om exempelvis kunskap, genom att klargöra de
konsekvenser som följer av dem i relation till ett givet problem. Även här ges möjlighet att värdera kunskap i relation till hur den påverkar våra liv. Tillvägagångssättet är i båda fallen baserad på jämförelser (Säfström & Östman 1999). Genom att belysa Wittingmetodens och LTG-metodens förhållande till läs- och skrivinlärning utan att ta ställning för någon metod, anses en syftesrelaterad textanalys passa syftet. Textanalys syftar till att utforska ett djup och finna budskap i texter som till en början kan vara svåra att upptäcka (Bergström & Boréus 2005).
3.2 Tillvägagångssätt
Materialet har sökts i olika databaser såsom Diva, Libris och Elin. Sökord har varit: syntetisk, analytisk, läsdebatt, läs- och skrivinlärning samt Wittingmetoden och LTG-metoden.Det insamlade materialet har lästs överskådligt för att se om det är relevant för syftet. I boken
Textens mening och makt betonar Göran Bergström och Kristina Boréus (2005) att i en
textanalys är läsningen viktig och kräver både närläsning och omläsning. Vid en textanalys är också valet av litteratur av central betydelse och bör motiveras. I analysen söktes efter
karakteristiska och kännetecknande drag inom de olika metoderna för att kunna få svar på frågeställningen.
De begrepp och motsatspar som uppfattats som centrala inom ämnet har utmynnat i det som blivit analysredskapen. Analysen sker utifrån synen på kunskap, det vill säga åsikterna om vad kunskap är och hur den utvecklas, synen på pedagogik, det vill säga åsikterna om hur inlärning och utveckling går till i olika sammanhang, och synen på eleven/barnet, vilket innebär
föreställningarna om hur elever/barn är och bör vara (Kveli 1994).
Det empiriska materialet består av litteratur av Witting (2005) och Leimar (1974). För att ta reda på om det metodologiska angreppssättet fungerade i uppsatsen genomfördes en
pilotundersökning på Wittings litteratur. Resultatet av undersökningen visade att det är relevant att utgå från dessa analysredskap i analysen.
4. ANALYS
I detta kapitel utförs en kortfattad presentation av Wittingmetoden och LTG-metoden, samt en kort beskrivning av de båda metodernas läs- och skrivinlärningsmoment. Därefter följer analysen som tar sin utgångspunkt i Wittings (2005) bok Wittingmetodens idébakgrund och Leimars (1974) bok Läsning på talets grund. De referat och citat som följer är hämtade ur dessa två böcker. Analysen sker utifrån analysverktygen: synen på kunskap, synen på pedagogik och synen på eleven/barnet. Sist i detta kapitel följer en resultatdiskussion, där redovisas de likheter och skillnader som påträffats i analysen.
4.1 Wittingmetoden- en presentation
Läs- och skrivmetoden har fått sitt namn efter Maja Witting som började utveckla metoden redan under 1940-talet. Tankeverksamheten runt metoden startade när hon i sin lärartjänst åtog sig en elev med stora problem, bland annat läs- och skrivsvårigheter. Upptakten var ett samtal där Witting och eleven diskuterade hur de skulle hjälpas åt för att gå vidare och lösa dessa problem. Eleven hade haft svårigheter med att förstå materialen som fanns i läsläror vid denna tidpunkt, och för att klara av detta inledde Witting ett samarbete med eleven som blev hennes medarbetare i processen (Witting 2005).
Witting (2005) beskriver i sin bok Wittingmetodens idebakgrund att målet i ett första skede var att förvärva en säker och kreativ läs- och skrivförmåga hos eleverna. Arbetssättet kunde
genomföras i lugn och ro utan krav från omgivningen. Arbetet blev lyckosamt och hon åtog sig fler elever. Kollegor till henne ansåg arbetssättet som framgångsrikt och ansåg det värt att pröva. När Witting såg ett gott resultat även från sina kollegor, som prövade arbetssättet, förstod hon att det inte var personligt, utan en generell tillämpning i verksamheten (Witting 2005).
Under många år blev detta arbetssätt beprövat i praktiken och fick med tiden en teorianknytning. Det som från början var ett arbete med en elev blev till slut en etablerad läs- och
skrivinlärningsmetod. Ett karakteristiskt drag i Wittingmetoden blev därmed en växelverkan mellan teori och praktik (Witting 2005).
Metoden riktar sig till olika elevgruppers behov och till flera tillämpningsområden på grund av att metoden består av två delar, nyinlärning och ominlärning. Nyinlärning sker med elever som
för första gången ska lära sig att läsa. Den kan användas för elever i grundskola, särskola och vuxenutbildning. Ominlärning används för elever med läs- och skrivsvårigheter och som ska bygga upp en ny läs- och skrivstrategi, utan gamla mönster. Det kan gälla elever i grundskola, gymnasie- och eftergymnasieutbildningar (Witting 2005).
4.1.1 Moment i Wittingmetodens läs- och skrivinlärning
Inför nyinlärningsprocessen får eleverna förbereda sig med hänsyn till vad det innebär att lära sig läsa och skriva. Därefter följer dessa konkreta moment som direkt berör läs- och
skrivinlärningen.
Symbolinlärning. Denna del innehåller övningar och eleverna kombinerar språkljud med
respektive bokstav. De får träna på att lyssna efter ett speciellt språkljud och därefter forma bokstaven korrekt. Symbolinlärning sker i en strukturerad ordning, där vokalerna kommer först och följs åt av konsonanterna (Witting 2005).
Sammanljudning. Här kopplas vokal och konsonant ihop till en stavelse, genom att eleverna ska
tyda dessa bokstäver till språkljud i rätt läsriktning, och utan att det uppstår pauser emellan dem. De ska förstå innebörden av vad de gör, och sedan ska de tillämpa idén så de bygger upp en säkerhet och skicklighet i sammanljudningen. Arbetsmaterialet i denna del är innehållsneutrala språkstrukturer, exempel på dessa är al, as, la och sa. Med hjälp av övningar på den här nivån närmar sig eleverna stegvis den automatisering som karakteriserar den färdiga läsaren (Witting 2005).
Avlyssningsskrivning. I denna del innebär arbetet att läraren ger eleven en språkstruktur som
eleven ska lyssna in, och därefter hålla kvar ljudintrycket i minnet, för att sedan forma bokstäverna och kontrollera att det blivit korrekt (Witting 2005).
Fritt associerande. Detta moment sker parallellt med sammanljudning och avlyssningsskrivning.
Här ska eleven komma underfund med om deras språkstrukturer bildar ett riktigt ord eller inte. Tillsammans med andra i gruppen tar de tillvara på varandras erfarenheter och kunskaper genom gemensamma samtal. Här kan även bild och drama förekomma (Witting 2005).
Bearbetning av ord, studium av ord. Genom bearbetning av ord får eleverna med sig ordens
har också synonymer som behöver diskuteras och bearbetas. Eleverna får också arbeta med den grammatiska formläran på ett konkret och elevnära sätt, då de utgår från sina egna ord och bland annat får med sig kunskap om ordklasser och böjningsmönster (Witting 2005).
Textläsning. I detta skede har eleverna oftast utvecklat en nyfikenhet till läsningen. Till en början
läser de sådant som finns i deras omgivning, till exempel skyltar. I textläsningen ingår också ett antal enkla texthäften som utan bildstöd skildrar sådana situationer de kan känna igen. I
Wittingmetoden startas utan färdiga bilder, på grund av att dessa kan komplicera för eleven, och kan tolkas på flera sätt. Syftet med texthäftena är att eleverna ska få en läsupplevelse, därför sker heller inga kontroller av läsningen. Det fortsatta läsandet är främst skönlitteratur, faktaböcker, tidningstexter med mera (Witting 2005).
Textskapande. De ord som associerats och bearbetats blir grunden för textskapandet, eleverna
använder sig av redan bekanta ord. Läraren hjälper till om eleverna stöter på svårigheter. På så vis behöver inte eleven känna något hinder för sin skrivlust. Eventuella stavfel rättas till i efterhand, så eleven upplever en trygghet i sin stavning (Witting 2005).
Arbete med stavningsregler. Principer för ljudstridig stavning har förberetts under alla moment. I
detta skede är elevens uppgift att reflektera, och komma fram till innebörden hos ljudstridiga ord. I efterhand kommer de att finna regler och undantag även för detta (Witting 2005).
4.1.2 Hur kommer en syntetisk syn på kunskap till uttryck i Wittingmetoden?
I Wittingmetoden sker inlärning genom att eleverna får möta bokstäver och språkljud innan de får bekanta sig med hela texter.
…för förståelsens skull måste man vara alldeles säker på förhållandet mellan bokstäver och språkljud och på den ordningsföljd i vilken bokstäverna skulle tydas. Först när man klarar av att göra detta på ett självklart sätt utan medveten tankeinsats, kan man ostört ägna sig åt läsförståelsen med tillhörande reflektion kring det skrivna (Witting 2005, s 63).
Två viktiga huvuddrag i Wittingmetoden är symbolfunktion och förståelse. Symbolfunktion står för den tekniska delen, där kunskap systematiskt ska läras in och automatiseras. I andra
sammanhang kallas symbolfunktion för avkodning. Vid momentet symbolinlärning får eleverna ”kombinera språkljud med respektive bokstav, träna på att lyssna och därefter forma bokstaven korrekt” (Witting 2005, s 39). Symbolinlärning sker i en speciell ordning där vokalerna kommer
först och följs åt av konsonanterna. Förståelsedelen däremot, ska vara kreativ och stå för innehåll.
Symbolfunktion kan förutom symbolinlärning bestå av sammanljudning. Vid sammanljudning ska eleverna ” koppla ihop vokal och konsonant till en stavelse genom att tyda dessa bokstäver till språkljud i rätt läsriktning och utan att det uppstår pauser emellan dem” (Witting 2005, s 40). Eleven ska därefter ”förstå och tillämpa idén för att på sikt öka automatiseringen” (Witting 2005, s 40).
Vid avlyssningsskrivning, ska istället eleven ”lyssna in och hålla kvar ljudintryck av olika språkstrukturer i minnet, för att sedan forma dem och kontrollera att de överensstämmer med den korrekta bilden” (Witting 2005, s 40). Avlyssningsskrivningen kan ske på olika nivåer beroende var i utvecklingen eleven befinner sig. Det kan vara i form av en mening, ett ord eller ett enskilt språkljud. I denna fas får eleverna en större medvetenhet om läsriktning, skrivriktning,
kontinuitet och en början till stavningsinsikt.
En grundsten som metoden vilar på är ett metakognitivt perspektiv, som i inlärningssyfte innebär att eleven ska ha ett medvetande om sin egen inlärning och vara delaktig i sitt lärande. Redan från början ska eleverna lära sig ett så kallat självständighetsarbete, som innebär att de på egen hand, får ta sig an uppgifter som de klarar av utan stöd. Eleven ska få förståelse och medvetenhet om vad det innebär att kunna och tillsammans med läraren finna strategier att inhämta ny
kunskap. Detta innebär att ”elever kan reflektera över sitt tänkande, sina kunskaper och färdigheter för att avgöra hur arbetet bäst borde gå vidare” (Witting 2005, s 57).
Fritt associerande är ett moment som sker parallellt med sammanljudning och avlyssningsskrivning och är anpassat utifrån elevens egen erfarenhetsvärld.
I det fria associerandet är det elevernas uppgift att ta ställning till vilka språkstrukturer som de menar är ord och vilka de kan bygga ut till ord. Det rör sig alltså om en läsförståelseövning, där var och en agerar enligt sin personliga uppfattning (Witting 2005, s 41).
eftersom
…de har olika erfarenheter och samtalen kring ett enda vanligt enkelt ord utvecklas därför till en
verksamhet, där man berättar och beskriver och lyssnar intresserat på varandras upplevelser (Witting 2005, s 41).
4.1.3 Hur kommer en syntetisk syn på pedagogik till uttryck i Wittingmetoden? Inledningsvis är det viktigt med en språklig och fonologisk medvetenhet. Dock sker
symbolfunktion och förståelseparallellt i läs- och skrivundervisningen. Man skiljer också på läs- och skrivprocessen som är två parallella processer i arbetet. Elever som Witting undervisade uttryckte svårigheter med ”att klara av två saker samtidigt” (Witting 2005, s 63). När arbetet kommit igång uttryckte sig eleverna med ”Först gör jag det här (avkodar), sen förstår
jag”(Witting 2005, s 20).
Antingen använde de alltför stor energi på avkodningen och missade då viktiga delar av läsförståelsen eller också försökte de få grepp om förståelsen utan att lägga så stor vikt vid detaljerna i avkodningen (Witting 2005, s 63).
Läsprocessen består av både symbolfunktion och förståelse. Som tidigare nämnts är
symbolfunktion en teknisk del, där eleven tyder bokstäver till språkljud i rätt riktning utan att det uppstår pauser, och att denna färdighet leder till automatisering. Förståelsen däremot, är
innehållsrelaterad och förutsätter en allmän språklig kompetens som förändras under livets gång och därmed inte automatiseras. Skrivprocessen består av symbolfunktion och innehållsskapande. Symbolfunktion i skrivutvecklingen innebär att språkljud överförs till bokstäver på samma sätt som i läsutvecklingen. Innehållsskapandet uttrycker ett budskap som utgår från idéer,
erfarenheter, kunskaper och en språklig förmåga (Witting 2005).
Arbetsmaterialet i Wittingmetoden består av innehållsneutrala språkstrukturer, exempel på dessa är al, as, la och sa. Materialet utgörs av stavelser som innehåller både vokal och konsonant efter en systematisk inlärningsgång och med dessa kan eleven ljuda samman nya ord och meningar utifrån sitt eget språk och intresse. Uppkomsten till de innehållsneutrala språkstrukturerna var till en början ett sätt att få eleverna att dela upp sin koncentration på ett inlärningsmoment i taget.
Det innehållsneutrala språkstrukturerna genom sin konstruktion och användning skapar en förutsättning som varje elev genom sitt ansvarstagande tillvaratar och gör till sin personliga möjlighet. Det är alltså, som tidigare framhållits, i samspelet mellan det innehållsneutrala språkstrukturernas anpassbarhet och elevernas ansvarstagande som metoden får sin mångsidiga användning, sin generaliserbarhet (Witting 2005, s 73).
Lingvistisk medvetenhet har stor betydelse i Wittingmetoden. I Wittingmetodens idebakgrund refererar Witting (2005) till Lundberg som förklarar begreppet lingvistisk medvetenhet som
förmågan att kunna skifta uppmärksamheten från innehåll till form och att ”lingvistisk
medvetenhet har…att göra med att denna sida av barnets språkutveckling är av kritisk betydelse för läsinlärningen…när det gäller att knäcka den alfabetiska koden” (Witting 2005, s 116).
Den inledande språkljudsdominerande noggrannheten i förening med den stora associationsfriheten genererar… en språklig nyfikenhet och lust att söka svar (Witting 2005, s 62).
Allt arbete knyter an till elevens erfarenheter och nya moment bygger på elevens redan inlärda kunskaper. Med den fonologiska medvetenheten som grund möter eleverna bokstäverna som skriftspråkets symboler för språkljud. Eleverna går från lästekniskt lätta uppgifter till mer och mer avancerade uppgifter.
Den säkerhet de nått på en nivå blir grunden för nästa uppgift, som tillför en ny aspekt. Vi lämnar alltså inte den lägre nivån, förrän eleverna kan upptäcka och formulera de principer som gäller och även följa dem (Witting 2005, s 83).
Inledningsvis är lärarens roll styrande och kontrollerande när arbetsmaterialet ska presenteras och påbörjas. Lärarens uppgift är att ” förklara och ge stöd” (Witting 2005, s 59) under lärprocessen. Ansvar vilar också på att läraren har fortlöpande samtal med varje elev.
…på så sätt förvissa sig om att eleven uppfattat självständighetsarbetets karaktär och i
förlängningen sin egen avgörande roll, när det gäller att i samråd med läraren bestämma arbetstakt, övningsmängd och andra för arbetet fundamentala faktorer (Witting 2005, s 45).
Dessa samtal kallas analyssamtal och innebär ett delat ansvar för lärare och elev. Dokumentation sker i form av anteckningar som förs och läses upp under samtalets gång, vilka lärare och elev kan återkomma till vid behov. Detta moment blev därmed metodens ”diagnostiska instrument” (Witting 2005, s 29).
4.1.4 Hur kommer en syntetisk syn på eleven/barnet till uttryck i Wittingmetoden?
Under inlärningsprocessen är eleven i vissa moment styrd av den strukturerade ordningen, där läraren förmedlar kunskap efter givna strategier. Symbolinlärning sker exempelvis ”enligt en sekvensering” (Witting 2005, s 39), där vokalerna kommer först och följs åt av konsonanterna. Även i sammanljudningen och avlyssningsskrivningen har eleven en relativt mottagande roll, men det finns ändå skillnader mellan momenten som förbereder dem inför ett arbete som är mer aktivt sökande till sin karaktär.
…avlyssningsskrivningen tidsmässigt sker på elevernas villkor på ett sätt som sammanljudandet aldrig kan göra. I avlyssningsskrivningen genomför eleverna de olika momenten steg för steg i den takt och med den omsorg som de själva är med och bestämmer. I sammanljudningsarbetet är de däremot tvungna att rätta sig efter de villkor som är inbyggda i läsandets egen art (Witting 2005, s 68).
Vidare hävdar Witting att
…avlyssningsskrivningen genom sin flerdimensionella prägel engagerar eleverna på ett optimalt sätt […] de arbetar med flera sinnen involverade på ett sätt som det inte är möjligt att göra i sammanljudningsarbetet (Witting 2005, s 68).
I Wittingmetoden är lärare och elev medarbetare, vilket innebär att de har ett delat ansvar. Det rör sig om ett kontinuerligt samarbete, som börjar med att elevernas självständighetsarbete introduceras. De kan till exempel ”själva välja att inom sig lägga tyngdpunkten i arbetet på den eller de delar i avlyssningsskrivningen som de känner sig ha den största nyttan av” (Witting 2005, s 68).
Tack vare inlärningsansvaret blir eleverna delaktiga i arbetet på ett sådant sätt att de inser, vilken fundamental betydelse deras egna bedömningar och arbetsinsatser har för ett lyckat reslutat (Witting 2005, s 72).
Som tidigare nämnts, övergår arbetet från att vara mer styrt till att bli mer anpassat utifrån elevernas egna val, och i det fria associerandet ges eleverna möjlighet att analysera och diskutera i grupp.
…var och en agerar enligt sin personliga uppfattning (Witting 2005, s 41).
…olika erfarenheter och samtalen kring ett enda vanligt enkelt ord utvecklas därför till en verksamhet, där man berättar och beskriver och lyssnar intresserat på varandras upplevelser (Witting 2005, s 41).
Färdiga bilder anses leda till gissningar och störa barnens läsutveckling. När eleverna inte behöver tolka givna bilder så ges större möjligheter till fritt och kreativt tänkande.
… de började intressera sig för den viktiga egenskapen hos språket att ett ord kan ha mer än en innebörd (Witting 2005, s 16).
4.2 LTG- en presentation
Upptakten till metoden kom när Ulrika Leimar uppmanades att lämna ett förslag till en försöksverksamhet som hon själv länge funderat över. Hon hade arbetat i mer än tolv år som småskollärare och varit engagerad i lärarutbildningen i sju år. Tidigare hade hon medverkat i utprovningen av ett laborativt, naturvetenskapligt undervisningsprogram, LMN-projektet (låg- och mellanstadiets naturvetenskap) vid lärarhögskolan i Göteborg. Hon kom i kontakt med fysiker och forskningsinriktade pedagoger och började studera Vygotsky, Piaget, Bruner med flera. Genom dessa kunde hon koppla teorier till egna erfarenheter (Leimar 1974).
Leimar ansåg att lärare lätt hamnar i låsta rutiner, både i tänkande och handlande. Därefter formulerade hon ett förslag till läsundervisning som byggde på barnens eget språk och
kreativitet, utan att strikt följa en läslära. Läsåret 1968/69 lade Leimar den traditionella läsläran åt sidan och utgick istället från barnens egna dikterade texter. Under försöksåren upptäckte hon att det i undervisningen inte blev någon tävlan och jämförelse mellan barnen. Alla utgick från samma text, som de tillsammans hade skapat, och sedan arbetade de individuellt utifrån sin förmåga. Från att Leimar hade riktat uppmärksamheten på läsinlärningen ändrades fokus till mer allmänpedagogiska frågor till exempel begreppsbildningsprocessen, hur elever lär i samspel med omgivningen, nyfikenhet och motivation och sociala bakgrundsfaktorer i lärandeprocessen. Hon hoppades på resultat där eleverna var lika aktiva, motiverade, glada och förväntansfulla oavsett vilken årskurs de påbörjade (Leimar 1974).
4.2.1 LTG består av fem faser i läs- och skrivinlärningen
Den grundläggande principen för LTG-metoden är att barnen i stor frihet själva får välja
möjlighet att upptäcka begreppens användbarhet i läs- och skrivprocessen i den mån de är mogna att lära. Enligt Leimar (1974) måste dock fasta rutiner utvecklas och faserna ger således en nödvändig stadga i undervisningen.
Samtalsfasen. Ordmaterialet byggs upp vid gruppsamtal som barnen för i samband med olika
händelseförlopp, situationer och iakttagelser som är välbekanta till exempel ”På biblioteket”. Tillsammans har barnen fler erfarenheter, ett rikare ordförråd och kan utveckla
Dikteringsfasen. När ordmaterialet är uppbyggt blir nästa uppgift att i gruppen formulera
meningar tillsammans. Detta ska ske i direkt anslutning till samtalsfasen eller dagen efter. Barnen diskuterar och kommer gemensamt fram till hur textens formulering framställs. Läraren skriver meningarna på ett blädderblock så att texten blir synlig för barnen. I denna fas ges varje barn möjlighet att efter förmåga iaktta och undersöka sambandet mellan talade ljud och skrivna tecken genom att meningar uttalas med naturlig intonation och genom ljudning. Tillfällen till diskussioner uppstår naturligt då barnen befinner sig på olika kunskapsnivåer (Leimar 1974).
Laborationsfasen. Tillvägagångssättet i laborationsfasen är praktisk och sker vanligen dagen
efter dikteringstillfället. I förväg textar läraren enstaka bokstäver, enstaka ord, ändelser eller hela meningar på pappersremsor. Övningen börjar med att barnen läser texten, på individanpassad nivå, det vill säga att somliga läser, medan andra följer med och upplever att de är medverkande. Utifrån barnens kapacitet får de en remsa med en bokstav, ett ord eller en mening för att kunna jämföra med den givna texten (Leimar 1974).
Återläsningsfasen. Till detta tillfälle, som vanligen sker dagen efter laborationsfasen, har läraren
skrivit ut texten på skrivmaskin (kan ersättas med dator) och varje barn får ett exemplar av texten som ett arbetsmaterial. Här sker individualiseringen av lästräningen. Läraren lyssnar på
textläsandet hos varje barn. De ord som barnen hanterar stryks under av läraren och kort med dessa ord samlas sedan i elevens ordsamlingslåda. Uppgifterna i denna fas varierar till stor del beroende på vilka moment varje individ behöver träna (Leimar 1974).
Efterbehandlingsfasen. I denna fas arbetar barnet med de understrukna orden där de skriver av
och eventuellt illustrerar dessa på enskilda kort. Därefter får eleven läsa orden och benämna ljuden och när detta är bemästrat hamnar korten i elevens ordsamlingslåda, denna är personlig och när det finns tillräckligt med kort i lådan kan eleven själv konstruera egna meningar (Leimar 1974).
4.2.2 Hur kommer en analytisk syn på kunskap till uttryck i LTG?
Leimar (1974) delar upp begreppet Läsinlärning på talets grund i två delar, Läsinlärning och på
talets grund. Läsinlärningens språkliga material kommer från barnen själva och ska alltid ha en
meningsfull innebörd. Fonem har en underordnad roll, men har betydelse för att barnen ska bygga upp en säkerhet i en okänd text.
…inte fråga om att åstadkomma enbart en teknisk avläsningsfärdighet utan fastmer en meningsfull integrering av talspråksutveckling, begreppsbildning, orientering i omvärlden och social utveckling med förståelse för ”bokstävernas budskap (Leimar 1974, s 63 ).
På talets grund syftar istället till att metoden har en individuell läsinlärning, med en kombination av barnens egna upplevelser, tänkande och gemensam kommunikation i grupp. Barnet måste aktivt få medverka i skeendet genom att formulera sina egna iakttagelser, erfarenheter och begrepp på sitt personliga språk” (Leimar 1974, s 22), även om det är bristfälligt enligt vuxnas normer.
Barnens och lärarens samtal kring konkreta iakttagelser och gemensamma upplevelser utgör alltså grunden för en utveckling av barnens språkliga färdigheter i skolan. Barnens fria samtal- styrt endast av ämnet, föremål och händelseförlopp som iakttas samt av lärarens varsamma uppmaning till barnen att precisera sina iakttagelser i ord- ger stoff åt begreppsuppbyggandet och därmed språkutvecklingen (Leimar 1974, s 26).
I LTG-metoden får barnen redan från början möta helheten och man betonar vikten av att anpassa lärprocessen utifrån individens egen kapacitet.
Redan från början möter barnen i klassrummet hela alfabetet. Den enskilde eleven ”väljer ut” undan för undan de bokstäver/ljud han eller hon är mogen att införliva i sitt kunskapsförråd (Leimar 1974, s 64).
4.2.3 Hur kommer en analytisk syn på pedagogik till uttryck i LTG?
En huvudpunkt i LTG-metoden är att barnens egna talspråk blir det arbetsmaterial de får arbeta med vid läsinlärningen. Man tar utgångspunkt i en gemensam händelse och barnen väljer sedan ut ord eller meningar ur den gemensamt producerade texten, utifrån förmåga och utveckling. Inför detta arbete tar begreppsutvecklingsprocessen stor plats, i vilken varseblivningsförmågan uppmärksammas genom att barnen får ” skärpa sin förmåga att iaktta skillnader och likheter” (Leimar 1974, s 67) genom att till exempel gruppera och sortera olika föremål och figurer. I grupp kommer de ”överens om formuleringarna” och ”tillfälle till diskussioner uppstår” (Leimar 1974, s 90).
Gruppen som helhet har ett rikare ordförråd än flertalet enstaka individer. […] söker sig fram till riktiga benämningar på objekt och egenskaper, övas deras förmåga till verbal kategorisering upp och utvecklas begreppsbildningen och förmågan till språklig precisering (Leimar 1974, s 88).
Ett annat särdrag är att barnen redan från början får veta att text är nedskrivet tal och att den har betydelse. En strävan är att skapa naturliga situationer för skriftliga meddelanden och kan till exempel gälla ” små meddelanden till hemmet, brev till en kamrat, kommentarer till en teckning och så vidare” (Leimar 1974, s 48).
Särskilt viktigt är det att barnen inte skall behöva syssla med för dem meningslösa
bokstavskombinationer, då de skall försöka ”bryta bokstavskoden” eftersom förståelsen för bokstavstecknens funktion i sig självt innebär stora krav på abstraktionsförmågan (Leimar 1974, s 40).
Inom LTG-metoden sker skrivande och läsande parallellt och i en individuellt anpassad takt möter varje barn anpassade ljudövningar och får på så vis en förbindelse mellan bokstavstecken och ljud. Barnen får laborera med en text och ord de är väl förtrogna med. Gradvis ökar
förståelsen för de principer och specifika egenskaper som utmärker skrivet språk. Exempelvis får en elev efter att ha ”skrivit sina ord på korten, läsa orden och därefter benämna ljuden” (Leimar 1974, s 102).
Varje barn får möjlighet att efter sin förmåga iaktta och undersöka sambandet mellan talade ljud och skrivna tecken (Leimar 1974, s 90).
En LTG- lärare ska inta en roll av den som ”hjälper barnen när de lär sig något själva” (Leimar 1974, s 50) och den centrala uppgiften är ”att möta och stödja” (Leimar 1974, s 25) varje enskilt barn där det befinner sig och försöka anpassa undervisningen som leder barnet vidare. Det är läraren som anpassar sig efter barnet och inte tvärt om.
Det krävs att läraren försöker leva sig in i hur det enskilda barnet använder språket- dvs hur det tänker. Detta kan ske bara genom samtal, där utgångspunkten är elevernas formuleringar och där lärarens frågor är öppna (Leimar 1974, s 23).
4.2.4 Hur kommer en analytisk syn på eleven/barnet till uttryck i LTG?
LTG-metoden tar således utgångspunkt i att eleven, utifrån egna erfarenheter och upplevelser, skapar sitt arbetsmaterial. Tillsammans med läraren och andra elever i grupp utforskas nya miljöer och arbetsmaterialet utvecklas därefter. En beskrivande bild ges av att barnen i
samtalsfasen får möjligheter att ”iakttaga och beskriva” (Leimar 1974, s 88) exempelvis föremål, händelser eller situationer.
I dikteringsfasen ges tillfällen för barnen att ”diskutera, se och uppleva” (Leimar 1974, s 90), och på det viset hjälpa varandra oavsett utvecklingsnivå, genom att de kunnigare ger av sitt ordförråd till de som inte kommit lika långt i sin läroprocess.
I resterande faser får barnen ”laborera och agera” (Leimar 1974, s 94), både individuellt och gemensamt. Barnet avgör själv takten i sin inlärning av tecken/ljud och är i största grad aktiv och delaktig i sin egen lärprocess.
Barnens eget aktiva talspråk ger det stoff de får arbeta med vid läsinlärningen (Leimar 1974, s 64).
I LTG används också barnens egna bilder, eftersom färdiga bilder anses vara
symbolpresentationer av andra människors begrepp och kan, för barnen, vara svåra att tyda. Barnen behöver själva ”manipulera och experimentera, göra sina egna iakttagelser, jämföra och klassificera, analysera och dra slutsatser” (Leimar 1974, s 30). Dessa bilder anses istället mer meningsfulla och innebär att barnen kan se och får pröva sina iakttagelser för att sedan tolka bilderna i enlighet med egna begrepp.
4.3 Resultatdiskussion
I huvudsak har Wittingmetoden studerats utifrån de syntetiska kriterierna och LTG-metoden studerats utifrån de analytiska kriterierna. I resultatdiskussionen påvisas likheter och skillnader. Avvikelser från dessa kriterier har upptäckts, framförallt gällande Wittingmetoden. I den avslutande diskussionen återkommer vi till detta.
4.3.1 Synen på kunskap utifrån Wittingmetoden och LTG-metoden
Wittingmetoden har en atomistisk kunskapssyn som tar sin utgångspunkt i språkets delar och vidare till språkets helhet. Arbetet utgår från elevens eget språk, erfarenheter och kunskaper och
nya moment bygger på det som är väl förvärvat hos eleven. Till skillnad från detta bygger istället LTG-metoden på en holistisk kunskapssyn som utgår från hela texter till textens delar. Metoden tar sin utgångspunkt i konkreta iakttagelser och gemensamma upplevelser. Arbetsmaterialet tas alltid från den egna erfarenheten och ska kännas meningsfullt.
Som tidigare beskrivits består Wittingmetoden av två olika delar, symbolfunktion och förståelse. Symbolfunktionen är formell och avkodningsinriktad och förståelsen är funktionell och
förståelseinriktad, metoden kan därmed anses som både kvantitativ och kvalitativ. I LTG är det i inledningsskedet viktigt att barnen får en förståelse för språkets funktion och inom metoden är funktionen överordnad formen. Utifrån detta är metoden uppbyggd på en kvalitativ grund. Inom Wittingmetoden finns starka kopplingar till en behavioristisk grundsyn med tanke på att läraren förmedlar en kunskapsbit i taget och att barnets kunskaper nås bäst med denna strategi. Paralleller kan också dras till det kognitiva perspektivet, som utgår från en kunskapsinhämtning och ett lärande som är erfarenhetsberoende och i huvudsak handlar om en inre individuell process. En grundsten i Wittingmetoden som styrker detta är det metakognitiva perspektivet. I LTG finns däremot tydliga kopplingar till det konstruktivistiska perspektivet, då lärandet ses som en inre process hos den enskilde individen samt att barnet är medskapare till den egna
inlärningen. Inslag av det sociokulturella perspektivet förekommer, eftersom lärande sker i social samvaro. I synen på kunskap har LTG tydliga kopplingar till det analytiska synsättet, medan Wittingmetoden har en del som är syntetiskt inriktad och en del som är mer analytisk till sin natur.
4.3.2 Synen på pedagogik utifrån Wittingmetoden och LTG-metoden
I naturliga samtalssituationer i grupp möter eleverna i LTG, helheten i läsning och skrivning, från början. De utgår från gemensamma händelser och analyserar därifrån vidare till enskilda bokstäver och dess ljud. Läsande och skrivande sker samtidigt och de texter som förekommer är gjorda av eleverna själva. LTG-metoden bygger på att barnen gradvis får ökad förståelse för ljud och bokstavsprincipen, samt de specifika egenskaper som utmärker skrivet språk. I
Wittingmetoden är den fonologiska medvetenheten viktig och med denna grund ska eleverna klara av symbolfunktionen först, för att därefter ta till sig ett innehåll. Symbolfunktionen ska automatiseras och befästas, medan förståelsen för innehållet förändras över tid. I Wittingmetoden
skiljer man på läs- och skrivprocessen, men dessa är samtidigt beroende av varandra, därav den parallella inlärningsgången dem emellan. I Wittingmetoden får eleverna möta skriftspråket i ett första skede medan läsningen följer senare.
I LTG möter barnen hela alfabetet från början, utifrån egna val bestämmer de i vilken ordning bokstavsinlärningen ska ske. Detta skiljer sig markant från Wittingmetoden, som efter en strukturerad ordning lär ut stavelser, det vill säga innehållsneutrala språkstrukturer. Eleverna utvecklar med tiden egna ord och meningar. Arbetet går från lästekniskt lätt till lästekniskt svårt. I Wittingmetoden är lärarens roll styrande och kontrollerande i den symbolinriktade delen, medan i LTG är lärarens roll redan från början anpassad utifrån elevens iakttagelser och aktuella händelser. Läraren ska hjälpa barnet att lära sig självt. I och med att Wittingmetoden har ett metakognitivt perspektiv innebär det att läraren på ett naturligt sätt ska ge eleven utrymme för reflektion, planering och utvärdering i sin inlärningsgång. Detta görs genom kontinuerligt utförda analyssamtal mellan lärare och elev. I likhet med detta har en LTG-lärare samtal med eleverna både individuellt och i grupp.
Utifrån synen på pedagogik överensstämmer LTG väl med bilden av det analytiska synsättet. Wittingmetoden har däremot kopplingar både till analytiskt- och syntetiskt synsätt. Det
syntetiska är övervägande, men det finns moment, till exempel det fria associerandet, som är mer analytiska till sin karaktär. De båda metoderna har med både analys och syntes i
inlärningsprocessen, men med olika utgångspunkter och arbetssätt.
4.3.3 Synen på eleven/barnet utifrån Wittingmetoden och LTG-metoden
LTG- metoden har en syn på barnet/eleven som väl överensstämmer med det analytiska
synsättet. Eleven får vara aktiv och kreativ i sitt lärande och utgå från sitt eget samtalsspråk och sina erfarenheter. Eleverna befäster och utvecklar sina kunskaper tillsammans i grupp, genom att dela med sig av sina erfarenheter och sin kunskap. De avgör också själva i vilken inlärningstakt läs- och skrivprocessen ska ske.
Överensstämmande med Wittingmetoden är att lärare och elev ska ha ett delat ansvar, eleven får utforska nya ord och meningar utifrån sitt språk och bygga vidare på de erfarenheter och
