Är det inne att vara ute? Det informella lärandet i förskolans utemiljö - Pedagogers bevekelsegrunder för lek och lärande

Fakulteten för lärande och samhälle Barn – unga – samhälle

Examensarbete i

barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Är det inne att vara ute?

Det informella lärandet i förskolans utemiljö - Pedagogers

bevekelsegrunder för lek och lärande

”Is it hip to be out?”

Informal learning in the preschool's outdoor environment - Educators motives of

play and learning

Annelie Nilsson

Marika Larsson

F

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Laid Bouakaz Slutseminarium: 2016-06-07 Handledare: Bo Carlsson

Förord

Det har varit en givande och lärorik tid att få skriva vårt examensarbete. Vi har fått en fördjupad insikt inom barnomsorgen och en del av den komplexitet som finns inom verksamheten.

Vi vill tacka våra informanter för att de har tagit sig tid till att dela med sig av sina tankar, reflektioner och erfarenheter kring utomhuspedagogik. Tack vare deras professionella handlande och vänliga bemötande har det varit möjligt för oss att skriva detta arbete, tack! Informanterna har med sina funderingar sått små frön i oss likt vi hoppas göra hos er som kommer läsa detta examensarbete.

Annelie Nilsson Marika Larsson

Sammanfattning

Hur förhåller sig pedagogerna till barnen i den spontana utomhuspedagogikens lärande? Studien är utförd på en förskola i södra Skåne. Studien syftar till att utföra observationer på det informella lärandet i förskolans utemiljö. Observationerna följdes upp med intervjuer av tre pedagoger. Dessa intervjuer och observationer har vi sedan tolkat med hjälp av Vygotskijs sociokulturella teori som teoretisk utgångspunkt.

Resultatet av vår empiri visar att pedagogerna har ett lärande som sker på automatik på grund utav sina digna erfarenheter. Ett lärande finns med i deras utepedagogik, medvetet eller omedvetet. Men som en del av ens profession kan det vara viktigt för verksamhetens utvecklingsprocess att ibland reflektera över det som ofta sker på ren rutin.

Abstract

How does the teachers teach the children in spontaneous outdoor education? The study is performed on a kindergarten in southern Skåne . The study aims to carry out observations on informal learning in preschool outdoor environment . The observations we then have followed up by interviews with three teachers . These interviews and observations, we have been interpreted by Vygotsky's sociocultural theory as a theoretical basis . The results of our empirical material shows that the teachers have a learning that is done by automatics because out of its enormous experience. The learning is visible in their outdoor education, consciously or unconsciously. But as part of one's profession, it may be important for the development process that sometimes reflect on what is often done on pure routine.

Innehållsförteckning

Förord ... 1

Sammanfattning ... 2

Abstract ... 3

1. Inledning ... 6

2. Syfte och frågeställningar ... 8

2.1 Syfte ... 8 2.2 Frågeställningar ... 8 3. Litteraturgenomgång ... 9 3.1 Teoretiska perspektiv ... 9 3.1.1 Apprenticeship ... 9 3.1.2 Appropiering... 10

3.1.3 Möjlighetsstruktur och tillträdesfärdigheter ... 10

3.1.4 Den möjliga utvecklingszonen ... 10

3.1.5 Kulturella redskap ... 11

3.1.6 Kulturella institutioner och praktikgemenskaper ... 12

3.2 Val av teori ... 13

3.3 Tidigare forskning ... 13

3.2.1 Studier kring leken och lärande ... 13

3.2.2 Sammanfattning ... 15

3.2.3 Studier kring utomhuspedagogik ... 15

3.2.4 Sammanfattning ... 17

3.2.5 Studier kring den sociokulturella teorin ... 17

3.2.6 Sammanfattning ... 19

3.4 Vilken betydelse har den tidigare forskningen för vår studie ... 19

4. Metod ... 21

4.1 Metodval ... 21

4.3 Urval ... 22

4.4 Genomförande ... 23

4.5 Bearbetning av insamlat material ... 23

4.6 Forskningsetiska principer ... 24

5. Resultat och analys ... 25

5.1 Resultat ... 25

5.2 Analys ... 25

5.2.1 Reflektion kring pedagogers syn på utomhuspedagogik ... 26

5.2.2 Reflektion kring pedagogers roll i barns lärande ... 27

6. Diskussion ... 31 6.1 Metoddiskussion ... 31 6.2 Resultatdiskussion ... 31 7. Referenslista ... 34 Bilaga 1 ... 36 Bilaga 2 ... 37

1. Inledning

Tack vare leken lär sig barnen livet. Leken har en central roll för barnens utveckling eftersom den skapar möjlighet till social utveckling, motorisk träning och lärande av samspel (Persson Gode Karin, 2011). I leken ges barnen tillfälle att kommunicera med varandra för att uppnå ett mål. Ett mål som kan vara bestämt av barnen vilket kräver att pedagogen är en skicklig medutforskare. Pedagogen ska fascineras av det barnen upptäcker för att tillsammans vidare kunna upptäcka nya färdigheter och sanningar. Pedagogens medutforskande ska speglas av didaktiska frågor för att gynnsamt aktivera barnens lärande (ibid). Att reflektera över sina didaktiska val är aktuellt

oavsett i vilken miljö lärandet sker. Enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) är det även en pedagogs skyldighet att reflektera över sina kunskaper och lärande:

“Förskolan ska främja lärande, vilket förutsätter en aktiv diskussion i arbetslaget om innebörden i begreppen kunskap och lärande.” (Skolverket, 2010:6).

Att reflektera över utomhuspedagogik och det lärande som sker i den miljön är ett relevant undersökningsområde för vår framtida yrkesroll eftersom studier visar att europeiska länder allt mer använder utomhusmiljön som utbildningsarena (Sandberg, 2008). Detta trots att det idag, i Sverige, lever mer folk i tätorterna än på landsbygden. Större städer leder till fler hus och krympande grönområden även när studier visar att människan mår bra av att vara i kontakt med naturen (Ekvall, 2012) De flesta förskolor i Sverige som ligger inuti en stadsmiljö har en inhägnad gårdsplan med arkitektritat landskap och föremål med huvudsakliga lärandemål för barnen. Men vad för lärande sker i den spontana leken tillsammans med pedagoger? Och vilka reflektioner sker kring detta lärande?

I en nutid där barnens tekniska färdigheter är mer och mer framträdande med Ipads och datorer funderar vi över betydelsen av barns lärande som sker i utemiljön. Förskolor främjar allt mer att sovaktiviteten vid middagen på grund ut av hälsoskäl ska ske utomhus för de små barnen, vilket ses som ett populärt och ibland avgörande val av föräldrar då de ska välja förskola åt sina barn. Men vad finns det, hos pedagoger, för föreställningar kring de övriga aktiviteterna som sker i utemiljön? Pedagoger ska enligt läroplanen för förskola lägga stor fokus på barns lärande, men även på deras lek (Skolverket, 2010). En risk med att en större del av aktiviteterna, som sker på

förskolan, planeras är att barnen berövas sin fria lek. Pedagoger vill skapa en trygg lärmiljö för barnen för att nå de strävansmål som erfordras med risk för att försaka de lärandet som sker i den fria och utforskande lektiden. Med förändrande samhälle och den komplexitet detta kan innebära har inte barnen samma förutsättningar för rörelsefrihet som tidigare generationer (Ekvall, 2012). En del av den komplexitet som det nya samhället innehåller är; allt mer tid läggs på skärmbaserad undervisning, förlust av grönområden, kulturella attityder om föräldraskap, bilanvändandet ökar, kollektiva förbindelser utökar samt längre arbetstid för föräldrar. Med dessa förändringar som sker i samhället är det en överhängande risk att vår attityd kring utomhusvistelsens betydelse förändras till det sämre.

Det finns en mångfald studier kring utemiljöns betydelse för lek och lärande ur barnens

perspektiv men inget angående hur utemiljön anknyts till lärande ur pedagogernas perspektiv. En del ramar, historiska och kulturella, som människan lever inom kan upplevas självklara men ändå är det inom dessa ramar en stor del av barnens utveckling sker i (Hundeide, 2008). Därför är en reflektion av utemiljön som utbildningsarena i en del av barnens lärande ett ämne vi vill utforska ytterligare inför vår egen professionsutveckling mot den kommande yrkesrollen.

Läroplanen för förskola (Skolverket, 2010) kan ses som en instruktionsbok vilken ger en självklar bild av vad vår framtida yrkesroll förväntas främja gällande barns hälsa, utevistelse och lärande, men är denna koppling verkligen så självklar ute på förskolorna hos pedagogerna? Denna analys kan utforska vilket och vilka grunder som finns, ur pedagogernas perspektiv på det lärande, i den miljön som kallas ute på förskolan.

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Denna studie syftar till att analysera pedagogers egna förhållningssätt för lärande i förskolans utemiljö, med fokus på det informella lärandet. Studiens empiri analyseras utifrån det

sociokulturella perspektivet.

2.2 Frågeställningar

● Vad är pedagogens förhållningssätt till det informella lärandet som sker i samspel med barnen på

förskolans utemiljö?

3. Litteraturgenomgång

I detta kapitel presenteras Lev. S. Vygotskijs sociokulturella perspektiv vilket är vår teoretiska utgångspunkt i intervjuerna samt vårt analytiska verktyg för det informella lärandet. Vi har valt att använda oss av Roger Säljö och Karsten Hundeides tolkningar av Vygotskijs sociokulturella perspektiv (Säljö, 2005 och Hundeide, 2008.) Därefter redovisar vi en del av den tidigare forskning som har gjorts på utomhuspedagogik, sociokulturella teorin samt lek och lärande.

3.1 Teoretiska perspektiv

3.1.1 Apprenticeship

Hundeide (2008) beskriver det sociokulturella perspektivet av barns utveckling som en resa in i det kulturella landskapet. Ett landskap innehållande en mångfald av stationer eller vägkorsningar där barnet tillsammans med sin omsorgsperson ges möjligheten att byta riktning på sin resa för att följa nya vägar. Denna metafor innebär att man tar tillvara på den mångfald av barnets utveckling som det innebär att ett barn föds in i en social gemenskap som är skapad av historiska och

kulturella bestående processer, processer som fanns innan barnets födsel och som kommer leva kvar efter dess död. Den sociala värld som barnet föds in i utgör modellen för hur barnet

förväntas utvecklas. Hundeide (2008) hävdar för att lyckas förstå ett barn som individ måste även barnets sociokulturella landskap förstås.

Den sociokulturella teorin kräver att man ser på barnet som en social varelse, eller som Vygotskij kallar det: apprenticeship (ibid). Apprenticeship är den kognitiva och metakognitiva utvecklingen som sker vid barnets reflektion kring sitt tänkande i dialog tillsammans med en vägledare. Vilket innebär att barnet behöver minst en vägledare som trygghetsbas för att kunna erövra ett

fullvärdigt lärande i den sociokulturella världen. Barnets utveckling är enligt det sociokulturella perspektivet inte endast en utvecklingsprocess inifrån barnet självt utan i allra högsta grad en utveckling som sker i samspel med andra. Hundeide (2008) väljer att kalla denna utveckling för en assisterande utveckling eftersom det är en kulturellt styrt lärprocess som sker tillsammans med andra kompetenta deltagare som barnet känner tillit för såsom förälder, pedagog eller kamrater.

3.1.2 Appropiering

I dialog med trygga vägledare sker Vygotskijs tes om yttre samhandling som leder till inre processer (Hundeide, 2008). Med denna tes menas att de sammanhang som barnet socialiseras i tillsammans med omgivningen sedan bearbetas av barnet genom inre dialoger i en mental

process. Dessa dialoger är viktiga för barnets fortsatta utveckling och skapas i den kulturella ram barnet befinner sig i (ibid). Barnets liv påverkas alltså utifrån de aktiviteter och samspel som är historiskt grundande innan dess födsel och för att förstå denna utveckling krävs ett förståelsesätt som inom sociokulturella teorin kallas appropriering. Med appropriering menas att barnet med hjälp av vägledande samspel aktivt rekonstruerade kollektiva mönster inom de sociokulturella praktikerna. De individuella processer som sker inom barnet ska därför ses som rekonstruktioner av varianter inom de kulturella ramar barnet har fötts in i (ibid).

3.1.3 Möjlighetsstruktur och tillträdesfärdigheter

Vilken väg barnets utveckling ter sig menar Hundeide (2008) sker inom den subjektiva möjlighetsstrukturen. Begreppet använder Hundeide för att beskriva de möjligheter och val barnet upplever som uppnåbara inom de förhållanden som erbjuds, till exempelvis tillsammans med en pedagog eller kamrater. Dessa val speglas av den sociala bakgrund barnet har genom sina tillträdesfärdigheter och inom vilken möjlighetsstruktur barnet befinner sig i. Begreppet

tillträdesfärdigheter beskriver Hundeide (2008) är de färdigheter som ett barn kan erhålla för att ha nyckeln att öppna upp nya lås mot nya framtidsmål. Hundeide ger exempel på barn som föds inom slummen som erhåller tillträdesfärdigheterna läsa och skriva har större förutsättningar att nå den subjektiva möjlighetsstrukturen. Detta är färdigheter som kan användas för att nå det som finns utanför barnets lokalmiljö, slummen, alltså dess möjlighetsstruktur, som Hundeide kallar begreppet av den miljö som traditionellt socialt knuten (ibid).

3.1.4 Den möjliga utvecklingszonen

Hundeide (2008) beskriver tydligt hur barnets kulturella utvecklingsprocess är knuten till det vägledande samspel som sker med en vägvisare. Om detta samspel fungerar empatiskt finns möjlighet för en positiv samspelsprocess i den kulturella gemenskapen. När barnet upplever denna gemenskap finns en zon för möjlig utveckling, det som Vygotskij kallar den proximala

utvecklingszonen (ibid). Denna gemenskap kan upplevas av barnet på samtliga sociala arenor som den befinner sig på.

Hundeide (2008) menar däremot att man inte bör tala om ”den möjliga utvecklingszonen” hos barnet utan om ”zoner för möjlig utveckling i omsorgspersonernas uppfattning av barnet”. Med detta menar Hundeide att barnets utveckling kan direkt anknytas till omsorgspersonens

förhållningssätt av barnets kompetens. Med omsorgsperson menar Hundeide förälder eller föräldrarna. Föräldrarnas syn på barnets kunnande kan bidra till att förbättra eller resignera barnets presentationer (ibid).

3.1.5 Kulturella redskap

Roger Säljö som är professor i pedagogik och pedagogisk psykologi vid Göteborgs universitet har tolkat Vygotskijs perspektiv i en mångfald av studentlitteratur. Säljö (2005) förespråkar det sociokulturella teorin och de kulturella redskapens betydelse för människans lärande. Det som Säljö kallar kulturella redskap är en översättning av Vygostkijs medierande redskap.

Vygotskij har tidigare beskrivet vikten av medierande redskap inom det sociokulturella

perspektivet, ett redskap som Säljö har vidareutvecklat. Medierande redskap menar Vygotskij är de innovationer som erbjuder olika hjälpmedel för att stödja tänkandet hos människan. Exempel på medierande egenskap kan vara en talbok för en som är blind (Säljö, 2005).

Medierande redskap är tekniker som kan underlätta eller kompensera människans handikapp och perspektivera världen på ett nyfunnet sätt. Med hjälp av medierande redskap och utnyttjandet av detta, så kallat mediering, menar Vygotskij att människan samspelar med världen i en

lärandeprocess (ibid). När Vygotskij skriver om medierande redskap talar han om fysiska eller språkliga redskap. Fysiska redskap, som kallas artefakter, anses vara redskap tillverkad av människan såsom kratta, spade, stol och så vidare. Medan språkliga redskap anses vara mentala, kommunikativa och intellektuella redskap (ibid).

De språkliga redskapen är enligt Säljö (2005) en genväg för människan att inte behöva uppleva alla erfarenheter som är viktiga under sin livstid. En del erfarenheter kan vi erfara genom att få de förmedlade av oss. På så sätt är de språkliga redskapen betydelsefulla för vårt lärande. Samtalen mellan individer är den viktigaste arenan för lärande inom den sociokulturella teorin. Det lärande som sker automatiskt i samhället sker till stor del via kommunikation.

”Vygotskijs idé är att språket först fungerar som en resurs för att kommunicera med andra människor, och därefter som en resurs för att tänka.” (Säljö, 2005:41).

Samtliga redskap är viktiga i Vygotskijs sociokulturella teori eftersom teorin bygger på att människan är en kulturskapande och kulturbyggande varelse med hjälp av sina redskap. De fysiska och språkliga artefakterna förutsätter varandra och tillsammans utgör det våra kulturella redskap (Säljö, 2005).

3.1.6 Kulturella institutioner och praktikgemenskaper

På institutionella anordningar deltar och återskapas kommunikativa sammanhang av människan (Säljö, 2015). Artefakter, rutiner och regler är relativt stabila på institutionella verksamheter. Inom den sociokulturella teorin kallas institutioner där människans kommunikativa förmåga möter tänkandet inom fasta ramar för kulturella institutioner. Barnen möter under sitt liv en mängd sociala praktiker och ska därför socialiseras in i olika kulturella institutioner såsom skola, förskola, arbetsplats och så vidare. Viktigt för barnen är att de förvärvar de praktikgemenskaper som de olika institutionerna förväntar. I förskolan förväntas ett barn att ha erövrat

praktikgemenskaper för att kunna medverka vid sagostunder, lek, utflykter och så vidare (ibid).

”Lärande sker i första hand genom deltagande i aktiviteter och som en konsekvens av deltagande, inte genom undervisning.” Säljö, 2005:48).

Barnet formas av de sociala praktiker och mönster den möter och därför transformeras människan ständigt som person tack vare av de sociala praktikerna. De kommunikativa möten som sker mellan individer strukturerar människan och i samverkan med de kulturella redskapen bildas

människan som individ och som samhällsmedborgare. Som individ därför att egna intressen och värderingar prövas, samt som samhällsmedborgare därför människan erövrar kunskaper som är gemensamma med andra och bildar en gemenskap.

3.2 Val av teori

Det sociokulturella perspektivet baseras på att barnet föds in i en social värld innehållande bestående kulturella och historiska processer. Ett sådant perspektiv syftar till att barnets utveckling är styrt och sker efter en form som redan är bestämd innan barnet är fött. En

konsekvens av denna teori att barnets resa in i det kulturella landskapet kan mista en mångfald av valmöjligheter eftersom vägskälen kan, beroende av barnets vägledare, begränsas eller vidgas. Eftersom vår studies syfte är samspelet mellan barnet och pedagogen i utemiljön anser vi att denna teori är lämpligast. Med det sociokulturella perspektivet som teoretiskt verktyg för analysen kan fokus av observationer och intervjuer belysa det sociala samspelet som sker med barnets vägledare i förskolan - pedagogen.

3.3 Tidigare forskning

3.3.1 Studier kring leken och lärande

Pramling-Samuelsson och Johansson (2009) skriver i sin artikel – Why do children involve teachers in their play and learning att pedagogerna i förskolan lägger ner mer fokus på planerade aktiviteter där de har en intention att lära barnen något än på de spontana lekarna som sker dagligen. Författarna tolkar detta som att pedagogerna har en syn på lek som något annat än lärande och att i leken är det inte nödvändigt att pedagogen har samma närvaro som i dem planerade aktiviteterna där de ska förmedla lärande. När barnen i studien valde att involvera pedagogerna i sina lekar synliggjordes det att barnets inflytande i leken minskade och att

pedagogen intog en serviceroll istället för att utmana och kommunicera med barnen. Detta leder till att personalen missar tillfällen där de kan kombinera leken och lärandet. Resultatet från studien visade att barn involverar pedagogerna i sina lekar för olika orsaker, men att detta inte sker särskilt ofta. Personalen involverades när barnen behövde hjälp i leken, när de ville få respons från personalen för något de gjort, när någon bröt mot lekens regler, när de inte förstod

hur något fungerade eller när barnen ville involvera personalen i en lekfull kommunikation. Författarna skriver att barn gärna undviker att ta kontakt med pedagogerna under leken och därför väljer barnen lekar som dem kan hantera själva. Detta kan vara för att barn har erfarenhet av att vuxna är mindre lekfulla.

I artikeln Preschool- an arena for children´s learning of social and cognitive knowledge skriver Williams, Sheridan och Sandberg (2014) att i den svenska förskolan finns en lång tradition av att fokusera på lekinriktad pedagogik där barns sociala kompetenser är centrala. Barn i Sverige tillbringar idag en större del av sin vardag på förskolan och därför är det viktigt att förskolan ger barnen rätt förutsättningar för lärande och utveckling. I den här studien vill författarna ta reda på vad förskollärarna som deltar anser är grundläggande aspekter i det lärandet som sker på

förskolan. Utifrån intervjuer där frågorna fokuserade på barns lärande och utveckling visar resultatet att en del av förskollärarna som deltog ansåg att social kunskap var grundläggande för barns lärande. De menar på att det är i det sociala samspelet som barn får kontakt med andra och utifrån kommunikation och lek har de möjlighet att utveckla andra kompetenser. Det är även i det sociala samspelet som barnen utvecklar sin empatikänsla och sin förmåga att kunna lyssna, respektera och sätta sig in i andras perspektiv. Förskollärarna påpekar även att det är deras

uppgift att vara vägvisare till barnen så de utvecklar ett rikt och varierande språk samt stödja dom i det sociala.

De andra deltagarna hade en bredare syn på lärandet då dem ansåg att lärandet av sociala och kognitiva kunskaper var de viktigaste aspekterna som kan gynna barns lärande och utveckling på lång sikt. Här betonar lärarna att det finns mål i läroplanen som barn behöver utveckla. Genom planerade aktiviteter där barnen utmanas i samarbete, reflektion och problemlösning skapas lärande. Barn lär sig genom att kommunicera och observera vad deras kamrater gör vilket resulterar till inspiration i sitt egna tänkande. Även dem här förskollärarna är inne på spåret att barn lär sig i samspel genom att förklara och utforska olika kunskaper som gruppen tillsammans har utvecklat. Lärarens roll blir här att hjälpa barnen att skapa sin egen kunskap i form av att ställa utmanande frågor för att utmana deras tänkande.

Johansson och Sandberg (2010) skriver att förskolan bidrar till barns lärande och delaktighet och för att barnen ska kunna utveckla detta krävs det kunskap hos pedagogerna. Idag finns det

står det att förskolan lägger grunden för livslångt lärande och understryka även kopplingen mellan lek och lärande. Barns förmågor är beroende av den profession som de dagligen möter i förskolan. Det är personalen på förskolan som ansvarar för barns delaktighet men olika faktorer som tid, resurser och rutiner är ofta hinder för att detta. För att barnen verkligen ska få chans att vara delaktig i förskolans vardag krävs det att personalen har ett barns perspektiv där de kan ses som kompetenta. Syftet med Johansson och Sandbergs (2010) studie i artikeln Learning and participation: two interrelated key-concepts in the preschool är att synliggöra hur förskollärare och förskollärarstudenter uppfattar begreppen lärande och delaktighet samt förhållandet mellan dessa. Resultatet i studien visar att förskollärarna var överens om att barn lär sig i sociala sammanhang och genom att observera andra. De definierade begreppet delaktighet som att vara delaktig i en grupp och att vara deltagande innebär även att man lyssnar på varandra. När barn får möjlighet att bestämma själva vad de ska göra resulterar detta oftast i lek och förskollärarna i studien anser att i leken förekommer både begreppet lärande och deltagande.

3.3.2 Sammanfattning

Barn lär sig i sociala samspel och genom lek utvecklar de många olika kompetenser. Genom lek lär sig barnen empati, kommunikation, samarbete och mycket mer. Lärandet i förskolan sker både mellan barn - barn och barn - vuxen. Lek sker mest på egen hand och inte så ofta med personalen då inflytandet i leken minskar samt att barnen uppfattar personalen som mindre lekfull. Barn är beroende av den kompetens som de möter dagligen i förskolan och som personal bör man utmana barnen i deras tänkande. Det är lätt att personalen hamnar i en service roll och börjar serva istället för att utmana. Barns delaktighet är viktig i förskolan och för att detta ska ske är det bra att

personalen kan ta ett barns perspektiv.

3.3.3 Studier kring utomhuspedagogik

I vår nutid betonar forskare betydelsen av utomhusaktiviteter för individens hälsa och

välbefinnande (t.ex. Björk-lid, 2005; Brodin & Lindstrand, 2006; Dahlgren & Szczepanski, 1998; Magnusson, 2006; Sandberg, 2003). Utomhuspedagogik för barn anses i många Europeiska länder som en undervisningsmetod i det ordinarie utbildningssystemet. Att utforska naturen handlar om att lära med alla sinnen, d.v.s. smak, lukt, känsel, syn och hörsel. Kopplingar har visats mellan lek och lärande och alltså har möjligheter att leka och lära utomhus tagits upp som

en viktig del i den svenska läroplanen för förskolan (Lpfö 98, 2010). Utomhusaktiviteter är viktiga för barns lärande och utveckling där en kreativ lekerfarenhet anses motiverar bar-n att testa sina förmågor och att ha mod att pröva nya idéer istället för att avstå från utmaningar (Sandberg, 2008).

Brodins artikel ”Kan utomhuspedagogik stödja lärande och inkludering?”( Brodin, 2011) grundas på EU-projektet Learning in Motion (2006) med brännpunkt på barn och vuxna med intellektuella funktionsnedsättningar. Syftet var att ta reda på om och i så fall hur

utomhusaktiviteter ger fysisk och sensorisk stimulering för personer med intellektuella

funktionshinder. Studien varade i tre år och byggdes på intervjuer, enkäter och litteraturstudier. Skörden av studien visade att deltagarnas tillfredställelse och livskvalitet ökar byggt på den förutsättningen att miljön är åtkomlig och anpassad. Närvaro i naturen sporrade och manade deltagarnas lärande och sociala inkludering. Forskningen visa även att aktiviteter utomhus genomsyrades av övervägande positiv lek och sociala samspel med vänner ute förskolans gård. Förskolans utemiljö inbjöd till att klättra, hoppa och springa, vilket utvecklar barnens

grovmotorik. Friheten att ges möjligheten att röra sig och undersöka närmiljön är viktigt i förskoleåldern eftersom naturen stimulerar barnens nyfikenhet och kan ses som ett verktyg för lärande. Studien visade att lek och lärande bör ses som en helhet och att det är felaktigt att bara se barnens lek som trams. En slutsats av genomgången forskning i projektet ”Learning in motion” (2006) är att inkludering för barnen underlättas utomhus eftersom presentationskraven sänks samt att lärande upplevdes mer lättåtkomligt för barnen i utemiljön då det upplevdes närmare deras verklighet (Brodin & Lindstrand, 2006; Sandberg, 2008). LIM-projektet har visat att

utomhusaktiviteter för barn med intellektuella funktionsnedsättningar har bidragit till att stimu-lera lärande och social inkludering.

Szczepanski beskriver i sin artikel ”Platsens betydelse för lärande och undervisning – ett

utomhuspedagogiskt perspektiv” (2013) en analys av pedagogers föreställningar av lärmiljöer ur ett utomhuspedagogiskt perspektiv. Studien anser Szczepanksi var av vikt att genomföra eftersom intresset av utomhuspedagogik är konstant stigande hos pedagoger på förskolor. Analysen

baseras på intervjuer med 19 pedagoger i en sydsvensk kommun läsåret 2008/2009. Syftets fokus ligger i att ta reda på vilka uppfattningar pedagogerna har angående platsens betydelse för lärande och undervisning.

I ett undervisnings- och lärandesammanhang är platsen ”klassrummet” en självklar plats och därför ofta svaret på den didaktiska var-frågan. Utemiljön kan ge lärandesammanhanget ett platsrelaterat möte utanför förskolans väggar vilket lyfter den didaktiska var-frågan och därmed platsens betydelse för undervisnings- och lärandesammanhang samt skapar möjligheter till autentiska möten och en växelverkan mellan teori och praktik (Szczepanski, 2008, s.23-24, 53, 2011). Platsens budskap kan beskrivas för barnen genom texter, bilder eller genom gestaltningar men också i form av upplevda dofter, smaker och läten som kan vara svåra att verbalisera i ett undervisningssammanhang som enbart sker i ”klassrummet” (Szczepanski, 2008).

Szczepanskis studie presentera lärares uppfattningar inom de olika lär områdena varierar var, vad- och hur-aspekterna i styrka men däremot varför-aspekten förekommer sparsamt i hela undersökningen bland pedagogerna. Szczepanski menar att detta tyder på en osäkerhet hos pedagogerna att kunna motivera varför man använder sig av vissa platser. En betydande

uppfattning i pedagogernas aspekt av platsens betydelse för lärande och undervisning visat vara att utomhusmiljön och då främst skogen i kategori som en pedagogisk möjlighet och kan ses som ett komplement till klassrummets lärmiljö. Pedagogerna förklarar att undervisningstiden upplevs på ett friare sätt i naturen och bidrar till minskad stress (Szczepanski, 2013).

3.3.4 Sammanfattning

Att vara utomhus har länge ansetts ha en påverkan till det bättre för varje individs hälsa och välbefinnande. En viktig aspekt i lek och lärande utomhus är att barn vågar utmana sig själva och pröva flera nya saker än vad de vågar inomhus. Utomhusaktiviteter stimulerar även lärande och den sociala inkluderingen för barn intellektuella funktionsnedsättningar. Att befinna sig utomhus har stor betydelse för alla barn och bidrar till fler utmaningar för deras utveckling. Det är viktigt att pedagogerna ser leken som sker utomhus som lärandeprocesser och inte enbart trams.

Utemiljön kan ses som ett komplement till klassrummet där lärandet upplevs som friare.

3.3.5 Studier kring den sociokulturella teorin

2012 utförde Anders Jakobsson en studie inom den sociokulturella teorin. Studiens huvudsakliga syfte var att karaktärisera teoretiska begrepp inom den sociokulturella teorin och se hur dessa påverkar människans lärprocess. Studien har utförts på en skola i södra Sverige som i flera års tid

har valt att genomföra större delen av sin undervisning med hjälp av ett PBL- förhållningssätt. PBL står för problembaserat lärande och innebär att eleverna i grupp självständigt får arbeta med uppgifter under en stor del av deras totala skoltid. Detta PBL- förhållningssätt har använts i studiens undersökningar för att illustrera och förklara några av de sociokulturella begreppen i praktiken med analys på elevernas förhållningssätt.

Jakobsson (2012) hävdar att i stort sett alla teoretiska pelare som kan relateras till sociokulturella perspektiv på lärande på något sätt kan sammankopplas med Lev Semenovich Vygotskij.

Vygotskijs (1978, 1981, 1986) insats var att utveckla en teori där mänskors tänkande och dess kunskaper endast kunde förstås med hjälp av att analysera språk och handlingar i kontext till de sociala och kulturella tillgångar som människorna nyttjar.

Ett annat sätt att förstå betydelsen av denna relation är att använda Wertsch (1991, 1998, 2002) förklaringar av det sociokulturella lärandet. Både Vygotskijs (1978) och Wertsch (1991) betonade begrepp mediated means som kan översättas till de medierande resurer. Wertsch beskriver att de medierande resurserna består av kulturella resultat och artefakter som människan har utvecklat genom sin historia för att kunna tänka samt agera. Begreppet mediering ett centralt begrepp inom sociokulturella perspektiv för att beskriva samspelet mellan människors tänkande och handling och de kulturella resultaten. Tack vare de kulturella resurserna möjliggörs vårt tänkande eftersom vi tänker med hjälp av dem. På ett vetenskapligt språk inom den

sociokulturella teorin heter denna tankeprocess mediering genom artefakter betydande för våra läroprocesser.

Artefakter är material som skapats av människan, Vygotskij beskriver de som kulturella redskap. Relationen mellan mänskor och artefakter har sitt grund i Vygotskijs (1978) argument

tankeverksamhet skapas och utmanas beroende på vilka verktyg och tecken (tools and signs) som används i interaktionen med vår omgivning. Wertsch (1998, 2002) framhåller denna interaktion och menar att mänskligt handlande alltid är kontextuellt bundet med kultur, institution och historia.

Jakobsson (2012) lyfter i sin studie den sociokulturella teorin som ett avgörande perspektiv på lärande för att möjliggöra en analys av det formella samt informella lärandet i vårt samhälle. I vårt samhälle finns en stor tradition inom utbildningsvetenskaplig forskning att beskriva lärandet som en förändring av våra inre dimensioner. Jakobsson (2012) menar att ett sådant perspektiv på lärandet riskerar en alltför ensidig fokus på de inre förändringarna vilket reducerar innebörden av den kulturella påverkan.

Jakobsson (2012) kunde i sin studie se hur eleverna i sitt PBL – baserade lärande diskuterade fram sina lösningar med hjälp av olika texter och anteckningar. Han menar då att

kunskapsutvecklingen inte endast kan ses i kunskapen att eleverna har fördjupat sitt

ämneskunnande utan att de med hjälp av varandra nu kan relatera till ämnet, förstå innebörden och hur de kan användas. Idag baseras en stor del av elevernas resultat i skolan på enskilda textprov. Jakobsson (2012) menar att en mer tillförlitlig metod att undersöka elevers kunskaper och förmågor ställer andra krav på denna typ av provsituationer och tolkningen av dem. För att få en mer tillförlitlig utvärdering av elevernas kunskapsutveckling krävs en helhetsbild med

utgångspunkt i den sociokulturella teorin.

3.3.6 Sammanfattning

Vygotskijs sociokulturella teori skiljer sig från de andra teorierna kring lärande eftersom fokusen är på det sociala samspelet. Tidigare teoretiker fokuserade på individen medan Vygotskij lyfter fram betydelsen av sociala konstruktioner som påverkar individens lärande. Språket är enligt Vygotskij det viktigaste kulturella redskapet och ett tydligt exempel på ett redskap som är

beroendet av det sociala samspelet för att det ska ske någon utveckling och alltså ett lärande. Det lärande som sker med kulturella redskap, artefakter, påverkar de intersubjektiva rummen som till exempel klassrum eller utemiljön. Hur de intersubjektiva rummen skapas är format efter dess aktörer. I utemiljön på förskolan är det barnen och pedagogerna som är aktörerna och bestämmer tillsammans det språk som ska användas där för att uppnå det lärande som är önskvärt

3.4 Vilken betydelse har den tidigare forskningen för vår studie

Den tidigare forskning som vi presenterat ovan anses relevant för studien då det sker en undersökning av det spontana lärandet mellan pedagoger och barn i utemiljön ur ett

sociokulturellt perspektiv. Eftersom fokus ligger på begreppet lärande i undersökningen är det intressant att ta reda på vilken forskning som redan finns tillgänglig. Det finns enligt tidigare nämnd forskning ett tydligt samband mellan lek och lärande, därför valdes forskning som påvisar kopplingen mellan dessa två begrepp. Lärande kan ske i det sociala samspelet som utspelar sig i leken där det kognitiva tänkandet hos barnen utmanas. Enligt det sociokulturella perspektivet som studien utgår ifrån sker lärande i sociala samspel och detta innebär att barn lär sig tillsammans med andra (Jakobsson, 2012). Det är det sociala som påverkar varje barns lärande och genom sociala aktiviteter utvecklas barnen ständigt. Eftersom studien syftar till att studera lärandet i utemiljön ansåg vi det vara relevant att ta reda på vilken forskning som redan finns om utomhuspedagogik samt vad har resulterat i. Lek och lärande genomsyrar barns vardag i

förskolan både inomhus och utomhus, men forskning tyder på att det finns fler utmaningar som gynnar barns utveckling utomhus (Sandberg, 2008). Där kan de utforska världen med alla sina sinnen vilket resulterar till att de erövrar nya kunskaper hela tiden.

4. Metod

I följande kapitel redogörs metodvalen, urval, forskningsetiska principer samt genomförandet av studien.

4.1 Metodval

När det var dags att göra metodvalen för hur empirin till studien skulle samlas in stod valet mellan kvalitativ och kvantitativ metod. En kvantitativ metod är mätbar data vilket betyder att olika svarsalternativ kan kategoriseras och det ger en tydlig bild av hur många som valt

respektive svarsalternativ (Larsen, 2009). Ett kvantitativt resultat redovisas i siffror. Denna metod upplevdes inte aktuell för studien då en redovisning av generella bilder och mönster inte var fokusområde för studien. Fokus var att få en djupare förståelse i den lärprocess som sker i det sociala samspelet mellan pedagog och barn i utemiljön och detta anser vi inte var inte möjligt i en kvantitativ studie.

Enligt Alvehus (2013) intresserar sig en kvalitativ metod för meningar och innebörd. Larsen (2009) skriver att kvalitativ data säger något om kvalitativa egenskaper hos personerna och dem är inte baserade på siffror. En kvalitativ forskningsmetod där ett fåtal personer medverkade fungerade bäst för studien. Kvalitativ forskning är tolkande forskning enligt Alvehus (2013) vilket innebär att en tolkning sker för att bidra till en större förståelse om ämnet. I vår studie kommer en tolkning ske av det som sägs i intervjuerna. Bryman (2002) skriver att en kvalitativ forskningsmetod fokuserar mer på djup och inte bredd, vilket betyder att fokus ligger på en liten grupp som har samtliga gemensamma egenskaper.

4.2 Val av datainsamlingsmetod

För att få svar på vår undersökning utfördes intervjuer med deltagarna. Valet av intervjumetod stod mellan att ha en strukturerad, semistrukturerad eller ostrukturerad intervju. En strukturerad intervju har förutbestämda frågor och ibland även förutbestämda svar i form av en enkät. En strukturerad intervju är oftast kortare men en fördel är att flera intervjuare kan genomföra samma intervju. En semistrukturerad intervju består av ett par öppna frågor där deltagaren har stort inflytande att påverka intervjuns innehåll. Sista intervjumetoden, ostrukturerad intervju, är som ett öppet samtal mellan intervjuaren och deltagaren där ämnesintresset vägleder (Alvehus, 2013).

Valet av intervju som ansågs fungerade bäst för vår studie var en semistukturerad intervju med ett par frågor som gav deltagarna möjlighet att själva formulera sina svar.

Studien består även av metoden stimulated recall, som enligt Dempsey (2010) innebär att olika situationer spelas in och diskuteras sedan ur olika aspekter. Den här metoden ger deltagarna en chans att gå tillbaka till observationstillfället, där de kan lyssna och återse situationen vilket gör det lättare för de att motivera deras handlande (Dempsey, 2010). Stimulated recall kom till användning under våra intervjutillfällen då personalen fick titta på en inspelad händelse där de själva medverkade för att sedan svara på några av våra intervjufrågor. Att visa en video där deltagarna får återuppleva situationen underlättar för dem när ett svar ska motiveras än om man väljer att återberättar en situation som man observerat. Motivet till att denna metod användes i undersökningen var att det skulle underlätta för deltagarna under intervjun att återberätta sitt motiv till handlandet samt synliggöra vilka lärandeprocesser som skedde.

Studien består sammanlagt av två observationstillfällen, en är av förskolans utemiljö och ett av det spontana lärandet som sker mellan pedagogerna och barnen. Intervjun är baserad på många aspekter och vi kommer synliggöra både våra och pedagogernas betraktelser av filmerna i analysen.

4.3 Urval

Vi har utfört ett strategiskt urval. “Det första man bör fundera över är om man överhuvudtaget får tag på den information som man vill genom sitt urval. Om man genomför en studie eller

fokusgruppsundersökning är det naturligtvis intressant att få tag på personer som kan förhålla sig till de frågor som man vill studera” (Alvehus 2013:67). Eftersom vårt fokus ligger på förskolan var det självklart att deltagarna skulle vara aktuella inom den verksamheten. Observationerna och intervjuerna har utgått från två förskollärare och en barnskötare som arbetar på samma förskola. Anledningen till att studien utförs på en förskola och inte på flera är för att arbetet skulle bli för stort. Studien är utförd med en kvalitativ metod, detta val togs för att erövra en djupare förståelse och därför ansåg vi att det vara bättre för studiens syfte att den utfördes på en förskola.

4.4 Genomförande

För att ta reda på vilka bevekelsegrunder pedagogerna har kring det informellt lärande som sker i utemiljön observerades olika spontana situationer mellan barn och pedagoger genom

filminspelning. Efter att ha samlat in muntliga tillåtelser från den medverkande personalen

utfördes spontana filminspelningar som skedde utan personalens medvetande. Anledningen till att detta gjordes under tillfällen när personalen inte visste om det var för att upptäcka deras naturliga interaktion med barnen. Patel och Davidson (2003) skriver att observatörens närvaro kan påverka deltagarna och deras beteende. Filminspelningen låg till grund för de olika intervjuerna som sedan utfördes med pedagogerna vilka hade medverkat i filmerna.

Innan genomförandet av intervjuerna tillsammans med pedagogerna satt vi ensamma och tittade igenom filmerna och skrev ner det lärande som vi kunde tolka i filmerna. Därefter genomfördes enskilda intervjuer med pedagogerna med förberedda frågor (se bilaga 2). Vi var väldigt

närvarande under intervjuerna och visade stort intresse för det pedagogen sa. Några få följdfrågor ställdes när vi ansåg att de behövde förklara sina svar tydligare. Det är viktigt att den som håller i intervjun kan ställa följdfrågor och uppmuntra deltagaren att utveckla sina svar om det anses behövas (Alvehus, 2013).

Vår tanke var från början att både hålla i enskilda intervjuer och i gruppintervjuer. I

gruppintervjun skulle pedagogerna få titta på varandras filmer och berätta vilket lärande de såg och därefter skulle den pedagog som medverkade i filmen få berätta sitt motiv till sitt eget handlande. Valet att inte genomföra gruppintervjuer togs då det inte ansågs bidra med någon ytterligare information som skulle göra skillnad för vår studie. Därför togs beslutet att enbart hålla i tre enskilda intervjuer. Detta beslut togs efter det första intervjutillfälle då tillräckligt med empiri ansågs ha samlats in.

4.5 Bearbetning av insamlat material

Efter intervjutillfället var det dags att transkribera intervjuerna och detta gjordes för att det skulle bli lättare för oss att gå tillbaka till att uttolka vad pedagogerna sa under intervjuerna. Alvehus (2013) skriver att efter intervjuerna är färdiga ska de transkriberas och detta är första steget i analysen. När transkriberingen var klar sammanfattade vi det som enligt oss ansågs viktigast och mest användbart för studiens syfte.

4.6 Forskningsetiska principer

Studien har utgått från vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav när intervjuerna och

observationer som ligger till grund för detta arbete genomfördes. De fyra kraven som forskare ska ta hänsyn till är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren ska informera de berörda personerna angående syftet med studien (Vetenskapsrådet, 2002). Det övergripande syftet beskrevs för deltagarna samt informera om vad det insamlade materialet kommer att användas till. En informationslapp sattes upp på förskolan (se bilaga 1) till föräldrarna för att informera om vår studie. De inspelade sekvenserna där pedagoger och barn medverkar lämnade aldrig förskolan och sågs enbart av personalen på förskolan samt av oss. Eftersom barnen redan har tillåtelse att filmas på förskolan behövdes inga tillstånd från vårdnadshavarna samlas in.

Det andra huvudkravet är samtyckeskravet som innebär att alla deltagare har rätt att bestämma över sin medverkan i undersökningar (Vetenskapsrådet, 2002). Detta betyder att man som forskare måste informera deltagarna att dem har rätt att när som helst avbryta sin medverkan. Muntliga samtycken har samlats in från den deltagande personalen samt information har utdelats muntligt om deras rättigheter. Hartman (2003) skriver att deltagarna själva har rätt att bestämma hur länge de vill delta samt på vilka villkor detta deltagande ska ske. Enligt vetenskapsrådet (2002) ska hänsyn tas till konfidentialitetskravet, vilket innebär att alla uppgifter på deltagarna behandlas och förvaras på ett säkert sätt där ingen annan kan ta del av dem. I texten kommer fingerade namn att användas på dem berörda pedagogerna. Sista kravet är nyttjandekravet som betyder att uppgifterna och informationen som samlas in enbart kommer användas till

5. Resultat och analys

I detta kapitel kommer det att redogöras våra intervjuer och presentera vilka slutsatser vi kommer fram till. Intervjuerna analyseras utifrån vårt teoretiska verktyg som är det sociokulturella

perspektivet.

5.1 Resultat

Ett videotillfälle utspelar sig i sandlådan. Anna sitter i sandlådan själv och börjar fylla en spann med sand. Ett barn söker nästan direkt kontakt med Anna och ett samspel utspelar sig. De fyller olika former med sand samtidigt som de samtalar. Anna (2016-04-29) säger när hon ser sin videofilm ”Jag tänkte att jag sätter mig här och ser vad som händer och om man kan dra till sig något barn […] Då började vi prata om det här med att bygga sandslott. Vi skulle bygga upp en liten stad […]”. Anna börjar själv med en aktivitet och därefter ansluter sig ett barn som

resulterar i att det sker ett samspel mellan barn och pedagog. Informanten motiverar sitt motiv till handlandet som ett samspel där barnet lär sig, pedagogen kan ständigt vara i samspel vilket hon anser är en fördel i förskolans värld. Detta motiverar Anna med att förskolan tillhandahåller fler pedagoger per barn än vad skolans värld erbjuder. Informanten menar enligt vår tolkning att möten med andra skapar erfarenhet som barnet inte hade tidigare. En grundläggande teori i det sociokulturella perspektivet är appropriering (Säljö, 2005). Genom samtal och samspel med en vägledare kan barnet lära sig uttryck som de senare tar med sig för att använda i egna

sammanhang. Anna beskriver att största rollen i barnets lärande, under den skedda observationen, var kommunikationen som uppstod mellan dem. Kommunikation är ett samspel där två eller flera aktiva aktörer deltar och för att uppnå ett lärande behöver pedagogen kommunicera på en nivå där barnet kan utmanas. Enligt informanten använder hon sig av både samspel och

kommunikation i sin videosekvens.

Andra videotillfället utspelar sig vid gungorna där Tina och fyra barn deltar. Tina sätter fart på barnens gungor och utbyter några ord med varje barn under tiden. Tina försöker lära ett barn att själv få fart på gungan och visar hur barnets kropp ska användas för att det ska bli fart. Tina (2016-04-29) beskriver lärandet i filmsekvensen som ”Vi lärde oss olika begrepp, högt och lågt, fart och stilla […]. Man fick vänta på sin tur, det är ett bra lärande och bra att kunna”. Detta kan vi koppla till Hundeides (2008) begrepp subjektiva möjlighetsstrukturer, som innebär vilka möjligheter upplever barnet att det kan uppnå i det sociala samspelet med pedagogerna. I detta

sociala samspel fick informatören under intervjuerna in flertal begrepp inom matematiken när de beskrev vilket lärande som skedde. Informanten, som är närvarande vid gungtillfället som har observerats, beskriver att motivet var att barnen skulle ha roligt eftersom hon upplever att barnen lär sig bättre om de har roligt under tiden. Barn är aktiva under sin egen lärandeprocess genom att pröva dem erfarenheter de har förvärvat. Barns möten med andra människor skapar erfarenheter som barnen sedan har med sig i sin ryggsäck. Rollen som informanten anser sig ha är att vara en närvarande och inspirerande pedagog som finns till hands när barnen behöver henne.

Det tredje videotillfället visar när informanten och ett par barn spelar luffarschack. Linnea sitter sidan om den provisoriska spelplanen som för dagen har konstruerats på marken. Ett samtal sker ständigt under spelets gång där Linnea försöker utmana barnens strategiska tänkande så de inte tar för hastiga beslut.Linnea (2016-04-29) beskriver lärandet som ”Här är samarbete, och att man kan vinna och förlora. […] Strategi, att man kan tänka. […] Ja samarbete och samspel, lära sig vinst och förlust, ta motgångar och medgångar”. Informatören motiverar att hennes motiv var att få in ett barn i leken och det gjorde hon genom att starta upp ett spel tillsammans med barnen. Enligt Säljö (2005) socialiseras barnen in i kulturella institutioner vilket ska resultera i att de skaffar sig praktikgemenskaper för att kunna vara med i lekar och andra sociala sammanhang. Pedagogens uppgift är att hjälpa barnen att fungera i sociala sammanhang. Informanten beskriver sin roll av pedagog som delaktig i barnens lek.

5.2 Analys

5.2.1 Reflektion kring pedagogers syn på utomhuspedagogik

Lärandet är lika viktigt oberoende på om det sker utomhus eller inomhus. Enligt informatörerna kan verksamheten pågå på samma sätt oavsett vilken miljö man befinner sig i. Linnea (2016-04-29) säger ”Den pedagogiken du har inomhus kan du plocka ut”. Tina (2016-04-(2016-04-29) beskriver utomhuspedagogiken som ”Om man enkelt ska översätta det så är det allt som kan göras inne kan också göras ute”. Informanterna menar att pedagogiken kan ske på samma sätt utomhus som inne eftersom, enligt vår tolkning, lärandet och samspel sker i alla miljöer barnen möter. Anna (2016-04-29) betonar att utomhuspedagogik ”[…] betyder en annan sorts miljö där man kan ha nytta av samspel i miljön. Barn blir mer samspelta”. Utemiljön kan inspirera barnen till samspel och lärande eftersom det finns möjlighet till lek och andra sociala aktiviteter.

Informanterna påpekar även att barn är i behov av att röra på sig och att de förutsättningarna inte finns inomhus i deras verksamhet så som situationen ser ut idag. Barn utforskar och upptäcker den omgivna miljö med alla sina sinnen vilket underlättar för deras lärande. Linnea (2016-04-29) uttrycker ”[..] hela skogen är som en ända stor lekplats”. Idag är det stora barngrupper och små lokaler som dominerar vår förskolvärld och barn har inte möjlighet att kunna röra sig så fritt som skulle önskas. Vår tolkning av det informanterna menar är att möjligheterna till lek, lärande och utveckling är större utomhus eftersom utomhus finns det fler kroppsliga utmaningar samt större yta för barnen att röra sig på än vad det finns inomhus. Enligt informanterna har utemiljön positiva effekter på barns hälsa, motoriska utveckling och deras förmåga att leka.

5.2.2 Reflektion kring pedagogers roll i barns lärande

Informanterna var väldigt överens om att det är viktigt att pedagoger är medupptäckare och intresserar sig för det barnen gör. Anna (2016-04-29) säger ”Jag är en medutforskare, utmanar barnen och frågar de mycket”. Linnea (2016-04-29) poängterar att ”Vara nyfiken på det dem gör och hjälpa dem när de upptäcker ute. Jag tycker det är jätteviktigt att vara med dem”. Vi tolkar det som att pedagogen menar att lärandet sker här och nu samt att vikten av närvarande

pedagoger är stor för att inte missa lärandetillfällen. Är pedagogerna närvarande när barnen upptäcker finns en möjlighet att samtala om och fördjupa sig i kunskapen som barnen söker efter. Det handlar om att bekräfta barnets tankar och utmana de. Tina (2016-04-29) säger “Det är en väldigt bra tumregel, att vara närvarande”.Närvarande och trygga pedagoger i barnens omgivning har större chans att utveckla barnens kompetenser. Enligt det sociokulturella perspektivet sker lärandet inte individuellt utan i de sociala samspelen, det sker således en assisterande utveckling där lärprocessen sker tillsammans mellan individer (Hundeide, 2008). Vår tolkning av informanternas uttryckta vikt av passivt närvarande pedagoger är att lärandet som inte är organiserat av vuxna är viktigt för barns lärande. Här får barnen följa sina egna intressen och undringar genom att utforska och därefter med hjälp av en vuxen skapa sig kunskap. Den vuxna agerar inte ledare utan den är en deltagare på barnens villkor, närvarande men inte styrande.

Tina (2016-04-29) nämner att ”Man väcker deras lust för det här med att lära. […] massa matematik kan man få in, språket och kroppsuppfattning. [..] att man som pedagog väcker lusten och får de att tycka det är roligt”. Linnea berättar i sin intervju att hur man talar med barnen har också en stor betydelse för deras lärande. Samtalen som sker i sociala sammanhang mellan

människor har stor betydelse för deras lärande (Säljö, 2005). Vygotskijs begrepp apprenticeship innebär den kognitiva och metakognitiva utvecklingen som sker genom dialog mellan barn och vägledare (Hundeide, 2008). Lärandet börjar i sociala aktiviteter vilket gör det ännu viktigare för pedagogerna att vara närvarande i barnens utforskande. Informanterna uttrycker tydligt i sina intervjuer att är kommunikation och sociala relationer är viktigt för barnens lärande och det gäller att kommunicera på en nivå där man som pedagog kan utmana barnen. Kommunikationen

innebär även att kunna bidra och ge barnen kunskaper.

Alla tre informanterna påpekar under intervjutillfället att de anser det är viktigt att kunna ge barnen kunskaper som de kan bära med sig. Vår tolkning av informanternas svar på

intervjufrågorna är att de anser det är viktigt barnen får ett svar och inte lämnar förskolan utan att ha fått svar på sin fråga. Informanterna säger även att barnen först bör få tänka till och använda sig av hypoteser, men att ett svar måste ges. Barnets kulturella utvecklingsprocess är enligt Hundeide (2008) ett samspel mellan barnet och dess vägvisare. Om ett samspel fungerar mellan, i detta fall pedagogen och barnet, finns en möjlighet för barnet att uppnå sin proximala

utvecklingszon som Vygotskij kallar det. Genom att pedagogerna är närvarande och samspelar med barnen genom kommunikation delas upplevelser och erfarenheter med varandra. Säljö (2005) pratar om kulturella redskap, där språkliga redskap är en av de innehållande faktorerna som innebär att en del erfarenheter kan erövras genom samspel och kommunikation.

Något som har varit återkommande i alla informanters svar har varit vikten av att vara

närvarande. Att vara närvarande verkar vara ett nyckelord för våra informanter och om det finns närvarande pedagoger kan barnen uppnå optimalt lärande. Att barn lär sig tillsammans i samspel är också något pedagogerna nämner, precis som Säljö skriver ”Lärandet sker i första hand genom deltagande i aktiviteter och som en konsekvens av deltagande, inte genom undervisning” (Säljö, 2005:41). Vi tolkar det som att våra informanter menar att mötet med andra skapar lärande och erfarenheter genom att leka.

Efter att informanterna har sett våra videoobservationer har de beskrivit det lärande som de ser i observationens samspel. Anna nämner att det största lärandet i sitt samspel är kommunikationen. När vi studerade videoobservationen såg vi samspel mellan pedagog och barn vilket enligt Hundeide (2008) är en viktig del i det sociokulturella perspektivet. När informanten och barnet börjar bygga upp sin stad såg vi konstruktionsbegreppet som finns inom matematiken.

Tina nämner, när hon studerar sig själv vid gungorna, att hon ser begrepp som högt och lågt och även att det utövas turtagning. Genom att sätta namn på det barnen gör skapas en erfarenhet av vad orden betyder och resulterar till en djupare förståelse hos barnen. Pedagogerna och barnen använder sig av Vygotskijs begrepp medierande redskap som Säljö (2005) benämner som en kombination av språkliga redskap och artefakter. Tina säger även att turtagningen som hon ser i sin videoobservation är något som är en bra erfarenhet. Hon beskriver att det finns fler barn som behöver hjälp av pedagogerna på förskolan, under dagens gång, vilket gör det viktigt att barnen på förskolan kan vänta och får erfara turtagning. När vi studerade videoobservationen där Tina medverkade såg vi även begreppet lägesord som kommer från matematiken. Informanten benämner lägesorden högt och lågt. Vi tolkar även en utmaning av barnets motoriska förmåga under observationen, då informanten försöker lära barnen hur man ska få fart på gungorna genom att utmana kroppen att luta sig fram och tillbaka.

Under videosekvensen som Linnea medverkar i beskriver hon för oss att hon observerar ett lärande av samarbete, samspel och strategi där barnen utmanas i sitt logiska tänkande samt förmågan att uppleva medgångar och motgångar. Även i denna aktivitet sker ett samspel mellan barnen och pedagogen. Matematiken är något som kan ses i många av barnens aktiviteter och även i denna då det benämns lägesord samt att barnen utmanas att använda sig av

problemlösningar.

Informanterna hade samtliga en tanke bakom det de gjorde och genom att se en video där de gavs tillfälle att återuppleva situationen igen tydliggjorde deras motiv. Motiven varierade bakom deras agerande i observationstillfällena och alla informanter gav oss olika svar på varför. Annas motiv var att sätta sig i sandlådan för att dra till sig barn i en konstruktionslek i sandlådan eftersom där kunde hon även ha översikt ut över gården och resterande barn. Ett stort problem i förskolan är enligt informanterna att det är svårt att fördjupa sig i en aktivitet då de hela tiden måste ha

överblick över gården och se vad som händer med dem andra barnen. Det första Anna benämner i sin intervju efter hon har fått se vår observation av tillfället är problemet med att inte kunna vara helt närvarande i samspelet då det ständigt krävs uppsyn över de andra barnen.

Tina, som stod vid gungorna beskrev sitt handlande för oss utifrån att barn lär sig när de har roligt. Tina säger även att barn lär sig genom att vara ute och använda sig av kroppen. Linneas agerande under observationen beskrev hon som syfte till att få in ett barn i samspel med de andra barnen. Genom att de tillsammans startade ett spel anslöt sig ett flertal nyfikna barn och ville vara

med i den nyfunna gemenskapen. Hon påpekar även att när fler nyfikna barn ansluter sig är det tillfälle för den medverkande pedagogen att backa och låta barnen ta mer plats.

Samtliga informanter nämner, under intervjuerna, att en del av deras agerande under

observationerna sker på automatik tack vare sina tidigare beprövade erfarenheter som de har med sig i sin ryggsäck. Informanterna är överens om att det alltid finns en tanke bakom det som de gör men att det ibland kan vara nyttigt att ta ett steg tillbaka och fundera över sitt agerande.

6. Diskussion

Syftet med vår studie var att undersöka vilka bevekelsegrunder pedagogerna har kring det informella lärandet som sker i förskolans utemiljö. I följande kapitel kommer vi diskutera hur resultatet i studien kunde sett ut om vi gjort andra metodval.

6.1 Metoddiskussion

Vi utförde en kvalitativ studie där en semistrukturerad intervju låg till grund och som medförde att vi fick ut svar som var användbara för vår undersökning.Eftersom ett intervjutillfälle kan påverka informanterna då de inte vet vad som komma skall funderade vi över om det kunde ha getts andra svar om frågorna skickats ut i förhand till informanterna. Då hade informanterna fått tillfälle att fundera över och förbereda sina svar. Detta kunde gett oss längre svar som

förmodligen hade varit uttryckt i ett mer fackligt språkval. Samtidigt hade vi då inte fått syn på vilken kunskap de egentligen besitter om utomhuspedagogik och informellt lärande då det hade funnits tid till att läsa på om ämnet. Samma fundering fanns kring hur det eventuella metodvalet hade sett ut om vi hade skickat ut filmerna till pedagogerna så de hade fått se sina filmer i lugn och ro själva och skriva ner tankar kring sin videosekvens.

Resultatet hade eventuellt sett annorlunda ut om pedagogerna hade varit medvetna om när vi filmade lärandet mellan pedagoger och barn ute på gården. Vår fundering var om pedagogerna eventuellt hade agerat annorlunda och mer tillgjort. Med tillgjort menar vi att pedagogernas handlande kan upplevas presentationsinriktat om de är medvetna att deras ledarroll observeras. Det hade då kunnat ge oss ett annat resultat i vår studie.

6.2 Resultatdiskussion

Studien har tolkats utifrån Säljös (2005) och Hundeide (2008) tolkning av Vygotskijs sociokulturella teori. Vi kan tolka av studien att pedagogers förhållningssätt till motiven för lärandet skiljer sig från varandra men visar samtidigt att det ständigt finns en tanke bakom det som sker i varje uppstådd situation. Pramling-Samuelsson och Johansson (2009) hävdar att pedagoger lägger ner större fokus på planerade aktiviteter där de har planerat att förmedla ett

lärande till barnen än vad de gör på spontana lekarna. Detta påstående stämde inte i vår

undersökning då pedagogerna påpekade vikten av att vara medutforskare och ständigt närvarande i barns lek. Pedagoger som utfört yrket i flera år kan ibland gå på rutiner vilket gör det viktigt att kunna ta sig tid till att stanna upp och tänka efter. I videosekvenserna kan vi tydligt se att det sker en mångfald av lärande mellan pedagoger och barn samt att det mesta av lärandet, från

pedagogernas perspektiv, sker på automatik. Men om pedagogerna tar ett steg tillbaka och tittar på vad barnen lär sig kan de, enligt intervjuerna, se att ett lärande sker hos barnen. I

observationerna sågs tydligt det kollektiva lärandet och en anledning till att pedagogerna kan uppleva att detta lärande sker på automatik beror på att det inte går att koppla loss. En individ är alltid deltagare i en social praktik och dess omgivande värld av det kollektiv den tillhör (Säljö, 2005).

Pramling-Samuelsson och Johansson (2009) tog i sin artikel upp om hur barn undviker att involvera pedagogerna i sina lekar då inflytandet upplevs minskas. Vi kunde i vår studie se hur pedagogerna var närvarande i barnens lekar under utevistelsen och att barnen sökte upp

personalen. I Annas videoobservation kunde vi se hur barn anslöt sig till henne när hon valde att sätta sig i sandlådan. Tillsammans kommunicerade de och började bygga. Vår tolkning av den situation vi såg var att en gemensam lek där båda var medbestämmare.

Utemiljön är viktig för barns lärande då det är där de motiveras att prova nya saker som kan utmana deras lärande (Sandberg, 2008). I vår undersökning synliggörs det hur pedagogerna nyttjar utemiljön och dess resurser för att utmana barnen. Pedagogerna använder sig av den fasta inredningen såsom sandlådan där ett lärande utspelade sig i form av kommunikation samt gungorna där barnen utmanades att använda kroppen. Nyttjandet av utemiljön inträffade även i form av att skapa ett provisoriskt spel som utmanade barnen i det strategiska. Brodin (2011) hävdar i sin artikel att utemiljön är viktig i förskoleåldern då barnen ges frihet att röra sig och utforska miljön samt stimulerar barns nyfikenhet. Utemiljön gör även att lärandet upplevs friare (Szczepanski, 2013). Informanterna var väldigt överens över att allt lärande kan flyttas ut i utemiljön samt att i utemiljön tränas många olika färdigheter. Två av informanterna nämnde att i utemiljön lär sig barnen värna om naturen och lär sig även empati. Detta lärande utvecklas i barnens lek.

Vår sammanlagda tolkning av studien är att det informella lärandet sker mellan barnen och pedagogerna även om det inte fanns en planerad struktur för hur detta lärande skulle ske. Den

komplexitet som uppstod i utevistelsen var storleken på barngruppen i förhållande till antalet personal, fria ytor och friare regler.

Pedagogernas gedigna erfarenheter och profession kunde tydligt tolkas i det lärande som de gemensamt skapades tillsammans med barnen. Vi tolkar det som att pedagogerna har med sig ett förhållningssätt i sin ryggsäck som ständiga medutforskare villiga att följa barnens fotspår, hand i hand tillsammans med barnen. Deras förhållningssätt grundades på Vygotskijs sociokulturella teorier om sociala samspel med fokus på kommunikationen mellan aktörerna. Det sociala är viktigt för barns lärande där lek och kommunikation kan resultera i att andra kompetenser utvecklas (Williams, Sheridan och Sandberg, 2014).

Vidare forskning av studie hade kunnat utföras för att jämföra lärandet i utemiljön. En intressant aspekt hade möjligen varit att jämföra lärandet i utemiljön på en förskola som är belägen vid skogen och en som ligger i stadsmiljö, där hade vi eventuellt kunnat se skillnader på vilket lärande barnen ges möjlighet att erövra.

7. Referenslista

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. Liber AB.

Brodin, Jane (2011). Kan utomhuspedagogik stödja lärande och inkludering? Personer med intellektuella funktionsnedsättningar. Socialmedicinsk tidskrift. s. 445-458.

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:449059/FULLTEXT01.pdf (5/2011)

Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber AB.

Dempsey, Nicholas (2010). Stimulated Recall Interviews in Ethnography. Qualitative Sociology 33.3 s. 349-367.

http://search.proquest.com.proxy.mah.se/docview/634701294?accountid=12249 (10 juni 2010)

Ekvall, Helen (2012) Friskare, gladare och smartare med utomhuspedagogik? En forskningsöversikt. Göteborgs botaniska trädgård. S. 5-10

http://www.botaniska.se/upload/Botan/Bilder_barn_skola/PDF%20material/Utomhuspedagogik/

Utomhuspedagogik%20forsknings%C3%B6versikt.pdf (2012)

Hartman, Sven (2003). Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter. Natur och Kultur.

Hundeide, Karsten (2008). Sociokulturella ramar för barns utvecling - barns livsvärldar. Holmbergs i Malmö AB.

Jakobsson, Anders (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling. Lärande som begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk Forskning i Sverige, volume 17 nr 3–4 s 152–170.

http://journals.lub.lu.se/ojs/index.php/pfs/article/view/9411/8173 (2012)

Johansson, Inge & Sandberg, Anette (2010). Learning and participation: two interrelated key‐ concepts in the preschool. European Early Childhood Education Research Journal, 18:2, s. 229-242.

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Gleerups.

Patel, Runa och Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur.

Pramling Samuelsson, Ingrid & Johnsson, Eva (2009). Why do children involve teachers in their play and learning? European Early Childhood Education Research Journal, 17:1, s. 77-94.

http://www.tandfonline.com.proxy.mah.se/doi/pdf/10.1080/13502930802689053 (26 mars 2009)

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. (Ny, rev. utg.). Stockholm: Skolverket.

Szczepanski, Anders (2013). Platsens betydelse för lärande och undervisning – ett utomhuspedagogiskt perspektiv. Nordina Vol 9, No 1 s. 3-17.

https://www.journals.uio.no/index.php/nordina/article/view/623/630 (2013)

Säljö, Roger (2005). Lärande och kulturella redskap. Om lärprocessor och det kollektiva minnet. Nordstedts akademiska förlag.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Williams, Pia & Sheridan, Sonja & Sandberg, Anette (2014). Preschool – an arena for children’s learning of social and cognitive knowledge. Early Years, 34:3, s. 226-240.

http://www.tandfonline.com.proxy.mah.se/doi/pdf/10.1080/09575146.2013.872605 (31 Januari 2014)

Bilaga 1

Hej!

Vi är två studenter som läser näst sista terminen på förskollärarprogrammet på Malmö Högskola som heter Annelie Nilsson och Marika Larsson. Vi skriver just nu examensarbetet där vi studerar förskolans utemiljö. Dokumentationen kommer ske genom observationer i form av

videoinspelningar på förskolans utegård. Materialet som vi samlar in kommer stanna på förskolan och kommer enbart ses av oss samt personalen på förskolan. Videoinspelningarna kommer ligga som grund för de intervjuer vi senare kommer hålla med medverkande personal. Fokus i denna studie kommer alltså att vara på pedagogerna.

Har ni några frågor är ni välkomna att höra av er till oss på mail eller telefon.

Annelie Nilsson

superannie@hotmail.com

Marika Larsson

Bilaga 2

1. Vad skulle du beskriva att utomhuspedagogik är för dig? 2. Hur använder du dig av utomhuspedagogik?

3. Vad för roll har du som pedagog utomhus?

4. Hur skapar du förutsättningar för barns lärande utomhus?

(Här efter visas filmsekvens innehållande pedagogen tillsammans med barnen utomhus). 5. Vad för lärande skapar du med barnet/barnen under filmsekvensen?

6. Vad är bevekelsegrunden till ditt handlande?

7. Kan du beskriva din roll i barnens/barnets lärande i filmsekvensen? 8. Något mer du vill tillägga?