Lärares attityder och arbete kring inkludering och anpassning till individintegrerade särskoleelever i grundskolan

Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation

Lärares attityder och arbete kring inkludering och anpassning till

individintegrerade särskoleelever i grundskolan

Johanna Engelbertsson Maria Forslöf

Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare Avancerad nivå

Handledare: Gun-Marie Wetso Examinator: Tina Hellblom-Thibblin 15 högskolepoäng

2 Sammanfattning

Mälardalens Högskola

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot utvecklingsstörning, 15 hp SQA112

Författare: Maria Forslöf och Johanna Engelbertsson

Titel: Lärares attityder och arbete kring inkludering och anpassning till individintegrerade särskoleelever i grundskolan

Termin och år: 6 2020 Antal sidor: 43 sidor (exklusive bilagor)

Sammanfattning

I den här studien har fokus lagts på att ta reda på hur elever med en utredd intellektuell funktionsnedsättning (IF) fungerar och klarar att vara integrerade i grundskolan och det utifrån ett lärarperspektiv. Studiens syfte var att undersöka och lyfta fram kunskap om hur grundskollärare ser på sin undervisning i mötet med elever med diagnosen IF och att undersöka deras inställning till individintegrerade särskoleelever i grundskolan. För elever med IF finns särskolan som skolform men en del vårdnadshavare väljer att placera sina barn i grundskolan. Dessa elever kan följa särskolans läroplan med anpassningar till grundskolans läroplan om det ses som möjligt. Studien är kvalitativ. Tio lärare på skolor i två kommuner har intervjuats med stöd av ett frågeformulär. I resultatet framgick att lärarna ansåg sig ha erfarenhet av att arbeta med dessa elever men inte tillräckligt med kunskap. En av slutsatserna som framkom var att det finns önskemål från lärarnas sida om mer stöd för att möta dessa elever med intellektuell funktionsnedsättning i grundskolan och det som tydligast efterfrågades var elevassistenter.

Nyckelord: individintegrerade särskoleelever, intellektuell funktionsnedsättning, kvalitativ undersökning, lärare, systemteori

3

Innehåll

2.5 Utredningar inför skolplacering ...9

2.6 Integrerad undervisning i grundskola ... 10

2.7 Begreppet inkludering ... 10

2.8 Klassrumsstrukturer ... 11

2.9 Tidigare forskning  ... 11

2.10 Teoretisk referensram ... 15

2.11 Vår kunskapssyn... 17

2.12 Syfte och frågeställningar... 17

3. Metod  ... 17 3.1 Undersökningsmetod ... 17 3.2 Urval ... 19 3.3 Genomförande ... 20 3.4 Etiska överväganden ... 20 3.5 Dataanalys   ... 20

3.6 Tillförlitlighet och trovärdighet ... 21

4. Resultat ... 22

5. Diskussion ... 34

5.1 Metoddiskussion ... 34

5.2 Resultatdiskussion ... 35

5.3 Slutsatser ... 38

5.4 Förslag till vidare forskning ... 38

Referenser Bilagor 1-3

4

1. Inledning

Professionsuppdraget i läraryrket är komplext och mångfacetterat. Vi som genomfört den här studien har erfarenhet av arbete i grundsärskolan som lärare. När vi skulle skriva vårt examensarbete sista året på Speciallärarutbildningen med inriktning utvecklingsstörning, gavs möjlighet att fördjupa oss inom området undervisning för elever med intellektuell funktionsnedsättning. I alla klassrum finns elever med olika behov för lärande och svårigheter som ansvarig lärare ska göra olika anpassningar för. I den här studien har fokus lagts på att ta reda på hur elever med intellektuell funktionsnedsättning fungerar och klarar att vara integrerade i grundskolan utifrån lärares perspektiv. För elever med intellektuell funktionsnedsättning finns särskolan som skolform, men en del vårdnadshavare och elever väljer att ha sin skolgång i grundskolan. Dessa elever kan följa särskolans läroplan med anpassningar till grundskolans läroplan om det ses som möjligt. I studien har vi utgått från ett lärarperspektiv och undersöker hur lärare planerar och lägger upp sitt arbete kring elever med intellektuell funktionsnedsättning som är skolplacerade i grundskolan samt deras inställning till individintegrerade särskoleelever i grundskolan.

Det finns som vi har uppfattat en frustration hos lärare inom läraryrket där lärarna känner att de inte räcker till och får de anpassningar och den hjälp de behöver för att kunna göra ett bra jobb. Vår erfarenhet är att elever med intellektuell funktionsnedsättning (IF) som är integrerade i grundskolan bemöts av bristande lärarkompetens. Stödet till lärarna från rektor är litet eller saknas. Lärarna behöver stöttning för att kunna bemöta dessa elever på ett kompetent sätt. Vi upplever att lärare i grundskolan inte har tillräckliga kunskaper kring elever med IF och att dessa lärare inte får det stöd de behöver kring undervisningen för dessa elever. I sammanhanget blir det också intressant att i studien ta reda på vilket stöd som finns för individintegrerade elever i grundskolan. Vidare ska vi undersöka hur begreppet inkludering kan tolkas i relation till undervisningen för elever med intellektuell funktionsnedsättning med skolplacering i grundskolan. Den klassiska frågan dyker upp; har vi en skola för alla?

5

2. Bakgrund

Det här avsnittet inleds med vad Skolverket beskriver om arbete med extra anpassningar och särskilt stöd för elever med IF. Därefter tas avsnitt kring intellektuell funktionsnedsättning (IF), inkludering, skolan förr och nu, grundsärskolan, utredningar och slutligen grundsärskola eller integrerad undervisning i grundskolan upp. Detta följs av ett avsnitt med tidigare forskning med relation till vårt forskningsområde. Därefter följer ett syfte med frågeställningar. Vi redovisar även våra teoretiska utgångspunkter.

2.1 Stöd och insatser 

I Skolverkets Allmänna råd (2014) beskrivs uppdraget extra anpassningar och särskilt stöd som lärare tillsammans med övrig skolpersonal ska förhålla sig till. Extra anpassningar görs för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig sin undervisning. Extra anpassningar innebär ett stöd av mindre ingripande karaktär som oftast är genomförbart för lärare att utföra i sitt klassrum för att underlätta lärandet och den dagliga samvaron, till skillnad mot särskilt stöd där insatser handlar om en mer ingripande karaktär där skolpersonal inte själva klarar av att genomföra anpassningarna i sin undervisning. Här ska en samordnad och planerad insats till där extra resurser av olika slag kan bli aktuellt att tillföra. När rektorn fått in information om att en elev behöver särskilt stöd är det hens uppgift att se till att en utredning påbörjas skyndsamt. Om eleven ses vara i behov av särskilt stöd gör man ett åtgärdsprogram (ÅP) för eleven där specifika insatser framgår och mål upprättas. Ett ÅP ska fungera som ett stöd för elevens skolgång och det ska följas upp. Åtgärdsprogrammet gäller vid den skola hen går på men kan även finnas med vid övergång till annan skola om en elev byter skola. Det behöver inte fattas några beslut kring extra anpassningar av rektorn som det måste göras kring insatser av särskilt stöd; dessa särskilda insatser ska dokumenteras i ett åtgärdsprogram som beslutas av rektorn. De färdiga åtgärdsprogrammen som upprättas i kommunala och statliga skolor blir allmänna handlingar. Det innebär att det är viktigt hur dessa skrivs fram och formuleras med särskild hänsyn till etiska aspekter. Det är rektorns ansvar att ge lärare de förutsättningar som de behöver för att konkretisera arbetet med att följa upp intentionen i ett ÅP. Behövs ytterligare resurser än vad rektor kan bevilja för att inrätta ett specialpedagogiskt stöd i grundsärskolan kan läraren gå till huvudmannen.

6

2.2 Utvecklingsstörning

Hur ska vi definiera ett barns funktionsnedsättning i ett sammanhang och vad innebär det att få ett barn med en funktionsnedsättning? Nedan följer en beskrivning.

Att nya utmaningar uppstår när en familj får ett barn med en funktionsnedsättning är inte så konstigt och omställningen till det nya livet kan vara stor och inte helt lätt att greppa. Lundström (2007) skriver i sin avhandlingsstudie om föräldrar till barn med en funktionsnedsättning kring känslor och reaktioner när det uppdagas ett barn med funktionsnedsättning och om olika möten; möten med det nya lilla barnet och omgivningen. Lundström (2007) menar att man måste se till föräldrarnas mående för att kunna hjälpa barnet på bästa möjliga sätt, arbeta med hela familjen samt skapa goda relationer till professionella (däribland lärare). Behovet av stöd och insatser kan handla om en livslång omställning för familjen och alla runt familjen. Det kan handla om att olika behov behöver tas hänsyn till i olika perioder. Många professioner kan bli involverade där familjens behov hamnar i centrum för insyn och överväganden över hur man kan skapa resurser samt hantera insatser. Ineland, Molin och Sauer (2013) lyfter att föräldrarna ofta färgats av negativa erfarenheter i möten med professionella där föräldrarna känner att de inte bemöts på ett bra sätt och att de inte får gehör för det stöd de behöver. Den upplevelsen skapar osäkerhet hos föräldrarna i deras roll som förälder samtidigt som de känner ansvar för sitt barns svårigheter.  Veerle och Arvidsson (2016) skriver om kopplingen mellan intellektuell funktionsnedsättning och låg självkänsla. I en undersökning framkom att låg självkänsla kunde bero på vilka sociala möten dessa personer ingick i (Veerle & Arvidsson, 2016). Här kan vikten av goda möten och rätt stöd poängteras, vilket Lundström (2007) lyfter. Jensen (2016) menar att vi lär oss mycket i sociala sammanhang då människan är en social varelse. När man lyckas tillsammans skapas känslan av glädje och minskar känslan av stress.

Definition av intellektuell funktionsnedsättning

Begreppet intellektuell funktionsnedsättning (IF) är relativt nytt och har börjat användas på 2010-talet. Tidigare har benämningen varit utvecklingsstörning. Enligt Granlund (2002) finns det egentligen inte en och samma definition på vad som kännetecknar funktionsnedsättningen och detta förklaras med att det beror på vad diagnosen ska användas till. De flesta forskare har dock över åren ansett att utvecklingsstörning betyder en nedsättning i intelligens kombinerat med nedsatt förmåga att på egen hand klara av vardagen (Granlund, 2002). Det finns numera en definition av utvecklingsstörning som American Association on Mental Retardation

7

(AAMR) - formulerat. Den lyder: “ett funktionshinder som karaktäriseras av en samtidig nedsättning i intelligens och adaptiva färdigheter inom minst två av följande tre områden: akademiska färdigheter, sociala färdigheter och praktiska färdigheter” (AAMR, 2002 i Granlund s. 1). American Psychiatric Association ger ut en manual som heter DSM-5 och som används av hela världen för att diagnostisera psykiska sjukdomar (Diagnoskriterier i DSM-5, Habilitering & Hälsa, 2015). Kylens (2012) teorier och kriterier för bedömning av grad av utvecklingsstörning formades under 1960 till 1980-talet men lever kvar än i dag. Han skrev tidigt om den utvecklingsstördes rättigheter och vikten av att man måste lära känna hela människan som har ett handikapp. Exempel på detta kan handla om att ta reda på vad människan förstår och inte förstår, dennes verklighetsuppfattning och att genom diskussioner med andra i dennes närhet få veta hur de uppfattar dennes förmågor. Under utredning och bedömning av grad av funktionsnedsättning var det av vikt att se till de psykiska egenskaperna och olika aspekter hos den utvecklingsstörda, såsom känslor, sinnesupplevelser, behov, kunskaper, självkänsla, attityder, handlande, begåvning, självkunskap, känslobearbetning och beslutstänkande. Men det är också som Kylen (2012) påpekar viktigt att se till de biologiska aspekterna om vad som är fel kroppsligt och hur det begränsar den funktionsnedsatta i att klara sig i den miljö de vistas i.

2.3 Skolans olika former förr och nu

Ineland, Molin och Sauer (2013) lyfter att man på 1800-talet hade föreställningar om att barn som var avvikande var ett Guds straff. Under 1800-talet började man särskilja och kategorisera människor, till exempel mellan psykiskt utvecklingsstörda och psykiskt sjuka. När industrialiseringen tog fart ville man fostra de sinnesslöa till goda arbetare och träna dem att bli självständiga. Uppfostringsanstalter och idiotskolor växte fram. Intelligenstest infördes och man tog ut de svagbegåvade ur skolundervisningen (Ineland, Molin & Sauer, 2013). Axelsson (2007) skriver att de barn som ansågs vara mindre begåvade, blev utplockade ur klassrummen då de bedömdes bromsa sina kamraters utveckling. Intelligensmätningarna som genomfördes var till hjälp för lärarna, vars granskningar av elevers begåvningar inte ansågs vara tillräckliga (Axelsson, 2007). Ineland och Molin (2013) lyfter att 1944 kom lagen om undervisning för ”sinnesslöa” och det var landstinget som hade ansvaret för dessa skolor men det var bara vissa barn som fick undervisning, de så kallade bildbara barnen. År 1954 kom en ny lag ”lagen om undervisning och vård av vissa psykiskt efterblivna” (Ineland & Molin m fl., s 94, 2013). Vidare skriver Ineland och Molin (2013) att man började få en mer pedagogisk syn på

8

utvecklingsstörning och föräldrar till dessa barn började ställa mer krav då undervisningen som nu bedrevs var obligatorisk. Det dominerande synsättet 1960-talet på barn med avvikande beteende var att dem skulle anpassa sig till skolan och inte tvärtom. En ny lag kom 1968 gällande omsorger för vissa psykiskt utvecklingsstörda. Detta gällde deras rätt till utbildning samt att få bo kvar hemma istället för att placeras på institutionsboende, vilket började på 1900-talet och fram till 1968 var gängse praxis. Barnen skulle nu få bo och växa upp hos sina familjer och familjerna skulle få stöd och skola i den egna kommunen. Omställningen till att skapa en utbildning för alla elever var en god idé men i slutänden blev det inte bra, då det önskade målet var ökad integrering. Arbetet ledde dock inte till bättre relationer mellan elever med eller utan funktionshinder. På mitten av 1980-talet flyttade man över ansvaret för den här elevgruppens undervisning från Socialstyrelsen till skolstyrelsen. Omsorgslagen ersattes nu med skollagen som även skulle omfatta särskolans elever (Ineland, Molin & Sauer, 2013). Axelsson (2007) beskriver att man under 1900-talets tidigare år delade in elever i olika kategorier som idioter, imbecilla debila och lätt efterblivna men också de normala och övernormala. De som var involverade i att utreda och diagnostisera dessa kategorier var läkare, lärare, hjälpskoleföreståndare, psykiatriker och överlärare. De elever som inte ansågs klara att gå i folkskolan var de elever som tillhörde kategorierna idioter och imbecilla (Axelsson, 2007). Ineland m fl. (2013) skriver att man på den tiden genomförde skolmognadstester på alla barn. Positivt nu är att personer med intellektuell funktionsnedsättning kan hitta sätt att hantera sin vardag och att det mer handlar om att omgivningens föreställningar och förväntningar påverkar hur elever med utvecklingsstörning utvecklas och lär (Ineland m fl., 2013). Szönyi (2012) förklarar att man fram till idag kan utläsa i forskning att den här gruppen elever inte har getts möjlighet att själva uttrycka sina tankar. En viktig sak som lyfts är att barn med funktionsnedsättning inte får sina röster hörda eller är delaktiga i beslut som berör dem, vilket barn utan funktionsnedsättning får (Szönyi, 2012). Bach (2017) å andra sidan förklarar att fokuset förr handlade om att ta hand om personer med intellektuell funktionsnedsättning, medan man idag lägger fokus på att dessa personer ska ges chans att bli en del av samhället.

2.4 Grundsärskolan

Barn och ungdomar som inte kan nå målen i grundskolan på grund av en intellektuell funktionsnedsättning har rätt att få undervisning enligt grundsärskolans kursplan. Inom grundsärskolan räknas även inriktningen träningsskola. Skolverket (2019) förklarar att det är hemkommunen som tar beslut om en elev ska tas emot i grundsärskolan eller inte. Innan beslutet

9

tas är det hemkommunens ansvar att göra en pedagogisk, en psykologisk, en medicinsk och en social utredning. Kommunikation med elevens vårdnadshavare om utredningen ska ske fortlöpande under pågående utredning. Det är i slutänden vårdnadshavarna som får välja i vilken skolform eleven ska gå i, förutsatt att hen har en intellektuell funktionsnedsättning.

Ineland m fl. (2013) skriver att grundsärskolan är en nioårig obligatorisk skolform med ämnen liknande de i grundskolan. Det görs dock individanpassningar samt skillnader i mål- och betygskriterier. För de elever som har svårigheter med att tillgodogöra sig grundsärskolans innehåll finns som alternativ träningsskolan som en särskild inriktning (Ineland m fl., 2013). I träningsskolan läser eleverna utifrån ämnesområden som till exempel estetisk verksamhet och kommunikation. Inga betyg ges. I grundsärskolan är betygsskalan mellan A-E och det är upp till vårdnadshavaren att bestämma om betyg ska sättas. En individuell utvecklingsplan ska upprättas för elever i grundsärskolan. Om en elev i grundsärskolan har läst ett ämne enligt grundskolans kursplan (det vill säga läst grundskoleintegrerat) kan vårdnadshavaren begära ut betyg i ämnet (SFS 2010:800).

2.5 Utredningar inför skolplacering

Skollagen (2010) gör gällande att en elev som ska få läsa efter grundsärskolans läroplan först måste ha fått diagnosen utvecklingsstörning. Det innebär att man gjort en ordentlig utredning av elevens förmågor där utredningen visat svagheter hos eleven som uppfyller kriterierna för utvecklingsstörning. Utredningen består av fyra delar; den pedagogiska, den psykologiska, den medicinska samt den sociala utredningen. När utredningen är färdig tas beslut om eleven är berättigad till en plats i grundsärskolan (SFS 2010: 800, kap 7:5§).

Smedler och Tideman (2009) beskriver den psykologiska utredningen som ett sätt att ta reda på barnets problem för att kunna få en förståelse av problemet. När psykologen samlat information bestämmer hen vilka test som ska genomföras. Oftast börjar man med att göra en fördjupad individinriktad diagnostik där man arbetar mot individens vardagsmiljö med föräldrarna, som till exempel föräldrarådgivning, familjeterapi och beteendeanalytiska metoder. Om dessa inte blir något bättre för barnet behöver man göra en fördjupad individuell utredning och psykologen använder sig då av olika standardiserade tester (Smedler och Tideman, 2009). Runström Nilsson (2015) skriver att en pedagogisk kartläggning görs för att se vilka svårigheter eleven har och vilka åtgärder som behövs för eleven ska kunna lära, kommunicera och utvecklas. Det

10

är viktigt att samla information kring eleven och få en så bra helhetsbild av elevens skolsituation som möjligt. Man kan behöva hämta information från andra instanser som till exempel skolhälsovården, barnhabiliteringen och socialtjänsten men det är vårdnadshavaren som ger sitt godkännande till om skolan får ta del av informationen (Runström Nilsson, 2015). Som speciallärare kan det vara vår uppgift att medverka och bidra till att skriva fram elevens kompetenser och behov relaterat till att lära i skolan och för livet. Ineland, Molin och Sauer (2013) menar att utifrån ett medicinskt perspektiv beskrivs en utvecklingsstörning som en kognitiv funktionsnedsättning. Det innebär att hos cirka 90 procent av de som föds med en utvecklingsstörning har den orsakats av en tidig hjärnskada i fosterlivet eller i samband med födelse eller tidiga infektioner. Johansson och Palmgren (2014) menar att man måste se tillbaka på barnets utveckling för att se om det funnits tidiga tecken på utvecklingsstörning. Barnhälsovården (BVC) eller Barnhabiliteringen bidrar med detta utredningsarbete. I den

sociala utredningen tittar man på elevens situation utanför skolan för att ta reda på om det är

något där som kan påverka elevens skolsituation. Den sociala utredningen bör göras av en kurator eller socionom och ska vara ett komplement till utredningen om eleven. Även familjens situation och resurser utreds.

2.6 Integrerad undervisning i grundskola

Skolverket förklarar att det alltid är vårdnadshavarnas beslut huruvida eleven ska placeras i grundsärskolan eller inte. Vissa väljer att låta eleverna gå kvar i grundskolan men att de får läsa utifrån grundsärskolans läroplan. Då kallas det att eleven är integrerad. Vårdnadshavarna måste godkänna att en elev ska läsa integrerat. För en integrerad elev gäller de kursplaner för den skolform där eleven tagits emot. En elev som är mottagen i grundsärskolan men läser integrerat i grundskolan ska läsa enligt kursplanerna för grundsärskolan. Hen ska få betyg utifrån betygsskalan som gäller för grundsärskolan, även om hen går i grundskolan. I Skolverkets allmänna råd (2014) läggs tonvikten på att se över hur organisationen ser ut kring eleven och vilka resurser som kan fördelas. Vidare ska man titta på vilka pedagogiska metoder som behövs innan stödinsatser sätts in. Det kan innebära förändringar i organisationen och mer individinriktade stödinsatser.

11

Nilholm och Göransson (2013) förklarar att inkluderingsbegreppet introducerades på 1980-talet i Sverige när forskare började ifrågasätta varför elever med funktionsnedsättningar skulle placeras på annan skola eller anpassas till en skola som inte var anpassad till deras behov (Nilholm & Göransson, 2013). Svenska Unescorådet (2006) skriver att fokus istället blev att skolan skulle anpassa sig till eleven och att undervisning och miljö skulle rätta sig efter elevens förutsättningar. Salamancadeklarationen som skrevs på 1994 gav inkluderingsbegreppet ännu mer tyngd genom att den bland annat lyfte att skolor skulle anpassa undervisningen till att möta alla elever i den så kallade vanliga skolan (Svenska Unescorådet, 2006). Ineland, Molin och Sauer (2013) beskriver att skola och omsorg har gått från landstingsansvar till kommunalt ansvar och från regelstyrning till målstyrning. De menar vidare att vi under 2000-talet gått ifrån begreppet integrering till inkludering.

2.8 Klassrumsstrukturer

Det finns många olika anledningar till att lärare får det att fungera i klassrummet. Med grundsärskolan i fokus kan vi utifrån forskning få en generell bild av hur det ser ut och vad som troligen gör att det fungerar för de flesta elever som går där. Skolverket (2019) beskriver att undervisningen i grundsärskolan i större utsträckning än i grundskolan är individbaserad och mer hjälp fås i allmänhet än i grundskolan. Detta kan ske mycket tack vare det stora antalet vuxna per elev och grupp. Grupperna är ofta ganska små (8-10 elever), med minst två pedagoger som tillsammans stöttar elevernas kunskapsutveckling och sociala utveckling. Miljön upplevs i regel som lugn av både pedagoger och elever.

2.9 Tidigare forskning 

Under denna rubrik presenteras studier som har relevans för vår studie. Det handlar om tidigare forskning som berör inkludering och stöd i skolan kring elever med IF samt lärares inställning och syn på inkludering av elever med IF och andra funktionsnedsättningar.

Inkludering och stöd i skolan kring elever med IF

Skolverket (2016) genomförde en studie med namnet “Tillgängliga lärmiljöer? En nationell studie av skolhuvudmännens arbete för grundskoleelever med funktionsnedsättning”. Studien utgjordes av en enkätundersökning. Undersökningen visar att grundskollärare ofta ser och

12

förstår att en del elever behöver extra anpassningar och särskilt stöd. Ofta saknar lärarna möjlighet och kompetens att själva stödja och anpassa på ett sätt som behövs. Enkätundersökningen visar även att knappt hälften av specialpedagogerna och speciallärarna uppger att huvudmannen inte ger den specialistkompetens om olika behov som finns. Här kan det exempelvis gälla utebliven specialpedagogisk handledning för lärarna när de behöver hjälp med anpassa sin undervisning för elever med utmaningar som brukar förknippas med NPF (Skolverket, 2016). NPF står för Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, som till exempel ADHD, Autism och Tourettes syndrom (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019). Shalock, Luckasson, Tassé och Verdugo (2018) skriver att intellektuell funktionsnedsättning ses ha sina begränsningar i intellektuell funktion och adaptivt beteende som praktiska och sociala färdigheter. De tar upp Intellectual Disability (ID) ur olika perspektiv som det psykologiska, biomedicinska, sociokulturella och rättviseperspektivet. De lyfter fram dessa perspektiv som de ser bidrar till att bättre kunna förklara ID och för att få en ökad förståelse för vad det kan omfatta och innebära. Katz och Lazcano-Ponce (2006) förklarar att en funktionsnedsättning inte bara påverkar den som har funktionsnedsättningen utan alla i personens närmiljö; familjen och samhället som grupp.

Ferguson (2008) skriver att en specialutbildning för studenter med funktionsnedsättning startade i USA och Europa på 1980-talet, där fokus låg på inkludering. Samhället idag ställer större krav på kunskaper, färdigheter samt förmågor då samhället förändrats och företagen kräver en annan typ av kompetens. Utmaningen ligger i hur utbildningen utformas för att dessa elever ska lära sig det ovannämnda på bästa sätt (Ferguson, 2008). Enligt en årsrapport som skrevs 2004 till kongressen i USA, har det hänt en hel del under 1900-talet. Det internationella genomsnittet för studenter i åldrarna 6-21 visar att minst 80 % av eleverna i allmän skola hade sin undervisning i det ordinarie klassrummet. I Kanada får nästan alla elever sin undervisning i klassrummet. Norge, Spanien, Grekland, Portugal, Estland, Litauen och Italien har gjort separata skolor för elever med funktionsnedsättning för att skapa en inkluderande miljö för dem, i sin enskildhet. Dessa siffror visar bara en del av verkligheten och i bästa fall visar de att eleverna går i en skola där det finns möjlighet till inkludering. Man vet dock inte vad som händer med dessa elever i skolorna; om de sitter i ett eget rum med en pedagog och ändå hamnar i ett utanförskap. Siffrorna säger ingenting om hur eleven lär sig och vem som har ansvaret för hur eleven lyckas med inlärningen. Även om det skiljer sig från land till land hur man arbetar kring elever med behov visar siffrorna att man är dålig på att samla information kring elever

13

med särskilda utbildningsbehov (Ferguson, 2008). I en studie från Zimbabwe uppmärksammas vikten av att samhället reagerar på regeringsnivå. Den handlar om den påverkan som inkluderande undervisning har för barn med intellektuell funktionsnedsättning. Enligt studien finns ett stort behov av att uppmärksamma och få bort den stigmatisering som finns kring elever med intellektuell funktionsnedsättning (Mapuranga, 2015).

Florian och Black-Hawkins (2011) beskriver i sin studie inkludering med färdigheter samt vilken kunskap som behövs för att lärare ska kunna arbeta inkluderande. Författarna förklarar att det saknas tydlighet när det gäller definitionen av vad inkludering är (Florian och Black-Hawkins, 2011). Ineland, Molin och Sauer (2013) lyfter att skolans inställning nuförtiden är att anpassa sig till eleverna och inte tvärtom. Denna inställning innebär en stor utmaning för skolans pedagoger; att kunna hantera elevers olikheter och behov. Många debatterar idag om mångfald och olikheter - hur viktigt det är att personer med IF får bidra på sitt vis i samhället och att de är delaktiga i den gemensamma skolan. Debattörer i Amerika anser att Sverige har en bit kvar till att bli en inkluderande skola, då vi i dag har kvar särskolan som en separat skolform. En anledning till att särskolan ännu lever vidare är att den kan tillgodose de särskilda behov hos elever som inte anses klara kunskapsmålen som finns i grundskolan. Vårt samhälle har inte en skola som klarar av att ta hand om alla elever (Ineland m fl., 2013). Florian och Black-Hawkins (2011) nämner i sin undersökning att elever behöver uppleva gemenskap med varandra, i en miljö som är tillgänglig för alla. Andersson och Wilder (2015) anser att man bör försöka skapa en inkluderande skola, men det brister i kunskap om barns olikheter. De skriver också att det är viktigt att arbeta med andra; att deltagande är bra för social integration (Andersson & Wilder, 2015). Mitchell (2015) lyfter vikten av kamratpåverkan. Elever påverkar varandra på många olika sätt, bland andra genom att hjälpa och ge känslomässigt stöd. Det har visat sig resultera i framsteg inom lärande, interaktion och uthållighet för elever i behov av särskilt stöd.

Önskan om mer stöd fanns hos de lärare som deltog i en studie i Indiana, USA, 2007. Detta tar Leatherman (2007) upp i en studie som fokuserar på inkludering av barn med och utan funktionsnedsättningar i samma klassrum. Åtta lärare med erfarenhet av att undervisa i inkluderande klassrumsmiljöer fick delta i öppna intervjuer. Utifrån dessa intervjuer kunde teman analyseras fram. Dessa teman var att det inkluderande klassrummet är bra för barnen, att lärarna behöver mer utbildning samt önskar mer support från ledningen där de också vill delta

14

i diskussioner kring inkluderande klassrum och slutligen att positiva erfarenheter bidrar till lyckade klassrumsmiljöer med fokus på inkludering. Flera lärare som deltog uttryckte att det var en utmaning att undervisa i ett klassrum med elever med olika svårigheter men att de lärt sig mycket och inte skulle vilja vara utan erfarenheten.

I en kanadensisk undersökning bland grundskolelärare svarade lärarna på enkätfrågor om deras inställning och bemötande till elever med IF. Resultatet visade att ju tätare kontakt med personer med IF och ju större erfarenhet av att inkludera dessa elever i klassrummet, desto mer ökade möjligheterna till positiva möten med den här elevgruppen. Det visade sig också att de lärare som hade erfarenhet av att inkludera elever med IF i “vanliga” klassrum kände sig mer säkra att undervisa dessa elever, vilket i slutänden gjorde dem mer villiga till att inkludera barnen med IF (Sermier Dessemontet, Morin & Crocker 2014).

Lärares inställning och syn på inkludering i grundskolan av elever med IF

Malki och Einat (2018) har gjort en studie i Israel om lärares attityder kring integrerade elever med IF i grundskolan. Malki och Einat (2018) intervjuade 40 lärare kring deras syn på inkludering av elever med intellektuell funktionsnedsättning i vanliga grundskolan i Israel. Inkludering i Israels skolor drivs av utbildningsministeriet som bestämmer över Specialundervisnings-systemet. En inkluderingskommitté beslutar i samråd med utbildningsministern om en elev med intellektuell funktionsnedsättning har rätt till integrering, vilket stöd eleven får samt om antalet inkluderingstimmar (de generella inkluderingstimmarna är 1,85 veckotimmar per elev). I studien hävdar lärarna att inkluderingspolitiken har misslyckats. Detta på grund av för få inkluderingstimmar, lärarnas begräsningar att hjälpa elever med IF till en bättre utbildning samt resursbrist i klassen. Lärarna menar också att politikerna inte inser svårigheterna med inkludering och saknar inblick i hur dagens skolor fungerar.

Lärares syn och erfarenhet av inkludering ser olika ut. Paju, Räty, Pirttimaa och Kontu (2016) hänvisar till Cardona som i sin spanska studie år 2011 presenterar att oerfarna lärare var mer positivt inställda till inkludering än erfarna lärare. Samtidigt diskuterar författarna huruvida det kan kopplas till ålder och attityder och menar att det behövs mer forskning kring detta (Cardona i Paju, Räty, Pirttimaa & Kontu, 2016). Cagran och Schmidt (2011) har i Slovenien undersökt

15

slovenska lärares inställning och attityder till att inkludera elever med särskilda behov och lindrig utvecklingsstörning i grundskolan. I deras resultat framgår att lärarna upplever hur de konfronteras med att hantera högre krav på att klara att anpassa undervisningen till elever med lindrig utvecklingsstörning jämfört med elever som inte har lindrig utvecklingsstörning (Cagran & Schmidt, 2011). En studie gjord av Avcioglu (2017) i Cypern visar att de 16 lärare som ingick i undersökningen uppvisade skillnader i sitt bemötande gentemot elever utan någon intellektuell funktionsnedsättning jämfört mot de med intellektuell funktionsnedsättning. Under observationerna fick eleverna utan någon intellektuell funktionsnedsättning mer uppmärksamhet än de andra eleverna. Lärarna hävdade dock att de inte hade någon märkbar skillnad i sitt bemötande till de olika eleverna.

2.10 Teoretisk referensram

I teoretisk referensram kommer tre olika teorier att presenteras. Dessa tre teorier; systemteori, sociokulturell teori och teorin om ”learning by doing” (den sista hämtad från Dewey) har valts utifrån att vi ansåg att de kan bidra till analysen av vår insamlade data. Vi kan se att skolan och samvaron i skolan styrs av olika yttre faktorer såsom beslut, tilldelning av resurser och inre utbyte av kunskap om lärande och undervisning. Skolan och verksamheten ingår i och bildar ett komplext system inom vilken vardagen i skolan ska fungera. Alla teorier är förklaringsmodeller och kan bidra till att synliggöra innehållet i något som behöver förklaras. Teorier kan bidra till att vi kan se sådant som vi kanske annars inte skulle kunna urskilja. Läroplanen vilar på Vygotskijs teori, tankar om att vi lär av varandra och i utbyte med varandra i till exempel skolan. Skolan utgör en slags kultur som formar oss lärare och elever och vi bidrar till att forma utbytet mellan oss på lektioner och i social samvaro. Vygotskij hade idéer om att alla är i ett sammanhang där språk och kommunikation är framträdande. Vi ska lära genom att på olika sätt utforma aktiviteter och handlingar som gör detta möjligt.

Systemteori

Enligt Öquist (2008) är systemteoretiskt perspektiv ett sätt att försöka se olika nivåer för att kunna tolka hur olika delar i ett system är konstruerade och påverkar varandra. I dessa system uppkommer en rangordning i familjer eller samhället i övrigt, där de högre nivåerna styr över de lägre och har andra förutsättningar och krav på sig. Därför ska man aldrig blanda de olika nivåerna. Som lärare och rektor är det viktigt att kunna se till helheten i verksamheten för att

16

kunna göra olika förändringar inom skolsystemet. Systemteori kan även handla om att ett problem med/hos en enskild individ inte behöver bottna i individen själv, utan att det kan vara systemet i sig som bidrar till bättre eller sämre förutsättningar för individen att till exempel lära och utvecklas.

Sociokulturell teori

Vygotskij (1995) beskriver att barnet i leken tolkar sina upplevelser och fantasin som en medvetandeform och att grunden för barnets kreativitet finns i leken. Han lyfter sin teori om en helhetssyn där förnuft och känsla hör ihop samt att det krävs olika metoder för att hantera sina problem. Han talar om kreativitet som en mänsklig aktivitet där något nytt skapas. Om vi betraktar en persons beteende och handlingar kan två typer av handlingar utkristalliseras som kallas återskapande. Det är förknippat med vårt minne samt den kreativa förmågan där man kan skapa sig en bild eller uppfattning av något utan att ha upplevt det (Vygotskij, 1995). Elever med diagnoser har oftast problem med koncentration och samspel med andra. De kan därför ha svårt att tolka sin omgivning vilket kan leda till att de hamnar i ett utanförskap och då är det viktigt att pedagogerna hjälper eleverna att hitta metoder för att hantera de problem som uppstår. Bråten (2011) skriver att skolundervisning enligt Vygotskij var viktig för den kognitiva utvecklingen, vilken skapade nya former av tänkande. Han riktade in sig på samarbetet mellan vuxna och barn, något han ansåg vara viktigt i undervisningsprocessen. Vygotskij intresserade sig för vad barnet kan prestera på egen hand kontra vad barnet kan prestera i samarbete med en vuxen som vägledare. Detta beskriver han som ”den närmaste utvecklingszonen” (Bråten, 2011). Vygotskij (1995) menar att det är viktigt att tro på barnets inlärning och skapa olika sociala möten för barnets utveckling.

Dewey

Dewey (1980) tar i sin filosofi upp grundläggande problem gällande vad kunskap är, vad är ont och gott, vad är orätt/rätt samt att utbildningen är till för att forma en emotionell och intellektuell förberedelse för att möta sin omvärld och människor i handling och tanke. Det var viktigt att skolan och samhället fördes närmare varandra då skolan styrde samhällets framtid där teori och praktik möts. Dewey (1980) skriver om sin metod learning by doing där människan är aktiv i sin omvärld, eleven ges möjlighet att pröva och experimentera i sin utbildning samt lärarna aktivt ser till elevens intresse och aktivitet för ett målinriktat arbete. Han förklarar att tanke och handling bör vara ett och menar att pedagogens uppgift är att vägleda samt organisera samspel mellan en föränderlig omgivning och en växande individ. Dewey (1980) skriver att barn är

17

sociala varelser men behöver stöd av vuxna i samspel. Han menar att pedagogerna har ansvaret att organisera och planera aktiviteter för eleverna där alla har möjlighet att bidra med någonting och det är viktigt att pedagogen har kunskap om individen och ämnesinnehåll.

2.11 Vår kunskapssyn

Vår kunskapssyn baseras på att vi är övertygade om man lär sig av dialoger och samtal; att man lär sig i samspel. Vi tror på att hitta den proximala utvecklingsnivån och hela tiden utmana eleverna på en nivå som passar dem. Vår kunskapssyn vilar också på Deweys tankar om att utgå från varje elevs intressen och att aktivt jobba för att vägleda eleverna samt stötta dem i samspel med andra (Dewey, 1980). I rollen som utbildade speciallärare ska vi också kunna se hur helheter och delar påverkar varandra i ett skolsystem där olika faktorer kan bidra till eller reducera elevers och lärares möjligheter att hantera vardagen optimalt.

2.12 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete var att undersöka och lyfta fram några grundskollärares erfarenheter av undervisning i mötet med elever med diagnosen IF samt undersöka lärarnas attityder till individintegrerade särskoleelever i grundskolan.

Följande forskningsfrågor ska besvaras: Hur hanterar lärarna utmaningarna och anpassningarna och vad kan det handla om? Hur ser lärarna på uppdraget att inkludera dessa elever i klassens arbete? Vilket stöd får lärarna i arbetet och vad finns för stöd för eleverna?

3. Metod 

I detta kapitel tar vi upp undersökningsmetod, hur urvalet gjordes samt studiens genomförande. Vi tar också upp de etiska aspekterna samt dataanalysen. Vi använder oss av en kvalitativ undersökning där lärare har intervjuats.

18

Valet föll på en kvalitativ studie då det passar vårt syfte och våra frågeställningar. Det var viktigt för oss att lyssna in lärarnas erfarenheter och tankar. Vi valde att göra intervjuer med lärare som arbetar med särskoleelever i grundskolan för att få svar på våra frågeställningar. Yin (2018) skriver att det gäller att avgränsa det man vill undersöka och det har vi gjort genom att enbart intervjua lärare, då vårt syfte är att få en inblick i deras arbete kring integrerade särskoleelever (Yin, 2018). Det finns enligt Kvale och Brinkmann (2014) ett antal kvalitetskriterier för en intervju. Dessa omfattar bland annat hur svaren är från de intervjuade, antalet frågor samt omfattande svar, hur intervjuaren följer upp och tydliggör kontentan i svaren och så vidare (Kvale och Brinkmann, 2014). Vi anser att vi lyckats arbeta fram korta intervjufrågor med avsikten att få ut så mycket som möjligt av dem samt att vi redan i planeringsskedet varit medvetna om att det är viktigt att följa upp svaren hos den intervjuade för att få fram det mest relevanta. I valet av insamlingsmetod valde vi bort enkäter, då resultaten kan upplevas för generella och ytliga och därmed ses som en begränsning (Sandström, personlig kommunikation, 2019). 

Vi tar upp olika aspekter som vi intervjuare måste förhålla oss till. Till exempel handlar det om vilka frågor vi ställer till de intervjuade, huruvida vi tar hänsyn till tidsaspekten under intervjun och så vidare. Enligt Kvale och Brinkman (2014) ska de som intervjuas ha erfarenhet av det som ska undersökas. Antal intervjuer bestäms av de som intervjuar och utifrån hur mycket som behövs för undersökningen. Antalet personer som intervjuas beror på vilket syfte undersökningen har. I en kvalitativ undersökning bör det dock hamna på mellan 10 - 15 intervjuer (Kvale & Brinkman, 2014). Den ena av oss fick genom arbetsplatsen kontakt med rektorer som rekommenderade kvalificerade lärare till våra intervjuer, som i sin tur samarbetsvilligt ställde upp på intervjuer. För den andre av oss visade det sig svårare att med stöd av rektor att hitta lärare att intervju. Det innebar att vi fick söka oss till ytterligare kommuner genom mail och telefonkontakt där det genom skolexpeditionerna var möjligt att få kontakter med lärare i grundskolan. Arbetet blev tidskrävande och flera skolor kontaktades, först för att vi behövde veta om dessa skolor hade någon särskoleintegrerad elev och sedan för att försöka nå berörda lärare via mail. Det blev slutligen sammanlagt tio lärare som intervjuades i vår undersökning. 

Yin (2018) beskriver två olika intervjumetoder där den ena är en strukturerad intervju och den andra en kvalitativ intervju. Skillnaden är att den kvalitativa intervjun genomförs utan manus eller frågeformulär och är som ett vanligt samtal. I den strukturerade intervjun finns ett

19

frågeformulär med alla frågor och intervjuaren försöker få fram svaren av den som blir intervjuad (Yin, 2018). Vi valde att göra en strukturerad intervju, med ett färdigt frågeformulär (se bilaga 1). Vi har dock varit öppna för att använda oss av följdfrågor där det har passat in för att till exempel följa upp resonemang och intressanta beskrivningar om något som sagts. Det blev viktigt att förhålla sig följsam, noggrann och visa informanten intresse för vad som sades samt att ställa följdfrågor som gav informanten chans att utveckla tankespår.

Frågorna i en intervju ska vara korta och enkla för att inte styra informantens tankar. Beroende på intervjuarens kunskap inom forskningsämnet och intresset för samspelet under intervjun, kan en förståelse för vad som egentligen sägs under en intervju påverka hur samtalet utvecklar sig. Självklart är även kunskap om olika sätt att intervjua viktigt. Intervjuarens roll att kunna lyssna aktivt är av stor betydelse för vad som kommer fram under intervjun (Kvale & Brinkmann, 2014). Våra intervjufrågor var av strukturerad, öppen karaktär då det gällde att följa de intentioner som fanns, men gav även utrymme för berikande utläggningar. Anledningen var att vi ville få fram lärarnas tankar och åsikter så långt som möjligt. Frågorna var i grund och botten samma till alla lärare, men följdfrågorna kunde variera beroende på vad lärarna valde att berätta. Vi försökte att inte göra frågorna för långa eller för avancerade, för att undvika feltolkning av de intervjuades beskrivningar. 

Det är av stor vikt att platsen för intervjun är lugn och avslappnande, gärna i nära anslutning till den intervjuades arbetsplats för att denne ska känna sig trygg i den ovana situation som en intervju många gånger innebär. Kvale och Brinkmann (2014) menar att forskning hänger mycket på den sociala relationen mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad. Mycket ansvar läggs på den som intervjuar, vilken har som uppgift att skapa en atmosfär där den som blir intervjuad känner sig bekväm för att öppna sig och tala fritt. Här krävs en balans mellan intervjuarens vilja att få fram kunskap och respekt för den intervjuades person.

3.2 Urval

Vår undersökning bygger på att samla information kring lärares arbete med individintegrerade särskoleelever i grundskolan. Vi bestämde oss för att samla information i några kommuner och på flera olika skolor. Kontakt med de olika skolorna togs genom mail och telefonsamtal. Skolorna var mellan- och högstadieskolor. Gällande urvalet av lärare är dessa gjorda utifrån våra frågeställningar, eftersom vi ville undersöka lärarnas arbete. Lärarna skulle haft erfarenhet

20

av att undervisa elever med intellektuell funktionsnedsättning som integrerats i en grundskoleklass. Vi använde oss av närhetsprincipen, då vi tog kontakt med rektorer i skolor som vi redan kände till och tidigare haft kontakt med. Totalt intervjuades 10 lärare.

3.3 Genomförande

Tid och plats bestämdes utifrån önskemål från lärarna för att därefter genomföra intervjuerna. Då vi bor i olika kommuner blev det enklast att utföra intervjuerna var för sig. Vi använde oss av ett frågeformulär (se bilaga 1). Därefter gavs utrymme för ytterligare reflektioner. Vid intervjutillfällena presenterades de etiska reglerna. Intervjuerna tog cirka 45 minuter per person. Sammanställning av svaren påbörjades därefter genom att vi först lyssnade igenom intervjuerna, en i taget, och sedan transkriberade dem. Detta skedde på åtskilda platser. Därefter träffades vi för att analysera datan genom att kategorisera dem i olika teman. Två genomläsningar av intervjuerna genomfördes för att se vad som kunde kopplas till våra teorier. Slutligen skrevs diskussionsavsnittet.

3.4 Etiska överväganden

Vi upplyste informanterna om de fyra begreppen inom forskningsetiska principer; sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2017). Anledningen till detta är att vi skulle vara överens; till exempel att den intervjuade kan avbryta sin medverkan under pågående intervjuer. Informanterna blev informerade om att de när som helst under undersökningen kan avbryta sin medverkan. Pedagogerna fick veta att de kommer vara anonyma. Det som pedagogerna talade om spelades in med mobilerna. Det materialet har endast vi tillgång till. När arbetet är färdigt ska vi ta bort inspelningsfilerna så att ingen obehörig person kommer åt dessa. 

3.5 Dataanalys  

Vi transkriberade intervjuerna efter att de genomfördes. Arbetet genomfördes i vår hemmiljö och av oss separat för att få bästa möjlighet till lugn och ro. Vi lyssnade var och en på de inspelade intervjuerna via mobilerna och pausade ofta för att hinna skriva ner allt på datorn. Därefter träffades vi för att tillsammans utarbeta olika typer av teman, som sedan presenteras i

21

resultatanalysen. Det gick att urskilja olika teman utifrån lärarnas diskussioner kring intervjufrågorna genom att läsa det transkriberade materialet många gånger. Fejes och Thornberg (2015) förklarar att vi aldrig kan veta vad en människa tänker, men genom att varsamt analysera datan kan få en tolkande förståelse av forskningsområdet. Vår datainsamling gav oss den information vi behövde för att få svar på våra frågor. Efter att teman var utstakade gjordes en första genomläsning för att koppla systemteori till resultatdelen. Utifrån systemteorin har vi tittat på talet om insatser på individnivå, talet om insatser på skolnivå samt förutsättningar på samhällsnivå. Det har markerats i texten genom att de olika nivåerna har satts inom parenteser i relation till informanternas utsagor. I den andra genomläsningen framkom vad vi ansåg kunde ha relevans för kopplingar till sociokulturell teori samt Dewey. Dessa kopplingar har vi valt att sammanställa under en enskild rubrik längst ner i resultatdelen. Fokus har varit att läsa vår insamlade data med intresse för talet om utbyten i kommunikation mellan lärare och elev, om hur undervisningen enligt lärarna beskrivs, läggs upp samt vad de såg vara utmaningar för dem i mötet med dessa individintegrerade elever i grundskolans dagliga lärmiljö.

3.6 Tillförlitlighet och trovärdighet

Gällande tillförlitligheten i undersökningen gjordes intervjuerna på likvärdigt sätt, så att en stabilitet kunde uppnås i undersökningen. I metoddiskussionen har vi utvärderat vårt upplägg. I Denscombe (2000) beskrivs tillförlitlighet på följande vis: 

Tillförlitlighet har att göra med metoderna för datainsamling och intresset av att det ska vara stabila och inte förvränga forskningsfynden. Vanligtvis är detta förenat med en utvärdering av de metoder och tekniker som har används för att samla in data. (Denscombe 2000:124–125)

Fejes och Thornberg (2019) förklarar tillförlitlighet med hur noggrann man är som forskare under forskningsprocessen samt hur tillförlitliga resultaten är utifrån datainsamlingsmetod och analys (Fejes & Thornberg, 2019). Vår undersökning byggde på 10 stycken intervjuer som genomfördes i tre olika kommuner, på tre olika skolor. Vi är medvetna om att det är ett litet urval av skolor. På grund av tidsbrist valde vi att ta kontakt med rektorer på skolor som vi kände till sedan tidigare. Upplägget fick delvis modifieras och fler kommuner kom att ingå i studien då vi fick leta vidare efter tilltänkta intervjupersoner, på ytterligare skolor i kommunerna.

22

Som forskare ska man fundera över studiens trovärdighet, vilket med fördel kan göras utifrån ett antal frågor som Fejes och Thornberg (2019) lyfter. Dessa frågor är följande:

• Finns ett logiskt sammanhang mellan texternas olika delar? • Finns delar som motsäger textens huvudlinje?

• På vilket sätt kan dessa motsägelser utmana och fördjupa tolkningen?

• Kan tolkningen relateras till läst litteratur och forskning om textens huvudtema? • Är tolkningen realistisk med tanke på den miljö där texterna etablerades?

• På vilket sätt kan tolkningen vara beroende av en viss tidpunkt, situation eller tidsanda? • Hur har alternativa tolkningar hanterats? (Fejes och Thornberg, 2019 s.87)

Under arbetets gång har materialet med jämna mellanrum lästs igenom för att se att de olika delarna i texten hänger ihop samt att följa upp den röda tråden utifrån syfte och frågeställningar. En bit in i arbetet, under teorifasen, insåg vi att inkludering beskrevs flertalet gånger utan att vara omnämnt i syftet. Detta justerades.

4. Resultat

Syftet med detta arbete var att undersöka och lyfta fram några grundskollärares erfarenheter av undervisning i mötet med elever med diagnosen IF samt undersöka lärarnas attityder till individintegrerade särskoleelever i grundskolan. Följande forskningsfrågor ska besvaras: Hur hanterar lärarna utmaningarna och anpassningarna och vad kan det handla om? Hur ser lärarna på uppdraget att inkludera dessa elever i klassens arbete? Vilket stöd får lärarna i arbetet och vad finns för stöd för eleverna?

Enligt Augustsson (2018) ska tidigare forskning alltid vara utgångspunkten i analysen av datamaterialet (Augustsson, 2018). Detta hade vi i åtanke när vi skulle börja analysera vårt insamlade material från intervjuerna. I resultatdelen sammanställs intervjuerna i olika teman utifrån våra frågeställningar. De olika teman vi kunnat utröna efter flera läsningar av transkriberingarna är följande: attityder, förutsättningar och behov, inkludering, kunskap

och kompetens, stöd och hjälp, arbetssituation, anpassningar samt erfarenhetsutbyten mellan kollegor. Med attityder menas lärarnas inställning till att möta individintegrerade

23

behöver i klassrummet. Inkludering handlar om elevernas inkludering i klassen. När det kommer till kunskap och kompetens handlar det om lärarnas tankar om sin erfarenhet. Stöd och hjälp är lärarnas upplevelser och tankar kring stödet de får och har tillgång till. Under rubriken arbetssituation lägger vi fram lärarnas syn på sin arbetssituation efter att ha fått en individintegrerad särskoleelev. Slutligen lyfts lärarnas tips till kollegor som står inför att ta emot en individintegrerad särskoleelev under rubriken erfarenhetsutbyten mellan kollegor. När teman var färdiga gjorde vi två noggranna genomläsningar av resultatet för att se samband mellan våra teorier (systemteori, sociokulturella teorier samt Dewey) och resultatdelen. Vi utgår även från individnivå, skolnivå och samhällsnivå. Samhällsnivå omfattar både skolnivå och samhällsnivå. Det kan till exempel vara en profession som specialpedagog som arbetar centralt i kommunen, det vill säga på samhällsnivå, men som verkar ute i skolorna; på skolnivå.

Informanterna var av varierande kön och åldrar. De undervisar på mellanstadiet samt högstadiet. Alla har tidigare erfarenhet av att arbeta med individintegrerade särskoleelever. Mer information om informanterna kan läsas i bilaga 3. De individintegrerade särskoleeleverna som informanterna talar om har varit av både kvinnligt och manligt kön. Vi har valt att neutralisera personerna och kallar dem för “hen” med hänsyn till anonymitetskravet.

Lärarnas attityder att möta individintegrerade elever

Lärarna berättar om sina tankar inför att ta emot individintegrerade särskoleelever. De flesta lärare menar att de var lugna och trygga inför mottagandet. Lärarna anser att de behöver lägga fokus på vad som är viktigt för eleven att lära sig för att klara sig senare i samhället. Lärarna framhöll även att det är viktigt att bilda sig en egen uppfattning om eleven och inte döma eleven på förhand. Det kan krävas extra arbete av läraren som tar emot en individintegrerad elev.

Milla (årskurs 7 - 9) kände sig ganska lugn och trygg med vetskapen om att särskolan fanns i samma byggnad och att hon kunde vända sig till deras personal vid behov av hjälp (skolnivå). Klasse (årskurs 7 - 9) menar att det är mycket jobb beroende på vad det är för slags elev; det är skillnad att ta emot en utåtagerande elev jämfört mot en lugn (individnivå). I Marias (årskurs 7 - 9) fall handlar det om att försöka lägga viss oro åt sidan. Hon hade fått höra saker om eleven i förhand från kollegor på annan del av skolan som haft eleven:

24

Man blir ju så klart orolig men inte på nåt sätt så att man försöker döma eleven utan det blir inte så trevlig start när man får höra att det inte fungerat så bra någon annanstans lite så… men i vanliga fall kanske man ändå tänker så där å vad intressant, man kan kanske tänker man får se vad det blir för utmaningar å så å man försöker ha ett öppet sinne… man har ju ingen aning...

Sofia (årskurs 7 - 9) skulle för första gången ta emot en individintegrerad särskoleelev. Hon funderade på hur anpassningarna skulle gå till, men i övrigt var hon rätt lugn och tänkte att det bara var att köra igång. Karin (årskurs 7 - 9) hade haft den individintegrerade särskoleeleven i ett par år som vanlig grundskoleelev. När hon fick veta att eleven skulle tillhöra särskolan men läsa integrerat i grundskolan blev hennes spontana tanke:

Ja å då kunde jag förstå varför hen betedde sig på vissa sätt om man jämför med dom andra eleverna...det blev liksom tydligt att hen behöver en helt annan typ av stöd från mig. Det som blev jobbigt då är att jag känner att hen behöver ett helt annat typ av stöd från mig men får hen det stödet då kommer hen att nå F i grundskolan. För man får så mycket hjälp så till sist har man inte gjort bilden själv till exempel i mitt ämne.

Micke (årskurs 7 - 9), Moa (årskurs 7 - 9), Linn (årskurs 7 - 9) Cilla (årskurs 4) var inte särskilt nervösa när de fick veta att de skulle få en särskoleelev i sin klass. Cilla menar; “asså det var väl egentligen bara ett konstaterande att okej nu ska jag få en särskoleintegrerad elev”. Linn (årskurs 7 - 9) berättar att hon fick tänka om och sätta sig in i den läroplan hen skulle jobba efter men var inte särskilt nervös inför att få en särskoleelev då hon haft särskoleelever i idrotten förut. Hon tycker att det är viktigt att lägga fokus på att se vad som är viktigt för just den specifika eleven att lära sig för att klara sig senare i samhället; “Jag tycker att titta först vad behöver den här eleven för att klara sig, vad kommer den här eleven ha nytta av i livet”.

Moa (årskurs 7 - 9) hade två särskoleelever och den ena gick redan på skolan när hon började och hen smälte in ganska bra. När hon skulle få en ny elev tänkte hon att “det här löser vi”. Hon jämförde med den tidigare eleven de haft, det blev dock en större omställning då hen hade större kunskapssvårigheter än förväntat; “hen behöver en till en-stöd hela tiden”.

25

Här berättar lärarna vad de anser att eleverna behöver i klassrummet. Det är viktigt att jobba utifrån elevens förutsättningar. Lärarna menar att det är viktigt att eleverna får jobba med ett snarlikt material. Det är svårt att jobba efter grundsärskolans läroplan och att det gäller att försöka hitta likheter och skillnader i de båda läroplanerna. Tydlighet, planering och struktur är viktigt.

Klasse (årskurs 7 - 9) berättar att han alltid har höga förväntningar på sina elever oavsett elev. Han menar också att han jobbar utifrån elevens förutsättningar när det kommer till kunskapsinhämtning och att han låter dem jobba med snarlika material, vilket medför att det knappt märks i gruppen att en elev är integrerad (individnivå). Gällande särskolans läroplan menar Klasse att den är en utmaning:

Det är ju liksom de här bedömingsnivåerna, det är klart att dom är jättesvåra att man ska utgå ifrån individens egna utveckling den är supersvår det finns ju ingenting konkret att ta på överhuvudtaget så det är klart den är ju jättesvår att titta på vad den här eleven skulle kunna…

Sofia (årskurs 7 - 9) arbetar också utifrån elevens förutsättningar och gör individuella anpassningar så gott hon kan (individnivå). Hon upptäckte ganska snabbt att eleven i matematiken hade en alldeles för lätt bok och lovade ta med en svårare bok; “DÄR vände det på något sätt. Jag tror hen kände att jag trodde hen kunde någonting så sen har hen jobbat jättebra”. Sofia berättar vidare att hon valt att ha en mapp i klassrummet med elevens material med tydliga lappar i så hen vet vad hen ska göra. Eleven sitter sedan i ett grupprum bredvid klassrummet eftersom hen inte vill visa klasskamraterna att hen arbetar med annat material. Särskolans läroplan är svår att jobba utifrån i no:n, menar Sofia. Det som övriga klassen arbetar med finns inte alltid med i särskolans läroplan, och det blir en utmaning; “vi är lite lost där hur man ska göra”.

Milla (årskurs 7 - 9) resonerar också kring material och tycker det är lättare med uppgifter som alla kan göra. Med annat, eget material till eleven blir det svårare att komma ihåg att dela ut. Milla berättar att hon ibland glömt att ge till eleven och att eleven då heller inte påmint henne. Något som Milla förespråkar är digitala läromedel. Hon menar att det är lättare att individanpassa nivån för alla eftersom det på ett smidigt vis går att nivåanpassa i de digitala programmen (individnivå). Det märks inte heller att man är annorlunda, vilket kan vara en

26

viktig faktor för den specifika eleven. Milla fortsätter med att berätta att hon inte arbetar särskilt mycket med särskolans läroplan; “Det blir mest inför betygsättning om jag ska vara ärlig!”.

Maria (årskurs 7 - 9) anser att det är svårt att ge material som passar. Hon har försökt ge anpassat material men eleven har vägrat ta emot det eller få för mycket uppmärksamhet från henne på lektionerna; “Hen vill ju inte att det ska synas att hen är annorlunda”.

Linn (årskurs 7 - 9) säger att det blir en helt annan planering men att i idrotten “där behövs inga större anpassningar”. Det är lättare än i matematiken där får hon göra större anpassningar och hela tiden förenkla; ”på matten är det ju helt annat material”. Linn har en assistent i klassen som hon fick hjälp av; ”nu har vi alltid en assistent med på de lektionerna...oftast blir det med assistenten eller mig då delar vi upp gruppen”. Hon jobbar mycket med tydlighet och tycker det är viktigt att eleven vet vad som ska göras genom att hon har en planering och struktur.

Moa (årskurs 7 - 9) har en assistent för hela klassen men riktar sig ofrånkomligt extra mot den särskoleelev hon har; ”den assistenten är ju inte egentligen för särskoleeleven utan för hela gruppen men det blir för den ena, hen behöver en till en stöd så gott som hela tiden”. Hon utgår från särskolans läroplan och gör anpassningar till hen som inte kan läsa eller skriva så bra. Hon märker att hen behöver mer och mer stöd ju äldre hen blir. Moa gör planering för hela klassen för att sedan göra anpassningar; “jo vi försöker anpassa jo vi utgår ifrån det man ska göra med resten av klassen och så anpassar man det enligt särskola”.

Micke (årskurs 7 - 9) menar att “mycket handlar ju om att säkerställa att det som jag går igenom verkligen förstås”. Han tycker också att “man blir lite lurad att ibland så tänker man så här så då måste jag dra ner på ett minimum men det blir ju också fel för att de eh de e inte alltid det det handlar om för en del saker eh ju har de lätt för”. Micke vill att hen ska ges möjlighet till en stabilare grund och inte bara “ytliga kunskaper här och där”.

Mia (årskurs 4 - 9) säger “egentligen så jobbar jag på samma sätt med alla”. Hon jobbar mycket med bildstöd där hon förklarar vad som ska hända under dagen. Mia gjorde ett studiebesök på särskolan och träffade bara läraren men fick tips på material som hon sedan beställde. Hon arbetar mycket med struktur “så det e väldigt mycket struktur överhuvudtaget och det gynnar ju alla elever”. Mia gör lite lättare anpassat material till eleven:

27

Hen har ett enklare engelskamaterial men det är viktigt också att hen känner att hen får jobba med nästan samma saker som dom andra fast lite lättare och hen blir ju så lycklig när hen känner att hen klarar av saker.

Cilla (årskurs 4 - 5) säger att det tog ett tag att se vilka behov som behövdes för eleven då hen har down syndrom; “hen har ju till exempel knäckt läskoden, hen har matematisk förmåga men det tog ju liksom lite tid innan jag kunde se vilken nivå hen låg på”. Hen har en assistent och tillgång till ett grupprum där lilla gruppen är och det byts ut elever beroende på vilket ämne. Cilla fortsätter att berätta att hon har barn med utländsk härkomst som har svårt med svenskan; ”dom hänga med ibland på svenskan i den gruppen”. Cilla jämför de båda läroplanerna för att se gemensamma nämnare och skillnader. Därefter gör hon anpassningar:

Nämen de e väl så att jag alltid jämför och ser vad finns det för gemensamma beröringspunkter och vad skiljer åt och så får man försöka anpassa efter det så gott det går.

Lärarnas syn på inkludering och förutsättningar till inkludering för individintegrerade elever

Lärarna berättar vad de anser om inkluderingen. De menar att det är viktigt att den individintegrerade eleven känner sig respekterad, att elevens självkänsla är viktig. De allra flesta lärarna anser att den individintegrerade elevens svårigheter ökar med stigande ålder. Vidare underlättar det om eleven själv vill berätta om sina svårigheter och att den är individintegrerad.

Klasse (årskurs 7 - 9) anser att det är viktigt att den integrerade eleven blir lika respekterad som alla andra i klassen. Därför synliggör han inte alltid problemen som finns, för att minimera risken att den integrerade ska bli utanför (individnivå). Lektionerna fungerar menar Klasse, men det är desto svårare att få rasterna att fungera för dessa elever som då ofta söker sig till mer likasinnade än sina klasskamrater, “går sin egen lilla väg”, vilket gör att de inte umgås särskilt mycket med de i klassen (skolnivå). Milla (årskurs 7 - 9) däremot tänker att elevens förutsättningar till att vara inkluderad jämfört med klasskamrater beror på individen och dess självkänsla samt om klassen vet om att den är integrerad. Hon menar att “det är lättare om

28

eleven vill berätta om det öppet, för då behöver inte jag inte hålla på med att smussla med extrauppgifter och böcker”.

Karin (årskurs 7 - 9) lyfter sina tankar om hur inkluderingen fungerar för sin individintegrerade särskoleelev. Hon menar att det i den bästa av världar tar ungdomar hand om varandra, men det sällan ser ut så i verkligheten för de integrerade eleverna. Vidare tänker Karin att de kan samspela med varandra på en viss nivå, men att det i förlängningen blir tufft för dem. De andra eleverna märker att det är något speciellt med eleven. Den individintegrerade eleven måste förstå att den är på en annan nivå jämfört mot de andra och kanske måste ha ett annat material, som hen sedan måste ta emot och faktiskt använda. Karin berättar samtidigt att hon har “särskoleelever som är på ganska hög nivå i bild å jag kan ha elever i grundskolan som är på en ganska låg nivå, så nånstans kan dom mötas liksom rent i det praktiska”. Maria (årskurs 7 - 9) är inne på samma linje när det gäller det sociala samspelet för hennes elev. Hon berättar att eleven hade många kompisar i årskurs 7 men att nu, två år senare, märker hens kompisar att hens sociala interaktion inte är på deras nivå. De accepterar hen i lunch och rastsituationer, men på lektionerna vid grupparbeten vill de sällan jobba med hen för det innebär att de måste förklara så mycket - “dom blir lärare å hen förstår oftast i alla fall inte”.

Linn (årskurs 7 - 9) säger att det är väldigt stora kunskapsskillnader och de andra eleverna ifrågasätter ibland varför eleven får göra på ett visst sätt och då får man förklara. Hen har några kompisar i klassen men man har sett skillnader från hen började här i årskurs 5 och nu går i årskurs 7, att det blir större skillnad ju äldre de blir. Hen är väldigt godtrogen och vill passa in och blir utnyttjad av kompisar ibland så man får vara observant. Även Moa (årskurs 7 - 9) har märkt att hennes elev hamnar i ett utanförskap ju äldre hen blir då kompisarna upptäcker att hen inte hänger med på samma sätt; “De kan bli lite elaka, dock inte inte alla men man får ha lite koll på rasterna”. Micke (årskurs 7 - 9) beskriver de två eleverna som att de är inkluderade; “dom är ju goda att vara inkluderade mera socialt å dom är relativt goda å följa med på lektioner.” Han har länge sökt efter en assistent till den ena eleven som behöver mer stöd. Mia (årskurs 4 - 9) och Cilla (årskurs 4 - 5) anser att eleverna är inkluderade. Mia säger “hen e inkluderad tycker jag eh för dom e väldigt måna om varandra i den här gruppen” och Cilla menar “hen har kompisar i gruppen eh ett par stycken liksom för hen är lite barnsligare och lite mindre men jag har ett par till”. Både Mia och Cilla tror att det blir skillnader ju äldre de blir. Cilla tror att “låg och mellanstadiet är egentligen inte så svårt att inkludera men det blir svårare och svårare”.

29

Maria (årskurs 7 - 9) har tidigare erfarenheter från en annan skola där inkluderingen av särskoleelever fungerat jättebra, men med eleven i hennes klass på nuvarande skola fungerar det inte alls. Hon uttrycker att “...hen blir ju jättefrustrerad man ser ju när hen inte fixar...hen börjar greja med annat, störa andra reta andra kan hen göra”. Maria fortsätter att berätta att det fungerar bättre med samma elev i ett annat ämne som hon undervisar i, trots att den gruppen är mycket större. Hon tror att det beror på att:

Man får va sig själv på ett annat sätt å jag märker att dom som kommer in genom den här dörren då dom är liksom så här dom slappnar av å vet att det inte ställs så mycket krav på dom.

Lärarnas reflektioner över kunskap och kompetens för att bemöta de individintegrerade eleverna

Lärarna berättar om sin egen erfarenhet av att arbeta med särskoleintegrerade elever. De känner att de har kompetens men inte kunskaper att jobba med dessa elever. Flera lyfter erfarenheten av att ha arbetat i många år som lärare som något positivt.

Gemensamt för flera av lärarna är att de känner att de har kompetensen men inte kunskapen att jobba med dessa elever. Flera uttrycker att de inte har samma säkerhet som när de jobbar med de andra eleverna. Karin (årskurs 7 - 9) säger att hon har fått en bättre förståelse för vad eleverna behöver för stöd efterhand, att det har växt fram. Klasse (årskurs 7 - 9) tycker inte att han har tillräckligt med kompetens kring de olika diagnoserna som han möter, men att det är viktigt att individualisera undervisningen; “Jag tycker jag har jobbat så länge nu att jag kan på något sätt individbasera…”. Linn (årskurs 7 - 9) känner att hon vill ha mer tid till att leta material men att hon är van att jobba kring elever med olika behov. Moa (årskurs 7 - 9) säger att hon skulle vilja få mer kurser kring dessa elever för att kunna ge dem bästa utbildningen eller någon som har mer erfarenhet som kan hjälpa oss med dessa elever (skolnivå). Micke (årskurs 7 - 9) menar att han inte har kunskap som han fått genom utbildning utan “utbildning jag har tidigare har ju inte varit överhuvudtaget berört särskolan, man har mött mycket men men det är ju liksom kompetensen”. Mia (årskurs 4 - 9) och Cilla (årskurs 4 - 5) anser att de har kunskapen att möta elever från särskolan. Mia säger “nu har jag jobbat 19 år så att nu tycker jag att jag har den kompetensen” och Cilla berättar att “jag har ju lång erfarenhet av skolverksamhet att planera”.