Teaterföreställningen i skolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur- Språk- Medier

Examensarbete

Teaterföreställningen i skolan

Theatrical Performance in School

Samuel Bergström

Lärarexamen 140 poäng

Kultur, medier och estetiska uttrycksformer Höstterminen 2005

Handledare: Balli Lelinge Examinator: Viveka Rasmusson

Sammanfattning

Vad syftar egentligen teaterföreställningen i skolan till? Servera god konst eller bredda undervisningen, eller kanske både och? Varför finns musik och bild som ämnen i skolan men inte teater? Undersökningen baseras på fem kvalitativa intervjuer med en kulturarbetare, en skådespelare, en barngrupp, en lärare och en pedagog med teaterhobby. Studien ger ett sken av att de förutsatta motsättningarna om konst eller pedagogik egentligen är en begreppsfråga. Fokusen borde ligga på vad som händer i mötet mellan skola och teaterföreställning snarare än huruvida teater representerar konst, pedagogik eller vad det än vara månde.

Nyckelord: teaterföreställning, konstbestämd referenspunkt, publikbestämd referenspunkt,

Innehållsförteckning

1. Inledning

3

2. Litteratur

5

2.1. Teater eller Drama 5

2.2. Teater möter skola 6

2.2.1. Teaterperspektiv 6 2.2.2. Skolperspektiv 7 2.2.3. Teaterns uppgift 8

2.3. Sammanfattning litteratur 8

3. Syfte och frågeställning

9

3.1. Syfte 9 3.2. Frågeställning 9

4. Metod

10

5. Resultat och analys

16

5.1. Erfarenheter av teater i skolan 16

5.2. Teaterns uppgift 18

5.2.1. Teatern som kulturförmedlare 18 5.2.2. Teatern som fostrare 18 5.2.3. Teatern som ämnesisolerad företeelse 19 5.2.4. Teatern som ämnesintegrerad företeelse 20

5.3. För- och efterarbete 21

5.4. De sköna konsterna 21

5.4.1. Teaterpedagogutbildning 21 5.4.2.Tetarn kräver skolanpassning 22 5.4.3. Teater är upp till läraren 22

6. Diskussion

23

6.1. Studiens tillförlitlighet 23 6.2. Begrepp eller kontext? 24 6.3. Breddning eller understrykning? 25 6.4. Sammanfattning syfte och frågeställning 26 6.5. Lärarroll och fortsatt forskning 27

7. Referenser

28

1. Inledning

De sköna konsterna representeras på högskolenivå av bland annat Musikhögskolan, Konsthögskolan och Teaterhögskolan. Likaså har det estetiska programmet tre liknande inriktningar, musik, bild och teater. Detta faktum ger en antydan om att dessa ämnen accepteras på denna relativt avancerade nivå. Men hur ser det ut på grundskolenivå, de nio år som alla svenskar måste gå i skolan? I läroplanen står det:

Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få prova på och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet (Skolverket

www.skolverket.se 2005-12-07).

Detta ger ett intryck av att teater (här i form av drama, definitionsfrågan kommer senare), i likhet med musik och bild naturligt ska förekomma i undervisningen. Tittar man sedan på grundskolans kurs- och timplan finns både musik och bild representerat med varsina 230 timmar men teater nämns inte (Skolverket 2005). Betyder det att teater inte är lika viktigt? Eller finns det inte något lämpligt och naturligt forum för ämnet i grundskolan?

Visst förekommer teater i grundskolan men det går inte alls att jämföra med det sätt man arbetar med musik och bild i grundskolan. Kursplanerna för ämnena musik och bild genomsyras av att bidra till fördjupad förståelse för ämnet och på vilket sätt ämnet speglas i samhället i övrigt (Skolverket, 2005). Detta skiljer sig väsentligt från det ställe där teater faktiskt förkommer i kursplanen. Teater återfinns i kursplanen för svenska. Under rubriken ”Skönlitteratur, film och teater” kan man att läsa:

Skönlitteratur, film och teater ger möjligheter till empati och förståelse för andra och för det som är annorlunda och för omprövning av värderingar och attityder (Skolverket

www.skolverket.se 2005-12-07).

Hur omsätts detta i praktik? Klarar teatern av att göra det på egna ben eller behövs ytterligare förankring? Vad finns det för möjligheter? Vad säger erfarenheter och idéer? Det vill jag undersöka! Genom att söka litteratur i ämnet och intervjua personer med anknytning till teater och skola hoppas jag kunna få svar.

Sammantaget har jag spenderat längre tid i teatersammanhang än i pedagogiska sammanhang. Efter tre år på teaterutbildningar och ett år som yrkesverksam skådespelare lämnade jag, av olika anledningar, mina planer på en bana som professionell skådespelare. Det enda yrke jag utöver skådespelaryrket kunde förlika mig med var lärarprofessionen. Med läraryrket framför mig och skådespelardrömmen, inte nödvändigtvis bakom mig, men lagd på hobbyhyllan är detta arbete ett möte mellan två världar som förkroppsligas i mig. Jag kan omöjligt lämna mina tidigare erfarenheter bakom mig i mitt yrkesverksamma liv som pedagog och vill därför undersöka möjligheterna att integrera dem.

2. Litteratur

Litteratur som behandlar teater och skola landar ofta i ett skapande arbete, hur man med teaterövningar förbättrar situationen i klassen eller på ett lekfullt sätt befäster nödvändiga kunskaper. Mötet med en föreställning behöver inte nödvändigtvis utesluta sådana övningar men fokus tenderar att hamna i dramapedagogiska metoder och isolerade övningar. Kanske är det begreppsapparaten kring teater och drama som gör detta? Vad är vad, går det att få ett entydigt svar?

2.1. Teater eller drama?

Jag ska försöka utreda vissa fundamentala skillnader i de båda begreppen. Traditionellt sett anses teater vara något som producerats för att i slutänden visas upp för en presumtiv publik. Drama har ett mer personlighetsutvecklande syfte. Historiskt sett kommer ordet teater från själva scenrummet och ordet drama från den text som användes i detsamma (Nationalencyklopedin 2005).

Men det är mer komplicerat än så. De båda begreppen tangerar varandra på åtskilliga sätt. I dramaövningarna förekommer det moment som inkluderar uppspel, vilket skulle innebära att det är teater (Järleby 2005). Skådespelarna på teatern som dagligen visar upp sig för publik har under sin utbildning genomgått åtskilliga dramaövningar med syfte att utveckla dem. Rasmusson (2000) säger i Drama -konst eller pedagogik? att dramaämnet utgår från en helhetssyn på människan och inbegriper teater som språk och konstform. Roos Sjöberg (2000) menar i boken I gränslandet mellan scen och publik. Nycklar till teatern – med drama som

metod att det är målsättningen som är den avgörande skillnaden. Hon skriver: ”Drama =

Möjlighet för alla att uttrycka sig med teater som språk. Teater = Skådespelare, regissör, dramatiker etc. uttrycker sig med teater som språk[…]”(s. 177). Hennes definition ger en bra bild av hur mångtydig relationen teater – drama är. I sitt resonemang utesluter hon skådespelare, dramatiker och regissörer från den övriga befolkningen, genom att inte innefatta dem i dramabegreppet som är ett språk för alla. Likaså är väl tolkningen av ovan beskrivna yrkesgrupp tämligen flytande? Vad avgör vem som är skådespelare, regissör, dramatiker eller inte? Så även om dramabegreppet i sig kan tolkas som vidare än teaterbegreppet kan de knappast ”ses som motpoler utan snarare medlemmar i samma familj” (Järleby 2005 s28). Med detta menas inte att de är synonyma. Med en så mångtydig begreppsdefiniering så antar

Detta avsnitt är inte menat att vara ytterligare ett inlägg i debatten utan snarare ett förtydligande av problemområdet. Jag är inte ute efter att hitta möjligheter att använda drama- och teaterövningar i undervisningen. Min undersökning handlar om teaterföreställningen i skolan.

2.2. Teater möter skola

Ett problem som kan uppstå när teater möter skola är de skilda referenser som institutionerna bär med sig. Dessa referenspunkter kan vara avgörande för om teater och skola ska mötas eller krocka. Med detta menas att teaterensemblens mål med föreställningen inte alltid överensstämmer med skolans förväntningar. Detta kan gälla förväntningar på innehållet i föreställningen eller förväntningar på hur teater som företeelse presenteras. En pjäs som bryter mot den konventionella bilden av en teaterföreställning kan skapa viss oro i skolan. Om skolan väntar sig ett tittskåpsdrama, vilket bygger på att skådespelarna ser publiken som en fjärde vägg i scenografin, men i stället hamnar i en föreställning där skådespelarna har en dialog med publiken kan upplevelsen snarare bli obehaglig än lustfylld. Jag ska vidare försöka anlägga några perspektiv i ämnet.

2.2.1. Teaterperspektiv

För att få en förståelse för teaterns perspektiv på mötet med skolan bör man börja med att utreda om teaterföreställningen har en konstbestämd referenspunkt eller en publikbestämd referenspunkt. Dessa begrepp är tagna ifrån Lund (2004), hon skriver:

Med konstbestämd referenspunkt avses att konstnärens estetiska ideal och praktiker bestäms från en position i vilken frågor om publikens liv, villkor och uppfattningar liksom förväntningar på konst och behov av förståelse av konstnärliga uttrycksformer underordnas konstnärliga egna ideal och praktiker(s 60).

Detta kan få konsekvensen att publiken får svårigheter att identifiera sig med föreställningen, eftersom intentionen aldrig varit att utgå ifrån publikens erfarenheter och uppfattningar av teater. Hon fortsätter:

En publikbestämd referenspunkt är den motsatta polen. Den innebär att konstnären tar sin utgångspunkt i publikens liv, erfarenheter och verklighetsuppfattningar liksom deras förväntningar på konst och behov av förståelse för densamma (s 60).

Men även om föreställningen tar avstamp i publiken glöms ibland den skolkontext som en elevpublik befinner sig i. Teatern tar helt enkelt inte hänsyn till det sammanhang som skolan i övrigt bildar. Detta kan få konsekvensen att lärarna, som ”den viktiga länken mellan skola och teater”, inte tar till sig föreställningen (Gustavsson och Fritzén 2004 s88). En föreställning med publikbestämd referenspunkt behöver nödvändigtvis inte bottna i en skolpubliks erfarenheter och förväntningar. Den kan även vila i en vilja att presentera god konst, men med fokus på publikens upplevelse. Resultatet av ett för konstinriktat perspektiv kan, enligt Roos Sjöberg (2000), få konsekvensen att skolan ”tycker att teater är `konstigt´, och för experimentellt (s 173).

En anledning till att skådespelare kan förhålla sig tämligen svala till skolkontexten kan vara att de haft traumatiska skolupplevelser och ”när skådespelarna nu engagerade sig i skolan var det för att göra upp med sitt förflutna och frälsa skolan” (Braanaas i Rasmusson 2000 s127). Roos Sjöberg (2000) skriver: ”Inom teatervärlden ses pedagogik ibland som ett sätt att styra, forma och bestämma över barn och ungdomar” (s173). Dessa inställningar kan vara en anledning till att teater och skola snarare krockar än möts.

2.2.2. Skolperspektiv

Skolans perspektiv på mötet med teater går att systematisera i två läger. Gustavsson och Fritzén (2004) delar in lärarna med hjälp av ett effektivitetsbegrepp och ett intersubjektivitetsbegrepp. De menar att effektivitetsbegreppet präglas av att lärarna ser teaterbesöket som en del av skolans disciplinerande uppdrag. Teaterbesöket reflekteras inte utan är snarare något som av tradition hör till undervisningen eller att det helt enkelt är något som beslutats högre upp i hierarkin. Lärare inom effektivitetsbegreppet tenderar också att avfärda allt som inte kan mätas och utvärderas. De fortsätter:

Det som faller utanför ramen kan med en systemmässig utgångspunkt hänföras till att frågorna är felställda, att innehållet är irrelevant, då det inte efterliknar verkligheten, att barnen saknar den erforderliga mognaden för att förstå (s 84).

Genom att tveklöst se sig själv som den som vet och kan bedöma vad som är rätt och fel kan pjäsmaterial med existentiella frågeställningar bli besvärliga för läraren. Detta leder, enligt

Gustavsson och Fritzén (2004), till att lärare med effektivitet som ledstjärna blir snarare förespråkare för de traditionella värderingar som styrdokumenten ifrågasätter igenom teatern

Med intersubjektivitet menas ett möte på lika villkor. Subjekt möter subjekt. Detta syftar inte på mötet mellan teater och skola utan på mötet lärare och elev. Lärare med intersubjektivt perspektiv på mötet mellan teater och skola har uppfattningen att teatern främjar dessa möten i skolan. I ett samtal kring en föreställning som behandlar existentiella frågor som liv och död har inte läraren bättre svar än eleverna därför möts de på den intersubjektiva nivån. Lärarna anser att teatern kan lyfta dessa frågor på ett relevant sätt och bidrar till ett intersubjektivt samtal i skolan där ”i vissa fall omvända roller kan uppstå där läraren lär mer av eleverna än vice versa” Gustavsson och Fritzén (2004 s 85).

2.2.3. Teaterns uppgift

Om teatern i skolan skiljer sig från dess uppdrag i samhället i övrigt är svårt att få något entydigt svar på. Dock kan det tolkas som att de på vissa beröringspunkter sammanstrålar. Enligt styrdokumenten syftar teatern i skolan till att ge möjlighet till empati och att få förståelse för sådant som är annorlunda (Skolverket 2005). Ett övergripande tema för teatern i samhället är, enligt både Roos Sjöberg (2000) och Gustavsson och Fritzén (2004), att spegla livet och inbjuda till reflektion över teman som man vanligtvis inte talar om. Detta ger en antydan om att det inte är teaterns uppdrag som är upphov till de motsättningar som ibland uppstår utan snarare de olika institutionernas förväntningar på varandra.

2.3. Sammanfattning litteratur

Enligt tidigare litteratur i ämnet kan mötet mellan teater och skola vara problematiskt. Konflikten tycks bestå i att det från skolan håll finns en önskan om pedagogisk tematik på föreställningarna (Helander 2000), medan det från teatern finns en rädsla för att detta ska inkräkta på den konstnärliga friheten (Roos Sjöberg 2000). Aldrig mötas de tu?

3. Syfte och frågeställning

Utifrån mina tidigare erfarenheter av teater och en snart avklarad lärarutbildning, med allt vad det innebär, vill jag undersöka möjligheterna att sammanföra dessa element. Jag vill undersöka teaterföreställningens relevans i skolan och vilka konsekvenser det får i mitt kommande läraruppdrag.

3.1. Syfte

Studiens syfte är att undersöka hur teaterföreställningar bemöts i grundskolan och vilken roll de har i undervisningen.

3.2. Frågeställning

Denna rubrik behandlar de frågor som ligger till grund för hela arbetet. Frågorna jag arbetat med innan och under undersökningen är listade nedan.

• Vad förväntas en teaterföreställning tillföra undervisningen? • Hur förhåller sig skolan till styrdokumentens mål med teater? • Vad behandlar skolarbetet runt en teaterföreställning?

• Varför är teater inte ett ämne i skolan när musik och bild är det? • Vad betyder detta för mitt uppdrag som lärare?

4. Metod

4.1. Metoddiskussion

Jag har valt att använda kvalitativa intervjuer som metod. Ursprungligen var tanken att även observera ett möte mellan teater och skola samt arbetet omkring. Men jag övergav snart observationen eftersom det tidsmässigt inte skulle fungera med två metoder. Valet av kvalitativ intervju som metod baseras på att jag var intresserad av tankar och erfarenheter kring mötet mellan teater och skola.

[…] om man vill ha insikter om det grundläggande eller det särpräglade i en viss miljö […] utan att bry sig om hur ofta det förekommer eller hur vanligt det är – får man lov att använda sig av observation och kvalitativa intervjuer (Repstad 1999 s15)

Jag ville dessutom försöka ge en så bred syn på mötet mellan teater och skola som möjligt, utan att för den skull trampa utanför problemområdet. En intervju med en lastbilschaufför hade troligtvis inte tillfört arbetet så mycket. Av tidigare litteratur att döma så ligger ofta motsättningarna i frågan om konst eller pedagogik. Jag ville därför ha både en konstnärlig syn och en pedagogisk syn på mötet. Då intervjuerna antagligen skulle utvecklas olika beroende på vem som intervjuades var fasta svarsalternativ inget alternativ.

I den kvalitativa intervjun är endast frågeområdena bestämda, medan frågorna kan variera från intervju till intervju, beroende på hur den intervjuade svarar och vilka aspekter denne tar upp (Johansson och Svedner 2004 s25)

4.2. Urval

När jag bestämt mig för metod och en ungefärlig bredd på intervjuerna kvarstod att välja ut intervjupersonerna. Mitt beslut om att ha ett yttre omfång som representerades av konst å ena sida och pedagogik på den andra medförde att jag ville hitta ett spann där emellan. Pedagogikperspektivet fick representeras av en lärare, som jag kallar Annette, och konstperspektivet av en skådespelare, som jag kallar Hugo. Jag hade också sedan tidigare en tanke på att intervjua en barngrupp, då jag saknade deras perspektiv i den litteratur som finns i ämnet, jag kallar dem Siri, Vera, Daniel och Oskar. Barnen intervjuades i grupp. ”Under vissa förhållanden kan man också lättare få tag i verkliga förhållningssätt i grupp, där respondenterna kan känna sig tryggare än i individuella intervjuer” (Repstad 1999 s 83). Med dessa tre intervjuer fastställda ville jag ha ytterligare en eller två som kunde representera

spannet mellan skola och teater. Jag hade, för att materialet skulle vara hanterbart och jag inte skulle förlora översikten av det, beslutat mig för att genomföra fyra eller fem intervjuer (Repstad 1999). Den fjärde intervjupersonen blev en kvinna som arbetar med barn och ungdomskultur. Hon arbetar med att köpa in föreställningar till skolorna i kommunen, jag kallar henne Camilla. Den femte och sista personen är en person som liksom jag står med ett ben i teatern och det andra i skolans värld. Hon har under hela sitt liv arbetat med teater och på fritiden regisserar hon en teatergrupp som hon varit med och startat från grunden. Hon har tidigare arbetat på flera olika förskolor och daghem men läser nu en pedagogisk utbildning på högskola, jag kallar henne Elin.

4.3. Procedur

Jag började med att sammanställa en frågeguide för intervjuerna. En mall som jag tyckte behandlade de övergripande frågorna i min undersökning (se bilaga 1). Jag gjorde även en separat intervjuguide för barnintervjun, den präglades av mer regelrätta frågor eftersom jag trodde att det var lättillgängligare för en barngrupp (se bilaga 2). Under intervjuerna användes en Mini Disc (en digital, portabel spelare med inspelningsfunktion) som jag hade sedan tidigare. Jag ville dock vara helt säker på att inget skulle gå fel under själva intervjuerna så jag gjorde en pilotintervju. Under pilotintervjun märkte jag att vissa av frågeställningarna i frågeguiden var irrelevanta. Efter pilotstudien reviderade jag frågeguiden som sedan användes som stöd i intervjuerna. Inspelningsutrustningen fungerade också bra och det hördes klart och tydligt vad både jag och pilotintervjupersonen sa. Nästa steg var att boka tid med mina intervjupersoner. Arbetet med undersökningen var rätt låst till dess att intervjuerna var genomförda. Jag ville därför få dem gjorda så fort som möjligt. Detta resulterade i att mina fem intervjuer genomfördes på två dagar.

4.3.1. Intervjuerna

Min första intervju var med Camilla. Vi träffades på hennes kontor som är inhyst i en kommunal byggnad i en stad i södra Sverige. Hon är spindeln i nätet när det gäller barn och ungdomskultur i kommunen och tillträdde posten 1998. Hon jobbar både mot teaterlivet och mot skolan. Hon har själv ett förflutet inom amatörteater och har även jobbat som producent på olika teatrar runt om i södra Sverige. Vi hade bokat möte klockan två på eftermiddagen och jag lämnade byggnaden ungefär kvart i tre, så intervjun tog cirka fyrtio minuter.

Senare samma dag träffade jag Hugo. Hugo och jag är bekanta sedan tidigare och vi träffades tämligen informellt hemma hos honom vid halvfem tiden på eftermiddagen. Hugo har nyligen avslutat sin utbildning på teaterhögskolan och arbetar på en institutionsteater i södra Sverige. Han har tidigare under en period arbetat med ett skolprojekt om Shakespeare i såväl Sverige som utomlands. Intervjun skedde över kaffe och kakor och tog ungefär fyrtio minuter.

Dagen efter intervjuerna med Camilla och Hugo så träffade jag Annette, barnen och Elin. Annette är lärare på skolan där jag haft min verksamhetsförlagda tid (VFT). Skolan ligger i ett område med mycket villor som ger ett intryck av invånare i medelklass och/eller undre överklass. Det finns inga elever på skolan med annan kulturell bakgrund än svensk. Skolan är åldershomogen med en klass per årskull. Jag kom till skolan strax innan åtta på morgonen och intervjuade barnen under dagen och Annette efter skoldagens slut. Vid halvfyra tiden på eftermiddagen lämnade jag skolan.

Barnen går i klass två och eftersom jag tidigare haft VFT i klassen så var de bekanta med mig. Urvalet i klassen baserades dels på en jämn könsfördelning och dels på hur jag kände barnen. Jag valde två pojkar som vanligtvis inte umgicks med varandra och som jag trodde skulle prata i en intervjusituation. De två flickorna valdes på samma premisser. Jag tillkännagav inte dessa anledningar i klassrummet utan hänvisade till att jag ”bara dragit fyra namn”. Detta för att ingen skulle känna sig speciellt utvald eller utelämnad. Barnen och jag träffades i klassrummet under lunchrasten. Vi satt runt ett bord och jag ställde mina frågor. Intervjun tog cirka femton minuter. Barnen lyssnade efteråt på den inspelade intervjun, på egen begäran.

Även Annette intervjuades i klassrummet. Annette har tidigare jobbat på en skola i ett mångkulturellt område men har ändå jobbat åtskilliga år på den nuvarande skolan. Annette var orolig inför intervjun och ville ha alla frågorna i förväg. Jag kunde bara nämna områdena vi skulle röra oss i. Hon förde anteckningar medan jag berättade dessa, efteråt berättade hon att detta var för att komma ihåg vad hon skulle säga. Intervjun tog ungefär tjugofem minuter.

Efter att jag kommit hem ringde jag och bokade tid för intervju med Elin. Detta var en överenskommelse vi gjort tidigare eftersom jag var osäker på vilken tid jag skulle komma tillbaka från intervjuerna med barnen och Annette. Vi träffades vid femtiden hemma hos henne och vi genomförde intervjun i hennes kök. Med gemensamma intressen och barn i

samma ålder så träffas vi ganska ofta. Detta innebar att denna intervju i likhet med Hugos blev tämligen avslappnad. Intervjun tog cirka trettio minuter.

4.3.2. Transkribering

Jag har en ett år yngre bror som jag haft otaliga duster med, duster som slutat i både stukade fötter och näsblod. Med nyvunna erfarenheter av transkriberingsarbete ser jag tillbaka på dessa smärtsamma upplevelser i ett skimmer av lycka.

När intervjun är färdig och man slår av bandspelaren har man ett mödosamt arbete framför sig – att överföra intervjun från band till papper. […] Fördelen när man gör jobbet själv är att man nästan på köpet får ett mycket nära förhållande till materialet, det sipprar så att säga in genom fingrarna. […] Min uppfattning är att man i alla fall kan skapa en viss kronologisk eller tematisk ordning i materialet när man skriver ut det (Repstad 1999 s85).

Med de inspelade intervjuerna i öronen satt jag i tre dagar och transkriberade de fem intervjuerna. Detta för att jag lättare skulle få en överblick av materialet. Med de utskrivna intervjuerna i handen tycker jag att det var värt arbetet och jag kunde utifrån det transkriberade materialet få nya ingångar i arbetet. Det fortsatta arbetet med att finna struktur i och gemensamma nämnare i intervjuerna tror jag underlättades av att jag bearbetat materialet så grundligt under transkribering. Jag håller fullständigt med Repstad i detta. Han har också rätt i det faktum att det transkribering är rätt krävande, utan tvivel det mest krävande arbetet i hela undersökningen.

4.4. Intervjuetik

Undersökningen är gjord enligt forskningsetiska regler och dessa behandlar bland annat:

• Information (personer som deltar i ett forskningsprojekt ska känna till undersökningens syfte och vilka moment som ingår samt att deras medverkan är frivillig).

• Konfidentialitet (uppgifter om en person som deltar i en undersökning ska behandlas med största möjliga konfidentialitet och förvaras på ett betryggande sätt).

• Nyttjande (de uppgifter som samlas in om enskilda personer får endast användas för forskningsändamålet)(Repstad 1999 s 68).

Alla intervjupersoner har varit införstådda med studiens syfte och har informerats om att det inspelade materialet kommer att raderas när undersökningen är slutförd. De har även informerats om att de inte kommer att nämnas med namn i undersökningen. Barnens föräldrar hade sedan tidigare gett godkännande till att låta barnen intervjuas. Detta är en överenskommelse mellan föräldrarna och läraren så någon ny förfrågan från mig behövde inte göras. Jag ser ingen anledning till, och kommer inte, använda informationen jag fått i intervjuerna till annat än denna undersökning.

4.5. Metodreflektion

Tittar man på förhållandet mellan mig och mina intervjupersoner så kan det se ut som jag bedrivit min undersökning på min egen bakgård. Det ligger någonting i det. Jag inser själv att jag kanske skulle ha breddat min undersökning till personer som varit tydligare antagonister, både till varandra och till problemområdet. Repstad (1999) säger angående att intervjua bekanta personer.

Kanske var det en fördel att några var bekanta med mig, det kan ha gjort att de lättare kunde öppna sig för mig än för en helt främmande person. Det kan också ha gjort dem mer precisa i relation till vad som hänt i det förflutna - de visste ju att jag hade viss kunskap om dem och därmed kunde visa på överdrifter och felaktigheter. Å andra sidan kan deras bekantskap med mig gjort dem mer benägna att motsvara vad de ansåg vara mina uppfattningar (Repstad 1999 s 69)

Så visst finns det både fördelar och nackdelar med att intervjua bekanta personer. I detta fall omsatte jag ordspråket ”det är dumt att gå över ån för att hämta vatten” i praktik. Jag visste redan från början att mycket av resurserna fanns runt omkring mig. Visst har flertalet av mina intervjupersoner och jag tidigare diskuterat problemområdet men aldrig på det sätt som en

intervju innebär och jag har inte vetat vilka svar jag skulle få. Jag märkte att de intervjupersoner jag känner väl formulerade sig på ett sätt de vanligtvis skulle ha gjort och att det fanns en viss distansering som inte förekommer i andra fall. Camilla som jag aldrig träffat tidigare hade jag inga sådana referenser till och har ingen aning om i vilken grad hon var privat eller professionell i vårt samtal. Om intervjun tas på allvar och intervjupersonerna svarar så gott de kan, vilket jag upplevde att de gjorde, anser jag att min relation till dem spelar mindre roll.

5. Resultat och analys

Utifrån mina transkriberade intervjuer har jag sammanställt rubriker som är ofta förekommande i intervjuerna. Stora delar av intervjuerna handlar om intervjupersonernas erfarenheter av teater som aktörer. Det vill säga när intervjupersonerna agerat i olika teatersammanhang i skolan. Detta har utelämnats i resultatet eftersom det inte är intressant för arbetets inriktning mot mötet mellan skola och föreställning. Här redovisas erfarenheter och tankar om teaterföreställningen i skolan. Rubrikerna behandlar både intervjuerna och en analys av dessa. Det vill säga att jag i slutet av varje rubrik tolkar och analyserar det som tidigare nämnts under rubriken. Detta har jag gjort för att jag tror att man tappar aktualitet i resultatet med en separat analys efteråt och att det blir tydligare med en direkt påföljande analys. Den avslutande rubriken behandlar tankar om varför teater inte finns som ett separat ämne i skolan.

Här följer en rekapitulering av personerna som intervjuades för att underlätta läsandet:

Camilla: Kommunanställd barn- och ungdomskulturarbetare Hugo: Skådespelare

Siri, Vera, Daniel och Oskar: Barngrupp, år 2 Annette: Grundskollärare

Elin: Pedagog med teaterhobby

5.1. Erfarenheter av teater i skolan

I frågeguiden hade jag en fråga som hette erfarenheter, detta för att se om intervjupersonerna minns någon specifik teaterupplevelse från sin skoltid och vad som präglade den i så fall.

De fyra barnen kunde minnas flera föreställningar och dess innehåll. Men det hände att de blandade samman teaterföreställningar med andra upplevelser. Daniel hade en lång utläggning om en teaterföreställning han sett som hade varit mycket spännande. När jag frågade honom om det var riktiga skådespelare eller dockor så svarade han att ”De var riktiga, det var på en bio”. Likadant pratade Vera om att teater inte är på riktigt och sa att ”man kan ju sätta in det i datorn, saker som man inte gör”. Barnen hade också sett en teaterföreställning som de mindes väl där en elev i klassen och en lärare på skolan varit med och spelat. De teaterföreställningar som de mindes hänvisade de till som roliga, spännande och sorgliga.

De övriga intervjupersonerna mindes inga direkta föreställningar utan snarare moment runtomkring dem. Hugo, Camilla och Elin berättade att det var en känd person med i föreställningen och att det var en anledningen till att de mindes. Camilla berättar.

Jag har nån slags minne av att vi blev inslussade i aulan och att det var… det jag kommer ihåg som gjorde starkast intryck på mig var att det var skådespelarna som var med i produktionen var också såna som man kände igen från TV, alltså att de var kända

De mindes också i vilket sammanhang de sett föreställningarna, att det varit i kyrkan, på svenskan, engelskan etc. Annette kunde inte minnas någon föreställning alls. Hon säger.

kanske någon som spelade upp en redovisning om de hade något tema i skolan fick man gå in i ett annat klassrum och se det som en teaterföreställning, det hände säkert, men jag kommer inte ihåg det.

Analys: Detta kan tolkas som att det är själva upplevelsen och sammanhanget runt en

teaterföreställning som är det centrala, inte innehållet. Handlingen blir en sekundär upplevelse, minnena baseras på kända personer och sammanhang. Att barnen kunde minnas innehållet i föreställningarna kan också ha med igenkänning av personer att göra. De redovisade detta i intervjun. Att föreställningarna dessutom ligger barnen betydligt närmre i tid än de vuxna intervjupersonerna är troligtvis också en orsak till detta. Men samtidigt så blandar de ihop teaterföreställningen med andra publika upplevelser, vilket antyder att upplevelse och sammanhang spelar stor roll. Det skulle innebära att det förutsatta motsatsförhållandet mellan konstbestämd eller publikbestämd referenspunkt inte spelar någon roll. En föreställning med konstbestämd referenspunkt kan ge en lika stor upplevelse som en föreställning med publikbestämd referenspunkt. Det borde också innebära att det inte gör någon skillnad om läraren är effektivt eller intersubjektivt inriktat. En intersubjektivt inriktad lärare kan kanske förankra upplevelsen ytterligare. Men utifrån intervjuerna tycks upplevelsen av en föreställning vara mycket subjektiv och det är därför mycket svårt att avgöra vad som ”fastnar” hos eleverna.

5.2. Teaterns uppgift

Under rubriken ”teaterns uppgift i skolan” i frågeguiden rymdes många svar. Jag har nedan försökt sammanställa vanligt förekommande teman.

5.2.1. Teatern som kulturförmedlare

Det var bara Hugo och Camilla som anlade detta perspektiv på teatern. Hugo hänvisar till en artikel som han läst om teaterupplevelsen i skolan. ”Det skulle vara en kulturupplevelse, inte en pedagogisk upplevelse. För det är ju det vuxna får av teater. De har ju rätt”. Detta citat kan behöva förtydligande. Utifrån tonfall och sammanhang syftar Hugo på författarna av artikeln när han säger: ”De har ju rätt”, han syftar inte på vuxna vilket det annars kan tolkas som. Camilla svarar på frågan vad teater har för uppgift i skolan: ”En ren upplevelse av något man aldrig varit med om förr, alltså en konstnärlig upplevelse”. Hon berättar också att det konstnärliga valet är avgörande för en föreställning.

I vissa fall har man ju en tematik som man har gått igång på och hittat en pjäs som tar upp flyktingbarn eller mobbing eller ensamhet eller nånting sånt, men det är ju, alltså det är ju viktigt att ett konstnärligt val aldrig utgår ifrån att vi måste hitta en juste mobbingpjäs, utan att man hittar en bra pjäs för den säger någonting och det finns en bra berättelse i den.

Analys: Detta kan hänvisas till den i litteraturen redovisade företeelsen att man i teaterkretsar kan ha ett konstperspektiv på teatern som kan mötas med viss skepsis från skolan. Anläggandet av konstperspektivet är lättöversatt till livet utanför skolan. En institutionsteaterpublik en fredagskväll är nog tämligen överens om att deras upplevelser är kulturella snarare än pedagogiska. Att teatern har ett konstnärligt uppdrag är därför svårt att ifrågasätta. Frågan borde snarare vara om uppdraget bör förändras i mötet med skolan? Både Hugo och Camilla hänvisar dock till en skolsituation vilket leder oss tillbaka till den redovisade konflikten. De hänvisar också till en upplevelse för barnen som antyder en publikbestämd referenspunkt snarare än en konstbestämd. Begreppet om teater som konst kan därför ses som mycket relativt.

5.2.2. Teatern som fostrare

Alla intervjupersoner har på ett eller annat sätt en inställning till teaterföreställningen som fostrare. Genomgående handlar svaren om att man kan lära sig saker av teater även om det sker på olika nivåer. Barngruppen tar upp exempel som ”man kan lära sig att inte vara rädd”,

”att inte vara snål och girig” och ”att man inte ska göra våld för då kan det hända nåt”. Läraren Annette säger att man i skolan måste prata om vad teaterföreställningen betyder i ett större sammanhang. Camilla är den enda som pratar om en fostrande effekt som inte är knuten direkt till föreställningens innehåll. Hon menar att själva teaterbesöket är fostrande, att man lär sig hur man går på teater. Både Elin och Hugo knyter teatern till ett empatiskt fostrande. Elin säger att ”finns det orättvisor ska teatern kunna visa det på ett snyggt och reko sätt och jag tror inte att man kan se det på något enklare sätt än att se det framför sig”. Hugo berättar:

Det är ju en slags empatiträning, att träna sig i att sätta sig in i andra människors situation och vardag, liksom. Och inte hålla det på nån slags abstrakt textnivå, byråkratisk nivå utan man måste komma ihåg det att allt sånt, alla lagar, allt sånt drabbar människor, liksom. Och därför tror jag teater är väldigt bra i skolan när man ska prata om saker som är väldigt abstrakta och främmande

Analys: Utifrån intervjupersonernas genomgående uppfattningen av teater som fostrare tolkar

jag det som att en teaterföreställning mycket väl kan bidra till vidare insikter om livet. En förutsättning är att det finns en reflektion kring upplevelsen. Detta finns det många informella möjligheter att göra genom att, antingen själv eller genom ett samtal med skolkamrater, sätta upplevelsen i ett större sammanhang. Ett intersubjektivt möte med eleverna skulle dock kunna leda till en fördjupad förståelse för elevernas uppfattningar. Att fostra till goda teaterbesökare hamnar egentligen mellan stolarna och bekräftar att inga teorier är vattentäta. Det skulle kunna hamna under det effektivitetsbegrepp eftersom det har en disciplinerande funktion. Det vill säga att man samtidigt som man går på teater så lär man sig hur det sociala sammanhang som teatern innebär fungerar.

5.2.3. Teatern som ämnesisolerad företeelse

De sammanhang där teatern dyker upp i skolan är ofta tätt förknippat med språkundervisningen. Annette och Camilla pratar båda om en koppling mellan teater och berömda författare. Camilla berättar hur skolorna reagerar när en klassiker visas på teatern. ”Man blir ju störtglad om det är Strindberg eller Ibsenpjäs, då går alla skolor dit och så kan man bocka av det”. Annette menar att om man ”pratar om en författare så diskuterar man vad den här författaren har gjort vidare. Om det är en H C Andersen saga så pratar man ju om vad han har skrivit”. Hugo säger att teater som är för tätt knuten till ett ämne oftast blir platt och förutsägbar, han fortsätter:

Om eleverna läser om regnskog och så går och tittar på en föreställning om regnskog så missar man väldigt mycket däremellan. Så man tänker att `ja det är det här vi pratade om i förmiddags, att man ska inte hugga träd´. Även om pjäsen innehåller en massa andra… så är tolkningen för lätt att göra.

Analys: Detta sätt att koppla teatern till isolerade ämnen lyder under effektivitetsbegreppet,

att man slår två flugor i en smäll. Jag tror risken finns att man utesluter andra möjligheter med teaterföreställningen på detta vis. Knyter man föreställningen till ett isolerat ämne låser man tolkningen i för skolämnet centrala begrepp, vilket begränsar upplevelsen. Detta är givetvis tätt sammankopplat med styrdokumenten, där teater återfinns under kursplanen för svenska.

5.2.4. Teatern som ämnesintegrerad företeelse

I intervjusvaren finns flera exempel på hur teaterföreställningen kan integreras i andra ämnen. Annette säger att ”om man vill blanda in andra ämnen, svenska, historia, var det kan ha utspelat sig från början om det är en historisk pjäs”. Camilla utvecklar:

Sen kan man ju med det mesta sätta in själva upplevelsen i ett pedagogiskt sammanhang. Vad handlar det här om? Ja den utspelar sig i den tiden, jaha, vad hände i den tiden samtidigt i Europa då när den pjäsen spelades, ja då var det krig där och blablabla, och vilka kläder hade de och… Alltså det kan man ju koppla till alla ämnen i skolan.

Hugo fortsätter sitt resonemang om regnskogspjäsen och menar att den kan vara lämpligare i ett större sammanhang till exempel i ett tema om klasskillnader. På det sättet kan teatern behandla företagsekonomi eller stadsbildning till exempel.

Analys: Trots skilda meningar i vissa av frågorna och en tendens som känns igen från litteraturen om teatern som konst eller pedagogik så enas alla parter i frågan om integrerad företeelse. Med detta menar jag att teaterföreställningen kan tas tillvara i alla ämnen, tvärvetenskapligt. Flera av intervjupersoner menar att teater går att koppla till de flesta ämnen i skolan. Hur man än ser på teaterföreställningen, som konst eller tydligt skolrelaterad så kan den appliceras på andra ämnen. Detta ger en bild av att det finns arenor där teater och skola kan mötas. Skiljaktigheterna står säkerligen kvar men detta visar också på att den i litteraturen påvisade motsättningen, konst eller pedagogik, egentligen rör sig om begreppsuppfattning. I praktiken är båda lägren öppna för integrering i övriga ämnen.

5.3. För- och efterarbete

Elin berättar att arbetet runt en föreställning var väldigt olika enligt hennes erfarenheter. På vissa ställen hon arbetat har det bara varit praktiska frågor som klädsel och busstider, medan andra bearbetat föreställningen grundligt. Annette menar att man absolut ska förbereda barnen för föreställningen och att man kan efterarbeta genom att rita teckningar. ”Ibland så skickar vi i iväg det till teatergruppen för att verkligen visa att vi har efterarbetat det vi har sett”. Barnen säger samfällt att man ska prata om föreställningen och berättar att de brukar få rita teckningar efteråt. Camilla säger att ”konsten i sig står stark på egna ben utan att det ska in i sammanhang alltid”. Enligt Hugo behöver det inte vara så mätbart. ”Åt hela skoltiden kommer det att skänka nånting om man bara litar på det”.

Analys: Detta kan härledas tillbaka till konst och pedagogikbegreppen. Detta är tydligt ett moment i teaterns möte med skola som kan vara infekterat. Ser man på resultatet i rubriken ”Ämnesintegrerad teater” så verkar det handla om begreppsuppfattningar igen. En integrering av övriga ämnen runt en teaterföreställning måste räknas som för- och efterarbete, vilket betyder att motsättningen i frågan om för- och efterarbete egentligen är fullkomligt onödig.

5.4. De sköna konsterna

I min frågeställning har jag en fråga som behandlar skolans relation till musik, bild och teater. Detta tar jag också upp i min inledning. Frågan är varför teater inte är ett obligatoriskt skolämne när bild och musik är det? Med skolämne menar jag i detta fall ett ämne med egen kurs- och timplan.

5.4.1. Teaterpedagogutbildning

Ett perspektiv på frågan är att teaterhögskolan inte har någon pedagogutbildning. Musikhögskolan och konsthögskolan har pedagogutbildningar parallellt med de konstnärliga utbildningarna, musiklärarutbildning på musikhögskolan och bildpedagogutbildning på konsthögskolan. Camilla säger att detta främjar arbetet de olika fälten emellan. Avsaknaden av teaterpedagoger gör att teater inte knyts till skolorna på samma sätt som de övriga konstutbildningarna. Hon berättar också, och får stöd av Elin, att statusen på konstpedagoger måste höjas. De är båda överens om att det finns en statusskillnad på högskolorna. Det har

Elin beskriver hur det kan låta: ”Ja du blev musiklärare för att du inte kom in på musikerlinjen och du är bildlärare för att du är misslyckad konstnär”.

5.4.2. Teatern kräver skolanpassning

Att teatern kräver förkroppsligande och att detta inte fungerar med skolans ramar är en annan teori. Musik och bildlektioner kan genomföras på ett sätt som tangerar traditionell katederundervisning. Hugo säger att det inte går skolanpassa teater på det sättet. ”Vi brukade prata om det när jag gick på teaterhögskolan att ska man göra en volt så kan man inte prata om att göra en volt”. Han säger också att ett generellt problem med kultur är att det inte är mätbart, vilket gör att det inte är skolanpassat. Elin pratar om teater som förkroppsligande och säger. ” Det gör man ju bara på gympan och det är ju prestation i det. Det behövs något fysiskt som det inte ligger prestation i”.

5.4.3. Teater är upp till läraren

Det tredje perspektivet är att man måste lösa det lokalt på skolorna och det är kulturombudens och lärarnas ansvar. Annette resonerar om att det är upp till lärarna själva att använda sig av teater i undervisningen. Det ligger på kulturombuden att vara engagerade och skapa ett gott utbud och att det sedan är upp till läraren själv. Men hon säger också att ”det har man efterlyst i alla år, att man har en kompetens inom de områdena”.

Analys: Jag är medveten om att detta inte handlar specifikt om mötet mellan skola och

teaterföreställning. Jag finner dock stort intresse i det då jag blev lite överrumplad av de genomtänkta och tänkvärda svar jag fick på frågan. Anledningar jag själv inte reflekterat över. Därför väljer jag att ha med det i arbetet. Det ska också nämnas att barnen inte fick denna fråga eftersom jag helt enkelt inte trodde att de skulle kunna tillföra så mycket i frågan.

Sammanfattningsvis kan man säga att med en teaterpedagogutbildning vid teaterhögskolan kan det kanske över tid skapas ett annat behov av teater i skolan. Eller så kräver teatern en skolanpassning för att få mer utrymme i undervisningen. Det kan också vara så att det inte finns kompetenser för teaterämnet i skolorna.

6. Diskussion

I denna avslutande del av arbetet ska jag försöka knyta ihop säcken och ställa arbetets tidigare delar i relation till varandra. Det finns tydliga företeelser som återkommer såväl i litteratur som i det empiriska materialet. Jag diskuterar nedan de begrepp och företeelser som under undersökningens gång varit centrala.

6.1. Studiens tillförlitlighet

Studien är baserad på fem intervjuer i dialog med den litteratur som jag funnit i ämnet. Jag nämnde redan i metodreflektionen att intervjupersonerna skulle kunna representera ett vidare spektra. Personer med koppling till teatern är överrepresenterade i undersökningen, detta skulle kunna medföra en viss skevhet. Undersökningen hade kanske presenterat en rättvisare bild av verkligheten om fler personer utan koppling till teatern varit involverade. Annette och de fyra barnen, Siri, Vera, Daniel och Oskar har inte någon direkt koppling till teatern. Däremot har Hugo, Camilla och Elin en stark anknytning till teatern. Det bör också tilläggas att jag själv har en tung förankring i teatervärlden vilket också bör beaktas i sammanfattningen av undersökningen. Men utan ett engagemang i problemområdet hade hela undersökningen varit väldigt tungrodd.

God kvalitativ forskning innebär ett slitsamt arbete som tar tid och som inte alltid är spännande. En viss portion av personligt intresse kan därför komma väl tillhands för att hålla geisten uppe under forskningens vardagsrutiner. Dessutom kan det vara en fördel om förhandskunskaper om miljön gör att man på ett bättre sätt kan förstå vad som sker och att man kan undvika att dra felaktiga slutsatser (Repstad 1999 s28).

Intervjupersonernas subjektivitet hade varit möjlig att undvika genom att bredare intag av intervjupersoner. Min egen inställning till ämnet skiner antagligen igenom, vilket är svårt att undvika. Det vore dessutom ett misslyckande att lägga ner så stor möda på arbetet om jag som författare inte reflekterades i slutresultatet.

6.2. Begrepp eller kontext?

En tydlig fokus har under hela arbetets gång legat på frågan om teater som konst eller pedagogik. I den litteratur som är knuten till ämnet behandlas de olika inriktningarna ofta som konstanter. Enligt det empiriska materialet är inte svaret lika svart eller vitt. Det ena utesluter inte det andra. Intervjuerna visar att representanter för såväl konsten som pedagogiken är överens om att teater kan användas över ämnesgränserna. Teaterföreställningen kan bidra till att fördjupa förståelsen för andra företeelser i samhället, detta kräver inte en bestämd pedagogisk eller konstnärlig inriktning. En föreställning med en tydligt konstbestämd referenspunkt behöver inte vara obrukbar i pedagogiska sammanhang. Det vill, enligt Lund (2004), säga att en föreställning som baseras på konstnärens, i detta fall regissörens och teaterensemblens, uppfattningar och ideal snarare än publikens erfarenheter och förväntningar. Den kan i rätt sammanhang hjälpa den pedagogiska verksamheten. Men det behövs vissa nycklar för att understödja dessa kontextbaserade kopplingar. En sådan nyckel är att man måste kunna se förbi den rent innehållsmässiga betydelsen av föreställningen. Hugo säger.

Teater blir ofta väldigt platt om man försöker få det att handla om termostillverkning, det måste liksom handla om ”vad gör människor i vissa situationer” […] man måste koppla det till större grepp med teater.

Detta är en utmaning för skolan, speciellt för lärare inom det som Gustavsson och Fritzén (2004) kallar effektivitetsbegreppet som förkastar allt som spränger ramarna för vad de själva kan förstå. Man måste kunna omsätta teaterföreställningen till möjligheter att uppnå meningsfull kunskap. I ett intersubjektivt möte, där lärare och elev möts på samma premisser, är möjligheterna större att uppnå det. Elevernas redogörelse för teaterupplevelsen kan ge information om vad som kan vara relevant att behandla i anslutning till föreställningen. Detta, menar Gustavsson och Fritzén (2004), kan i sin tur kräva ett intersubjektivt möte mellan lärare och teater. Ett möte där teatern redogör för sina metaforer och symboler, vilket kan underlätta för att sätta in föreställningen i ett större sammanhang. Enligt det empiriska materialet är det de stora sammanhangen som etsar sig fast. Ingen av intervjupersonerna kunde minnas handlingen i en teaterföreställning de sett i skolan men de kunde redogöra för kontexten de befunnit sig i. Detta visar att det inte finns någon anledning att stirra sig blind på huruvida teater representerar konst, pedagogik eller vad det nu kan vara. I mötet mellan de två

institutionerna uppstår en kontextbaserad upplevelse som borde vara fokus för såväl teater som skola.

6.3. Bredd eller understrykning?

Enligt styrdokumenten ska teatern bidra till att eleverna ska få möjlighet att utveckla sin empatiska förmåga och ge möjlighet till förståelse för saker som är annorlunda. Detta måste ses som en breddning av skolans ordinarie repertoar. Bidrar teatern med detta i skolan, lever skolan upp till styrdokumenten?

Utifrån såväl litteratur som empiri verkar det vara upp till den enskilde läraren. Om man börjar i litteraturen så pratar Gustavsson och Fritzén (2004) om det som två läger, det effektiva och det intersubjektiva. Där läraren i det effektiva lägret mer eller mindre överlåter upplevelsen och bearbetningen till barnen själva. En intersubjektiv lärare är däremot noga med att förankra upplevelsen av föreställningen hos eleverna. Ingen av falangerna bryter egentligen mot styrdokumentens mål eftersom målen är subjektiva och svåra att utvärdera, vilket är ett generellt problem för kulturella upplevelser. Målen i styrdokumenten kan alltså uppnås utan någon särskild bearbetning i skolan.

Ser man till empirin så säger Annette i sin intervju att det är upp till läraren själv hur teaterupplevelsen skall bearbetas och att hon använder teckningar för att behandla föreställningen. Hon var dessutom mycket bestämd över att föreställningen skulle efterarbetas i skolan. Camilla däremot hävdade att det inte var nödvändigt eftersom teaterföreställningen talade för sig själv. ”Många barn säger så här `nej, vi vill inte gå på teater för då måste vi rita teckningar efteråt´”, fortsätter hon. I detta motsatsförhållande måste man ge Camilla rätt. Det finns ingen som helst anledning att rita teckningar efter en teaterföreställning. Ställer man fenomenet i förhållande till läroplanen så bidrar teckningsritning och liknande bearbetning

inte till en breddning av undervisningen, snarare en understrykning.Det vill säga att man bara

bekräftar redan tillförskansad kunskap. Vari ligger vinsten med att efter att ha sett en föreställning där det förekom en varg gå till klassrummet och rita en varg? Är däremot arbetet runt en föreställning kontextbaserad och bidrar till en breddning av undervisningen tangerar den såväl teaterns, skolans och styrdokumentens mål med mötet av skola och teater.

6.4. Sammanfattning syfte och frågeställning

Undersökningens syfte har varit att undersöka hur mötet mellan en teaterföreställning och skolan kan se ut och vad teatern har för roll i undervisningen. Jag anser att syftet är så gott som uppfyllt. Jag har inte sett några direkta effekter av teaterföreställningen i undervisningen. Detta kan bero på att den ofta behandlas slentrianmässigt och att reflektionen kring teaterföreställningens kapacitet inte fått genomslagskraft. Detta kan ha sitt ursprung i att både teater och skola ibland har en nästintill fundamentalistisk tilltro till begrepp. Jag har däremot fått många goda idéer om hur behandlingen av en föreställning borde se ut och har tagit mycket till mig. Mötet mellan teater och skola är kantat av motsättningar och kommer kanske så förbli. Men jag har fått en aning om att mötet inte sker på teatern, i gymnastiksalen eller aulan. Mötet sker i mycket större sammanhang, när upplevelsen reflekteras och ställs emot bekanta företeelser. Dessa sammanhang hoppas jag kunna verka för att uppnå.

Frågeställningarna har blivit besvarade även om de inte alltid är entydiga. En av frågeställningarna handlade om vad en teaterföreställning förväntas tillföra undervisningen. Detta är helt beroende på vem du talar med. Förväntningarna kan skifta helt beroende på om man talar med en lärare eller en skådespelare. Undersökningen antyder dock att det finns ett övergripande kontextuellt mål med teaterföreställningen i skolan som representanter för såväl skola som teater kan enas i. En annan frågeställning behandlade hur teaterföreställningen i skolan ser ut i förhållande till skolans styrdokument. Studien visar på att styrdokumenten är så oprecist formulerade att både lärare med stor tilltro till teaterföreställningen i skolan och lärare som är direkt fientliga till densamma kan uppfylla de uppsatta målen med teaterföreställningen i skolan. Frågeställningen angående skolarbetet runt en teaterföreställning landar i ett slags motsatsförhållande. Överlag finns en tanke om att teaterföreställningen skall in i ett större sammanhang i skolan, men genom alldeles för specifika bearbetningar av teaterföreställningen (exempelvis teckningsritning) hamnar skolarbetet runt en föreställning ofta i understrykning snarare än breddning. Den sista frågeställningen som rör teaterföreställningen i skolan handlar om teater som skolämne. Teorierna angående varför teater inte är ett obligatoriskt skolämne var många. En teori är att det beror på att teaterhögskolan inte har någon pedagogutbildning, en annan teori är att teater inte är anpassat till skolans ramar och en tredje teori är att det är upp till läraren själv att föra in teatern i undervisningen.

6.5. Lärarroll och fortsatt forskning

Att teatern på ett eller annat sätt kommer att ha betydelse för mitt uppdrag som lärare är jag övertygad om. Med denna undersökning i ryggen är jag än säkrare på att det går att sammanföra de två världar som jag är präglad i. Mina tankar om ett övergripande kontextbaserat lärande har också fördjupats genom studien och jag ser med skräckblandad förtjusning på uppdraget att skapa meningsfulla sammanhang i skolan.

Hade jag fått möjlighet att forska vidare inom problemområdet hade jag även involverat metoder för att få in teatern i klassrummet. Inte med isolerade övningar utan även här i en kontext. Det finns dramapedagogiska metoder för detta, exempelvis Storyline och lärare i roll, och jag hade gärna dykt djupare i dem och ställt dem i dialog med teaterns föreställningsform och skolans uppdrag. Det hade dessutom varit väldigt spännande att behandla de resultat jag fått av denna undersökning ytterligare. Teaterns, musikens och bildens förhållanden till varandra i undervisningen och om det finns ytterligare teorier kring detta?

7. Referenser

Litteratur

Gustavsson, Birgitta och Fritzén, Lena. (2004). Idag ska vi på teater. Det kan förändra ditt

liv. Växjö: Institutionen för pedagogik, Växjö universitet

Helander, Karin. (red) (2000). ”Barnteater som pedagogik, förströelse och konst” i BARN

TEATER DRAMA. Centrum för barnkulturforskning vid Stockholms universitet

Johansson, Bo och Svedner, Per Olov. (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget

Järleby, Anders. (2005). Spela roll- kreativt lärande med teater och drama. Skara: Pegasus Lund, Anna 2004 Iscensättningar och upplevelser. Om barn- och ungdomsteater och

dess möte med ung publik. Avhandling för licentiatexamen i sociologi: Växjö

universitet

Rasmusson, Viveka. (2000). DRAMA – konst eller pedagogik?. Malmö: Drama Boreale Repstad, Pål 1999 Närhet och distans – kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund:

Studentlitteratur

Roos Sjöberg, Jeanette. (2000). I gränslandet mellan scen och publik. Nycklar till teater med

drama som metod. Falun: Dalateatern, med stöd av statens kulturråd

Internetkällor

Skolverket. (2005). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94. http://www.skolverket.se/skolfs?id=258 nerladdat 2005-12-07

Skolverket. (2005). Kursinfo grundskola. http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak... nerladdat 2005-12-07

Nationalencyklopedin. (2005). http://www.ne.se nerladdat 2005-12-07

Egna källor

Intervju med Camilla 2005-11-24 Intervju med Hugo 2005-11-24

Gruppintervju med Siri, Vera, Daniel och Oskar 2005-11-25 Intervju med Annette 2005-11-25

8. Bilagor

Bilaga 1

Intervjumall för intervjuer med Camilla, Hugo, Annette och Elin

Erfarenheter av teater

• Skolgång • Andra tillfällen

• Tema på föreställningarna • Anpassade föreställningar

Teater och skola

• Varför musik och bild men inte teater • Teaterns uppgift i skolan

• Förändring av uppgiften? • Förberedelser inför föreställning • Efter föreställningen

Bilaga 2

Intervjufrågor till Siri, Vera, Daniel och Oskar

• Hur känns det när man ska gå på teater? Varför?

• Brukar ni veta något om föreställningen innan? Om – Vad? • Vad kan teatern handla om?

• Vad tycker ni att det ska handla om?

• Brukar ni prata om teatern efteråt? Om – vad sägs? • Kan man lära sig något av teater? Om – vad?