BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Den fysiska innemiljöns betydelse för barn i
förskolan
En kvalitativ intervjustudie med fem pedagoger
The importance of the physical indoor
environment for children in preschool
A qualitative interviewstudy with five teachers
Emma Keta
Johanna Bendroth
Förskollärarexamen 210hp
Datum för slutseminarium: 2020-06-01
Examinator: Lars Hansson Handledare: Marit Olanders
Förord
Hela studien har skrivit gemensamt, intervjuerna har fördelats mellan oss där vi enskilt har gjort två respektive tre intervjuer. Transkriberingsprocessen samt hela undersökningen har vi genomfört gemensamt och även skrivit alla delar tillsammans. Detta innebär att vi bägge har diskuterat, bearbetat samt analyserat materialet och därmed varit en del av hela processen.
Vi vill tacka alla pedagoger som har medverkat i vår studie, utan er hade denna studie inte varit möjlig att genomföra, tack! Och ett stort tack till vår handledare Marit Olanders som har bidragit med betydande vägledning samt stöttat oss under arbetets gång. Slutligen vill vi ge det största tacket till varandra för ett fantastiskt samarbete.
Malmö, juni 2020
Emma & Johanna
Abstract
Syftet med studien är att undersöka pedagogers erfarenheter av vilken betydelse den fysiska innemiljön har för barn i förskolan. Vi har upplevt att den fysiska innemiljön och dess betydelse för barn i förskolan har fått ett litet utrymme i förskollärarutbildningen. Studien är baserad på en kvalitativ forskningsmetod och utgår från semistrukturerade intervjuer med fem verksamma pedagoger. Vi har använt oss av en fenomenografisk ansats som analysmetod för att uppmärksamma likheter och därigenom synliggöra skillnader i empirin. Studiens
resultatdel har vi analyserat utifrån teorier och begreppen: interaktionistiskt perspektiv, miljöpsykologi, miljöstress, miljöestetik, being and becoming samt handlingserbjudande.
I studiens resultat framgick det att pedagogerna upplevde att en medvetenhet kring
utformningen av den fysiska innemiljön är viktig för att kunna möta varje enskilt barn och deras behov. Storleksanpassning av möblerna till barnens höjd och en medvetenhet av vad en möbel kan erbjuda barnen utgår pedagogerna från för att möta varje barns behov.
Pedagogerna hade ett gemensamt synsätt att tillgängligt material är betydelsefullt för barnen. Pedagogerna strävade efter att skapa en inkluderande atmosfär där barn och deras intresse blir beaktade för att skapa en trivsam innemiljö på förskolan.
Nyckelord: Barnsyn, förskola, innemiljö, material
Innehållsförteckning
1. Inledning 7
2. Syfte och frågeställningar 10
3. Tidigare forskning 11 3.1 Fysisk miljö 11 3.2 Förskolans kvalité 12 3.3 Rummets betydelse 13 3.4 Materialets betydelse 14 4. Teori 16
4.1 Det interaktionistiska perspektivet och miljöpsykologiskt perspektiv 16
4.1.1 Interaktionistiskt perspektiv 16
4.1.2 Miljöpsykologiska perspektivet 17
4.1.3 Centrala begrepp inom miljöpsykologin 17
4.2 Being and becoming samt handlingserbjudande 18
4.2.1 Barnsyn-being and becoming 18
4.2.2 Handlingserbjudande 19 5. Metod 21 5.1 Kvalitativ metod 21 5.2 Semistrukturerad intervju 21 5.3 Genomförande 22 5.4 Urval 22
5.5 Analysmetod och analysarbete 23
5.6 Vetenskapsrådets forskningsetiska principer 24
6. Resultat och analys 26
6.1 Möbleringens betydelse 26
6.2 Barns inflytande i innemiljön 28
6.3 Innemiljön som en viktig faktor för barnen 31
6.4 Sammanfattning av resultat 33
6.4.1 Pedagogers tankar i utformningen av den fysiska innemiljön 33 6.4.2 Den fysiska innemiljöns påverkan på barn i förskolan 33
7. Diskussion 35
7.1 Resultatdiskussion 35
7.2 Slutsatser av studien 38
7.3 Metoddiskussion 38
7.4 Förslag på vidare forskning 39
8. Referenslista 41
Bilaga 1 - Samtyckesblankett till pedagogerna 43
Bilaga 2 - Intervjufrågor till pedagogerna 47
1. Inledning
Vi är två blivande förskollärare som har uppmärksammat att miljön och dess betydelse för barn har fått ett litet utrymme i förskollärarutbildningen (Malmö universitet 2020). Vi gör denna studie för att synliggöra den fysiska innemiljöns betydelse för barn i förskolan, vi menar att för oss som blivande förskollärare är det relevant att ha kunskap inom detta område då det kan tillföra en bredare professionalitet samt yrkeskompetens.
Förskolans fysiska miljö är enligt Björklid (2005) någonting som ofta tas för givet i förskolan. Björklid menar att medvetna pedagoger har större möjlighet att kunna utforma miljöer som är fördelaktiga för barnen i deras utveckling, vilket också är en anledning till att denna studie görs;
Lokaler kommer ofta i skymundan vid planering och utvärdering av pedagogisk verksamhet för barn. En outtalad uppfattning är att en bra pedagog kan göra ett bra arbete oavsett hur lokalerna ser ut. Den fysiska miljön är sparsamt reglerad i skollagen, läroplanerna och övriga förordningar. I stort sett säger man att lokalerna ska vara ändamålsenliga (Björklid 2005, s.169).
Våra eftersökningar av den fysiska miljön i läroplanen för förskolan visade att miljön hade en begränsad plats i dokumentet vilket är i enlighet med Björklid (2005) som benämner att den fysiska miljön är sparsamt reglerad i styrdokumenten. Det framgår i Läroplanen för förskolan
Lpfö18 att “Miljön ska vara tillgänglig för alla barn och inspirera dem att samspela och att
utforska omvärlden samt stödja barnens utveckling, lärande, lek och kommunikation” (Lpfö 2018, s.7). Dock menar vi att begreppet miljö hamnar på ett abstrakt plan i läroplanen, det blir svårt att definiera och konkreta exempel på hur verksamheten borde utformas saknas.
Linder (2016) beskriver miljön som den tredje pedagogen. Hon menar att om en miljö är tillräckligt intressant kan detta ses som att ett barn har tre pedagoger vilka är den pedagogiska miljön, pedagogerna samt barnen själva. Dock menar Linder (2016) att om den pedagogiska miljön ska kunna verka som den tredje pedagogen krävs det en medvetenhet och förståelse av pedagogerna för materials tillgångar och eventuella begränsningar. Begreppet miljön som den
tredje pedagogen har vi i denna studie dock valt att avgränsa oss från då begreppet är starkt
sammankopplat med Reggio Emilia filosofin (Olsson & Gråfors, 2016). Vi vill inte att vår studie ska landa i en jämförelse av olika pedagogiska inriktningar då det inte är syftet med studien. Dock anser vi att det är väsentligt att nämna begreppet då det är återkommande inom miljön i förskolan.
Enligt Björck-Åkesson och Granlund (2015) har pedagoger skapat miljöer, som är utformade för barns intresse samt de behov som barnen har för tillfället, under en längre tid. Vidare menar Björck-Åkesson och Granlund (2015) att pedagogernas barnsyn har haft en inverkan på miljöns utformning genom åren, vilket även Halldén (2007) betonar. Vilken syn pedagogerna har på barnet, som being eller becoming, kommer medvetet eller omedvetet påverka de val pedagogerna gör för att konstruera miljön på förskolan (ibid.), se kapitel fyra för vidare förklaring av begreppen. Enligt Halldén (2007) ses barn som mer kompetenta än någonsin, men trots det är barn fortfarande barn och är beroende av vuxna för sina grundläggande behov. Halldén (2007) menar därför att det är väsentligt som pedagog att reflektera över vilken barnsyn man har och att det kan vara en risk att betrakta barn till för stor del som kompetenta då barnen får ta mycket ansvar. Nordin- Hultman (2004) menar i likhet med Halldén (2007) att om vi betraktar barn som kompetenta kommer miljön konstrueras utifrån just det kompetenta barnet. Däremot om vi skulle se på barn som en individ som är i behov av vuxna så ses inte barnet kompetent nog att tillgodose sig miljön som de vistas i själva
(Nordin-Hultman, 2004).
Nordin-Hultman (2004) poängterar att utformningen av rum samt material antingen kan begränsa eller underlätta för barnen, genom tillgängligt material skapas förutsättningar för barnen att kunna utforska självständigt i miljön. Nordin-Hultman (2004) menar därför att det är väsentligt att barnen erbjuds material som uppmuntrar till utmaning och stimulans som bidrar till kunskap samt att barnens kompetenser tillfredsställs. Detta betonas även i Lpfö18 (2018) där det står följande; Detta inbegriper att barnen ska få möjlighet att konstruera, forma och skapa genom att använda olika material och tekniker, såväl digitala som andra (Lpfö 18, s.9).
Dock anser vi att materialets betydelse får ett litet utrymme i läroplanen då citatet ovan är det enda som framgår i styrdokumentet. När Lpfö18 (2018) trädde i kraft fick
undervisningsbegreppet stort fokus i styrdokumentet (Skolverket.se). Kan det vara så att miljön samt materials betydelse har blivit åsidosatt då utbildningsfrågor har fått en större plats? Vi vill med denna studie därför undersöka pedagogers erfarenheter om den fysiska innemiljöns betydelse för barn i förskolan.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att undersöka pedagogernas erfarenheter av vilken betydelse den fysiska innemiljön har för barn i förskolan.
Frågeställningar:
1. Hur tänker de intervjuade pedagogerna när de utformar den fysiska innemiljön för barnen på förskolan?
2. Vilka erfarenheter har de intervjuade pedagogerna kring barns inflytande i utformningen av den fysiska innemiljön på förskolan?
3. Tidigare forskning
I detta kapitel kommer vi att redogöra för tidigare forskning som har gjorts inom miljön på förskolan. I vårt urval av tidigare forskning inom området har vi utgått från sökord som berör
fysisk miljö, förskolans kvalité, rummets betydelse och materialets betydelse. Vi finner denna
typ av tidigare forskning relevant för vår studie då miljön i förskolan belyses ur olika beröringspunkter vilket kan ge oss en bredare förståelse för vilken betydelse den fysiska innemiljön kan ha för barn i förskolan.
3.1 Fysisk miljö
Sandseter och Seland (2016) har gjort en kvantitativ studie om norska barns upplevelser av välbefinnande i sin förskola samt hur välbefinnande relaterar till deras möjligheter att delta i verksamheten. Studiens kvantitativa material samlades in genom samtal med 171 norska barn i åldern 4-6 år, samtalen baserades på elektroniska frågeformulär. Resultatet i studien visar att den fysiska miljön, materialet, gemensamma aktiviteter samt möjligheten för barn att ha en inverkan på vart de ska vara i miljön och med vem är av betydelse för barns välbefinnande i förskolan. Studiens resultat indikerar att även om många barn upplever en hög grad av
välbefinnande, upplever omkring en tredjedel av barnen en genomsnittlig trivselnivå och nära en av tio upplever en låg grad av välbefinnande på förskolan. Studiens resultat indikerar att den fysiska miljön både inomhus och utomhus, leksakerna och de vanliga aktiviteterna i verksamheten samt måltiderna är relaterade till barns upplevelse av välbefinnande. Förmågan för barn att använda rum och leksaker närhelst de vill, välja vilka aktiviteter de vill göra och ha tillräckligt mycket tid för självstyrd lek kan också vara relaterat till barnens välbefinnande. Enligt Sandseter och Seland (2016) verkar det därför som att möjligheten för barn att påverka vart i miljön de ska befinna sig, vad de ska göra samt med vem är av betydelse för barns välbefinnande i förskolan. Detta inkluderar även barnens möjlighet till att sätta sig emot pedagogerna och få möjlighet att välja aktiviteter som skiljer sig från det pedagogerna väljer. Enligt Sandseter och Seland visar resultatet i studien, utifrån barnen själva, att i utemiljön
kunde barnen vara mer oberoende än i innemiljön och de hade en högre grad av deltagande än i inomhusmiljön.
Resultatet när det gäller den fysiska miljön och materialet i förskolan, som leksaker, visar att de allra flesta barnen på de undersökta förskolorna är mycket nöjda med de resurser som finns, både i inomhus- och utomhusmiljön. Gemensamt för barnen med en hög grad av välbefinnande på förskolan var att de hade erfarenhet av tillgång till lek och utforskning med vänner, samt att de hade möjlighet att använda rummen och leksakerna när de ville. Enligt Sandseter och Seland är det barns möjlighet till självständighet och ett kollektivt utforskande med tillgång till bland annat leksaker som ger förutsättningar till interaktion mellan barnen som i sin tur leder till goda kamratrelationer och välmående på förskolan.
3.2 Förskolans kvalité
Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) har gjort en tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lärande. Studiens syfte är att studera variationer av
lärandemiljöer i förskolan i relation till barns kunnande och erfarenhet av olika innehållsliga aspekter i förskoleverksamheten. I olika delstudier har Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) undersökt förskolornas kvalitet, lärares och föräldrars attityder till förskolan och till barns lärande, samt barns förståelse och agerande inom fyra områden; språk och kommunikation, matematik, samspel och flerspråkighet. I studien har pedagoger i 38 olika förskolor samt cirka 230 barn och deras föräldrar medverkat.
Studiens resultat visar att barns villkor och möjligheter till lärande varierar beroende på kvaliteten på förskolan. Förskolor som hade låg kvalitet kännetecknas av deras begränsningar i den fysiska miljön, materiella resurser och begränsad tillgänglighet för barnen samt att vissa områden i miljön inte verkar för att uppmuntra till lärande. Kommunikation mellan pedagog och barn inträffade sällan och ömsesidiga möten var få. Istället verkade pedagogerna och barnen agera parallellt med varandra och pedagogerna fokuserade på att ha ordning och kontroll i verksamheten. I förskolor av hög kvalitet som utvärderas externt verkar
inlärningsmiljön vara rik på utmaningar och inlärningsmöjligheter. I observationer som fördes i förskolan deltog barnen i pågående aktiviteter och pedagogerna fokuserade på deras intresse,
erfarenhet och kunskapsbildning i förhållande till de övergripande målen för förskolan. Pedagogerna samverkade med barnen, de kommunicerade och verkade fokusera på och dela liknande inlärningsobjekt (Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson 2009). Det resultat som studien kommer fram till menar Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) visar på vilken varierad kunskap barn kan erbjudas beroende på förskolans kvalitet.
3.3 Rummets betydelse
Eriksson Bergströms (2013) avhandling är baserad på relationerna mellan pedagoger, barn och den fysiska miljön på förskolan. Eriksson Bergströms etnografiska studie sträcker sig över flera terminer på tre olika förskoleavdelningar. Empiriskt material samlades in genom intervjuer, videoobservationer samt fältanteckningar. Syftet med studien var att analysera samt redogöra för vilka möjligheter barn i förskolan har att genomföra aktiviteter, samt undersöka vilken inverkan miljön och pedagogernas förhållningssätt hade på dessa
möjligheter. Gitz-Johansen, Kampmann och Kirkeby (2001, se Eriksson Bergström 2013, s. 21) har gjort en undersökning av fysiska skolrum och individer. De menar att när miljöns användningsmöjligheter inte bestäms i förväg synliggörs en större kreativitet och intresse hos barnen, barnens handlingsutrymme ökar (Gitz-Johansen et al. 2001). Ett rum som kan
uppfattas vara rikt på resurser eller utan tillgångar är inte uppenbart för barn, men rum som är resursrikt omfattar en stor mängd av användningsmöjligheter (ibid.). En slutsats som Eriksson Bergström (2013) kom fram till var att miljön konstrueras på ett sätt där barnen kan tolka och använda den på åtskilliga vis då det tillhandahåller goda villkor att utföra varierande
aktiviteter. I Eriksson Bergströms analys framgår det att när de studerade pedagogerna konstruerar den fysiska miljön arbetar de efter barns intresse. Pedagogerna ser den fysiska miljön på olika sätt, antingen som ett hinder eller en möjlighet. Rum som är inredda med fysiska redskap och som har uppenbara erbjudande hämmar barnen från att upptäcka egna handlingserbjudande (Eriksson Bergströms 2013). I Eriksson Bergströms (2013) analys framgick det att rummets yttre fysiska ramar samt hur materialet erbjuds är av betydelse för hur handlingsutrymmet påverkar barnen.
Eriksson Bergström (2013) beskriver i sin avhandling att hallen inte ses som ett rum att leka i. Hon hävdar att barnets personliga tillhörigheter inte används i stor grad under tiden barnet befinner sig på förskolan. I hennes analys kommer hon fram till att hallen ses som en plats människor förflyttar sig igenom, det intressanta i analysen är att i hallen befinner barnen sig ofta under de lekar som barnen startar själva. Trots att miljön inte ses som planerad så visar Eriksson Bergströms (2013) observation att det är i detta rummet barnen befinner sig mest. I analysen skriver hon att när leken pågår i hallen, vilken kan ses som gränsen mellan förskolan och hemmet, observeras att barnen använder sig av de personliga tillhörigheterna i leken. Løkken (2008), som är professor i förskolepedagogik, har gjort fältstudier om små barns sociala relationer där hon har följt barns aktiviteter på de platser som deras sociala liv utspelar sig. Studiens teoretiska utgångspunkt är en livsvärldsansats med fokus på “Toddlare”,som kroppssubjekt, med inspiration från Merleau-Pontys variant av fenomenologin. Løkken (2008) har i sin studie kommit fram till att dörrar och grindar förhindrar barnen att ta sig ut i korridoren och hälsa på andra barn, men även att dörrarna förhindrar barnen att välja vilken plats de vill leka på. Hon benämner att barnen vill ta sig ut i hallen men detta tillåts inte av pedagogerna för det upplevs som störande.
3.4 Materialets betydelse
Nordtømme (2012) har skrivit en artikel där syftet var att undersöka barns vardagsliv och lek i förskolan i förhållande till utrymme, plats samt material och att analysera sambandet
däremellan. Studien baseras på två förskolor i Norge där barnen var i ålder 2-5 år, det etnografiska fältarbetet har genomförts i form av observationer.Nordtømme (2012) har kommit fram till att materialet, platsen samt utrymmet är en del där kunskap skapas tillsammans med människor. Materialet och den fysiska miljön har stor betydelse.
Nordtømme (2012) menar att barn kan ha olika reaktioner på hur ett rum är möblerat och pedagogiskt uppbyggt med exempelvis saker på väggar. Relationerna som uppstår i samverkan med materialet, individerna samt rummet påverkar hur den fysiska miljöns atmosfär upplevs, antingen som dålig eller bra. Vidare beskriver hon att i förskolan bör det finnas material som är flexibla men även fasta. I Nordtømmes (2012) resultat framgår det
även att den leken som är påhittad av barnen själva i förskolan begär olika former av material, utrymmen på förskolan innefattar fasta material liksom flexibla material.
Nordin-Hultman (2004) har gjort en studie där hon har jämfört förskolemiljöer i
Storbritannien och Sverige. Studien är 16 år gammal och förskolans miljö kan ha hunnit förändras sen studien gjordes. Nordin-Hultman (2004) har i sin studie kommit fram till att skapandet i förskolan ses av pedagogerna som något betydande men ändå är materialet inte fullt tillgängligt för barnen så att de själva kan bestämma när de vill använda det.
Nordin-Hultman (2004) beskriver att den fysiska miljön i förskolan är konstruerad med olika miljöer som berättar vad barnen ska göra i de olika rummen. Vidare har hon kommit fram till i sitt resultat att ordning och reda är något som styr förskolan, materialet som existerar i de diverse rummen bör inte transporteras till någon annan plats utan materialet bör behållas i det tänkta rummet. Nordin-Hultman (2004) poängterar att förskolorna i Sverige inreds med många små rum med olika miljöer. Storbritanniens förskolor byggs med färre rum som istället är stora, exempelvis en stor lekhall där diverse aktiviteter erbjuds som att måla eller
konstruera med olika material. Hon påtalar även att i Storbritanniens förskolor får barnen mycket tid till lek till skillnad från Sveriges förskolor där barnen har ett schema där fri lek enbart sker en liten del av dagen. Nordin-Hultman (2004) beskriver i sin studie att förskolans miljö i Sverige är ren, det vill säga att material plockas fram av pedagogerna när det ska ske någon form av aktivitet och sedan plockas undan.
4. Teori
Vi kommer i detta kapitel redogöra för våra valda teoretiska utgångspunkter: interaktionistiskt perspektiv, miljöpsykologiskt perspektiv samt begreppen being and becoming och
handlingserbjudande. Vi kommer också definiera olika begrepp som återfinns inom våra
valda teoretiska utgångspunkter vilket är relevant för oss i vår studie. Det är med utgångspunkt i dessa valda teorier och begrepp som vi senare kommer analysera vårt material.
4.1 Det interaktionistiska perspektivet och
miljöpsykologiskt perspektiv
I detta avsnitt kommer vi presentera interaktionistiskt perspektiv samt miljöpsykologiskt perspektiv. Vi har valt att plocka ut och definiera de mest centrala begreppen för vårt arbete;
miljöestetik och miljöstress. Dessa begrepp tillsammans med being and becoming samt handlingserbjudande som presenteras i nästa avsnitt, kommer användas som analysverktyg i
vårt arbete.
4.1.1 Interaktionistiskt perspektiv
Det interaktionistiska perspektivet innebär att miljöfaktorer samt personliga faktorer har ett samspel. I samspel med omgivningen sker lärandet och är en interaktionistisk process, lärandet är ett resultat av interaktionen mellan den fysiska, sociala och den kulturella omgivningen menar Björklid (2005). Människan och dess lärande blir påverkad av miljön men människan har också ett behov att påverka miljön. Miljön uppfattas inte likadant av alla individer och har därför inte samma inverkan på alla, detta är någonting som kan medföra besvär i det pedagogiska arbetet med miljö (Björklid 2005).
Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2010) skriver att vilken utveckling ett barn har beror sannolikt på barnets lagrade erfarenheter och personliga förutsättningar i
interaktionen med miljömässiga komponenter. I interaktionen mellan miljön och individen så bildas förskolans kvalitet (ibid.).
4.1.2 Miljöpsykologiska perspektivet
Miljöpsykologi är ett forskningsfält som vilar på en interaktionistisk grundsyn med avsikt att få syn på goda miljövillkor samt vilken effekt miljön har på en människa. Perspektivet lägger fokus på den fysiska miljöns sociala förutsättningar för lärande- och utvecklingsprocesser (Küller 2005). Forskningsfältet innefattar olika forskningsområden som psykologi, samhälls- och landskapsplanering samt pedagogik, vilket gör att perspektivet benämns som
tvärvetenskaplig. Enligt Küller (2005) kan interaktionen ses som ett dynamiskt utbyte mellan miljö och människa, där den fysiska miljön interagerar med människan på samma gång som människan interagerar med miljön. Kärnan i miljöpsykologin är att utvidga kunskapen om samspelet mellan den fysiska miljön och människors sätt att utvecklas, uppleva, agera samt bilda mening i livet (ibid.).
Enligt Björklid (2005) utvecklas barn när de leker i deras närmiljö genom ett utforskande och kunskapssökande sätt. Utvecklingen sker både i barnens fysiska och i sin sociala miljö genom kunskapssökande. Björklid (2005) menar att människan och den fysiska miljön är likt ett cirkelresonemang, människan tar den fysiska miljön för given då hon inte begrundar över sitt förhållande till den fysiska miljön. Både den fysiska och sociala miljön har en inverkan på människan genom att förutsättningar bildas och gränser dras i relation till individens egenskaper, därför kan samma miljö ge olika påverkan beroende på individ. Varje enskild individ bildar sig en egen omvärld då den fysiska miljön inte upplevs likadant (ibid.). I vår studie har vi undersökt vilken inverkan den fysiska innemiljön kan ha på barnen i förskolan.
4.1.3 Centrala begrepp inom miljöpsykologin
Inom miljöpsykologin finns det olika centrala begrepp och perspektiv. Miljöestetik är ett begrepp som är centralt inom perspektivet, det är en integrerad del av interaktionen mellan miljö och människa. I vår studie fördjupar vi oss i pedagogernas uppfattningar om
interaktionen mellan den fysiska innemiljön och barnen. Björklid & Fischbein (2011) menar att om miljön runt omkring oss har dålig estetisk kvalité genom att inte tillåta människan att
utforska och uppleva kan vi känna oss ledsna, obekväma och värdelösa, vilket kan leda till en dålig inverkan på vår hälsa och välbefinnande. Hur vi upplever estetiken grundas på
människans sinnesintryck, framförallt synen, lukten och hörseln. Människan väljer att vara i den miljö som bäst samspelar med våra sinnen, alltså ett rum med god estetisk miljö är ett rum där människan uppskattar ljuset, ljudet och doften. Enligt Björklid och Fischbein (2011) är även miljöstress ett viktigt begrepp som kan förklaras som en process vilket kan ha en negativ inverkan på människans välbefinnande och framkalla stressreaktioner till följd av olika fysiska miljövillkor (Björklid & Fischbein 2011). I vår studie undersöker vi vilken inverkan, utifrån pedagogerna, den fysiska innemiljön kan ha på barnen.
4.2 Being and becoming samt handlingserbjudande
I detta avsnitt presenteras begreppen being and becoming samt handlingserbjudande. Dessa begrepp kommer vi använda oss av för att analysera vår empiri tillsammans med det
interaktionistiska och miljöpsykologiska perspektivet.
4.2.1 Barnsyn-being and becoming
Inom barndomssociologin är begreppen being och becoming centrala. Halldén (2007) menar att se barnet som becoming innebär att barnet ses som ofullständigt, något som är på väg att utvecklas. Ser vi barnet istället som being så ses barnet som kompetent och en medskapare. De olika perspektiven skiljer sig åt och Halldén (2007) menar att beroende på vilken barnsyn vi har och hur vi ser på barndom påverkar det miljön i förskolan och hur vi utformar den. De goda intentionerna som vi medvetet eller inte har när vi utformar miljön på förskolan utgår från att vi vet vem vi skapar miljön för och hur den ska användas. Ser vi på barnet som becoming innebär det att vi betraktar barndomen som en utvecklingsfas där barnet är i en process mot vuxenlivet. Miljön utformas utifrån hur barnet på ett så effektivt sätt som möjligt ska uppnå vuxenlivet och lämna barndomen. Miljön blir präglad av att ständigt läras och vara under utveckling för att förberedas för vuxenvärldens krav. Ser vi däremot med synen på barnet som being skriver Halldén (2007) att miljön blir mer “fri” och anpassas efter vad barnet har för behov här och nu samt vad de är intresserade av för tillfället. Till skillnad från
barnsynen becoming, ser man här barndomen som det primära och barnens delaktighet som viktig. Att barnet får komma till tals och vara aktiv medskapare av miljön är centralt utifrån being. Vilken syn vi har på barnet, som being eller becoming, kommer medvetet eller omedvetet påverka de val vi gör för att konstruera miljön på förskolan. Dock understryker Halldén (2007) att de båda synsätten ofta kombineras i förskolan för att producera en fullständig miljö. Verksamheten planeras för vad som sker här och nu men också utifrån framtiden samt vilket lärande och behov som behövs för barnets utveckling. I vår studie har vi utifrån begreppen being och becoming fördjupat oss vilken betydelse pedagogernas barnsyn kan ha för barnen i miljön.
4.2.2 Handlingserbjudande
Eriksson Bergström (2013) har i sin studie använt sig av Gibsons (2015) begrepp affordance och översätter det med handlingserbjudande när hon har analyserat sitt material, vilket även vi har förhållit oss till i vår studie. Gibson (2015) skriver att begreppet affordance innebär det som miljön tillhandahåller samt vad den erbjuder människan. Hur miljön kan uppfattas av människor samt hur den används är handlingserbjudandet beroende av, det är i relationen mellan människan och miljön som affordance uppstår. Gibson (2015) beskriver att i en människas ögon; en yta som är platt, horisontell samt i storlek och höjd med en vuxens knä erbjuder en plats att sitta på, en stol. Till skillnad från vuxna erbjuder inte stolen samma sak för barn då stolen inte är i barnens höjd vilket då resulterar i att handlingserbjudandet för barnet inte blir att sitta på stolen (ibid). Genom intervjuer har vi i vår studie kunnat få en
uppfattning om pedagogernas medvetenhet om vad en möbel eller ett rum kan erbjuda barnen.
Eriksson Bergström (2013) beskriver i sin avhandling barn som initierar en lek där hästar gestaltas av kuddar, efter en stund träder pedagoger in och stoppar då kuddarna bara får var i lekhallen. Barnen hittar sedan nya föremål i form av stolar som då blev hästar istället.
Gibson (2015) skriver att miljön fastställer de ramar för vad en människa kan göra i den och det är innanför dessa ramar som människan kan förändra det utbud som redogörs i miljön. Vilka erbjudanden som existerar i miljön beror på hur miljön är konstruerad. En yta som inte erhåller något material eller bjuder in till lek kan uppfattas som ett utrymme som är oattraktivt
men en tom yta kan även ses som attraktiv då den möjliggör lekar som innefattar att barnen springer. Miljöns utformning kan då tillhandahålla varierande premisser. Gibson (2015) skriver om objekt som är lösa och fasta. Ett fast objekt är något som inte går att flytta på och begränsar då handlingserbjudandet medans ett objekt som är löst erbjuder fler
handligserbjudande då detta går att flytta på.
Gibson (2015) beskriver att begreppet affordance är subjektivt såväl som objektivt och inte antingen eller. Handlingserbjudandet är på samma gång styrt av handlingssättet hos
människan som av miljön, vilket i sin tur betyder att handlingserbjudandet påvisar att motsatsen objekt-subjekt är bristfällig. Gibson (2015) skriver att hur en person uppfattar ett föremål är individuellt samt vad och hur personen ser föremålet vid ett specifikt tillfälle, detta är vad som innefattar handlingserbjudandet.
5. Metod
Nedan kommer vi redogöra för vilka metodval som vi gjort i studien, genomförande, urval, beskrivning av hur bearbetning och analys gått till samt hur vi har förhållit oss till
vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
5.1 Kvalitativ metod
Alvehus (2019) förklarar att kvalitativ metod innefattar ett intresse för meningar och
innebörder snarare än statistiskt verifierbara samband. Han menar att med en kvalitativ metod kan forskaren öka en förståelse för sin forskningsfråga genom att till exempel tolka, beskriva och förklara. Då syftet med vår studie är att studera pedagogernas erfarenheter har vi valt en kvalitativ utgångspunkt. Då samverkan mellan innemiljön och barnen kommer lyftas anser vi att en metod som intresserar sig för innebörder samt meningar lämpar sig i denna studie.
5.2 Semistrukturerad intervju
Enligt Alvehus (2019) är semistrukturerad en av de vanligaste formerna på intervjuer. Den som intervjuar har skrivit ett fåtal öppna frågor som samtalet ska kretsa runt. Personen som blir intervjuad kan påverka innehållet i intervjun vilket betyder att intervjuaren behöver jobba med följdfrågor och lyssna aktivt. Det är inte enbart de förutbestämda frågorna som är av största vikt, att kunna ställa följdfrågor har lika stor betydelse. Intervjuaren bör uppmuntra den intervjuande till fortsatt diskussion. Vid formuleringen av intervjufrågorna krävs en förmåga att kunna genomföra ett samtal som blir produktivt, intervjun får inte gå mot en förhörs liknande intervju om de intervjuades kunskap (Alvehus, 2019). Vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer där vi förberett9 öppna frågor (se bilaga 2). Samtliga fem pedagoger fick ta del av samma frågor för att alla skulle få lika förutsättningar. Bryman
(2011) beskriver att vilket sätt svaren registreras på frågorna kan vara ett problem när man genomför strukturerade samtalsintervjuer. Svaren du som intervjuare får bör skrivas ner precis som den intervjuade svarar, om inte detta görs kan de svaren du får förvrängas och leda till ett felaktigt material (Bryman, 2011). Genom att vi spelade in våra intervjuer kunde vi därefter skriva ner precis det som de intervjuade sa vilket skapar ett material som är tillförlitligt.
5.3 Genomförande
Vi började med att kontakta de fem pedagogerna som medverkade i studien och gav
information om vad vår studie handlade om samt frågade om de var intresserade av att delta i en intervju. När vi fick svar av pedagogerna mailade vi ut en samtyckesblankett (se bilaga 1). Vi skickade även ut intervjufrågorna (se bilaga 2) i förväg för att de intervjuade skulle få en förberedelse samt lika förutsättningar. Vid genomförandet av intervjuerna kunde pedagogerna både läsa frågorna men även höra dem då vi återberättade frågan. Intervjuerna med
pedagogerna genomfördes under en veckas tid och efter varje intervju satte vi oss ner och transkriberade det insamlade materialet. Intervjuerna valde vi att genomföra enskilt genom ljudupptagning. Denscombe (2016) skriver att när intervjun görs mellan två personer är den lättare att anordna då forskaren endast behöver förhålla sig till en person, även den
intervjuades uppfattningar bli lättare att förhålla sig till då den kommer från en källa. En fördel att genomföra intervjun en mot en är att vid transkriberingen blir det enklare då vi enbart kommer att höra de två rösterna mellan intervjuaren och den intervjuade (Denscombe, 2016).Genom att spela in intervjuerna kunde vi lyssna på materialet flera gånger vilket underlättade vid transkriberingsprocessen, vilket gav oss en relation till materialet. Denscombe (2016) skriver att när man transkriberar materialet får man som forskare ett material som är enklare att analysera än att bara använda sig av ljudinspelningen.
5.4 Urval
Urvalet av pedagoger skedde genom att vi kontaktade fem verksamma pedagoger på fem olika förskolor i fyra olika kommuner. Vi informerade om vår studie och frågade om det var av intresse av att delta i vår undersökning. Vi valde att göra ett strategiskt urval i vår studie. Alvehus (2019) beskriver att strategiskt urval innebär att man medvetet väljer att intervjua
personer med relevant erfarenhet eller kompetens inom området. Vi har även valt att inte nämna pedagogernas utbildning. Detta då en jämförelse mellan yrkesrollerna inte är aktuellt, vi vill att intervjuerna ska baseras på pedagogernas erfarenheter. Därför har vi i resultatet av intervjuerna valt att benämna intervjupersonerna som pedagog 1, pedagog 2 också vidare. Trost (2010) skriver att vid genomförandet av för många intervjuer kan material som samlats in bli svårt att överblicka, detaljer som är av vikt kan bli svårare att urskilja. Enligt Trost (2010) är svaret vid kvalitativa intervjuer ofta beroende på många olika omständigheter, han menar att ett få antal intervjuer som är väl genomförda är att föredra snarare än ett flertal som är av sämre kvalité. Därav ansåg vi att våra intervjuer gav oss det material vi behövde.
5.5 Analysmetod och analysarbete
Vi har valt att använda fenomenografi som metod för att analysera vårt material. Syftet med vår studie är att undersöka pedagogers erfarenheter om vilken betydelse innemiljön har för barn i förskolan. Genom att närma oss pedagogernas erfarenheter och tankar kan vi försöka få svar på studiens syfte (Denscombe, 2016). Enligt Patel och Davidsson (2011) är
fenomenografi ett vetenskapligt förhållningssätt som kan räknas som en empirinära ansats där fokuset är riktat mot att studera uppfattningar. I en fenomenografisk ansats utgår analysarbetet utifrån utfallsrum, ett utfallsrum är en uppfattning om ett fenomen (Patel & Davidsson, 2011). Syftet med att använda fenomenografi som analysmetod är att fokuset riktas mot hur
människor uppfattar fenomen i sin omvärld, vilket sen skapar en mening som lägger grunden för att gestalta sin omvärld. Dessa uppfattningar utgår människan från när den handlar och resonerar (ibid.). Då vi har undersökt pedagogers erfarenheter anser vi att en analysmetod som inriktar sig mot att studera människors uppfattningar lämpar sig i vår studie.
Efter att en transkribering av intervjun hade skett delades den fenomenografiska analysen in i fyra steg: 1) bekanta sig med data och etablera ett helhetsintryck; 2) uppmärksamma likheter och skillnader i utsagorna i intervjuerna; 3) kategorisera uppfattningar i
beskrivningskategorier samt 4) studera den underliggande strukturen i kategorisystemet (ibid.). Dessa fyra steg har vi använt oss av i vårt analysarbete.
Alvehus (2019) skriver om för- och nackdelar med att spela in intervjun, han menar att en inspelad intervju kan störa den intervjuade och en begränsning kan då ske som påverkar hur öppen den intervjuade är. I vår bearbetning av det insamlade materialet var vi medvetna om detta men till följd av den rådande pandemin i världen, Covid-19, är detta den empiriska insamlingsmetod som varit möjlig för oss att genomföra.
Analysarbetet började efter transkriberingen av vårt insamlade empiriska material. Som ett första steg läste vi vårt material flera gånger, vi diskuterade materialet och försökte se det ur olika perspektiv, detta för att skapa en förtrogenhet med materialet och en helhetsbild. Vi valde att benämna pedagogerna med siffror för att strukturera vårt material samt anonymisera. Vi skapade olika högar för att göra materialet tydligare för oss. Utifrån dessa högar kunde vi sedan urskilja likheter och skillnader i intervjupersonernas uttalanden i intervjuerna om deras erfarenheter och uppfattning. Vidare valde vi att utgå från studiens frågeställningar för att kunna analysera materialet igen genom att lyfta fram det som vi ansåg utgjorde en röd tråd. Genom att plocka ut de likheter som fanns i materialet blev också skillnaderna tydliga, utifrån detta fick vi fram tre beskrivningskategorier. Beskrivningskategorierna analyserades och genom det fick vi fram en struktur vilket utgjorde ett mönster som ledde till tre utfallsrum. Patel och Davidsson (2011) beskriver ett utfallsrum som uppfattningar om ett fenomen och utgör resultatet av analysen. Våra utfallsrum kommer lyftas och presenteras i studiens resultatdel.
5.6 Vetenskapsrådets forskningsetiska principer
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) har tagit fram fyra allmänna huvudkrav för att skydda individer som ska forskas om, vilka forskare ska förhålla sig till. Vi kommer kort presentera varje krav samt hur vi har förhållit oss för att uppfylla dem.
Informationskravet innebär att alla deltagare ska få information om studiens syfte, att det är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Inför vår studie har vi mailat ut en informationsblankett där det framgick vem vi är, vem som kommer få ta del av studien,
syftet och att de medverkande hela tiden kunde avbryta sitt deltagande. Se bilaga 1 för informationsblankett.
Samtyckeskravet innebär att alla deltagare måste uttrycka samtycke för att delta i studien. I vår studie har vi fått muntligt samtycke från pedagogerna som deltar i studien, de har gett samtycke till vår studies syfte samt dess metodiska och etiska förfaranden som framgår i informationsblanketten.
Konfidentialitetskravet innebär att alla som deltar i studien ska vara anonyma.
Personuppgifter som samlas in ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Vi har i vår studie valt att anonymisera pedagogerna genom att använda benämningen “pedagog 1, 2, 3, 4 och 5”. Vilken förskola de arbetar på kommer inte nämnas då det inte är av relevans för vår studie. Allt material som vi har samlat in har förvarats på Malmö
universitets server. När vi renskrev vårt material har vi även direkt anonymiserat deras namn med de fiktiva namnen.
Nyttjandekravet innebär att materialet endast får användas för det uppgivna syftet. Materialet får inte ges vidare eller återanvändas då deltagarna endast gett sitt samtycke för denna
specifika studie. Allt material kommer raderas sex månader efter publicering.
6. Resultat och analys
I detta kapitel kommer de olika resultaten från intervjuerna presenteras utifrån en
fenomenografisk ansats. Efter att ha analyserat och kategoriserat vårt empiriska material fick vi fram tre utfallsrum som kommer presenteras nedan. Resultatet är indelat utifrån våra tre utfallsrum Möbleringens betydelse, Barns inflytande i innemiljön samt Innemiljön som en
viktig faktor för barnen.
6.1 Möbleringens betydelse
I detta avsnitt kommer vi presentera vårt första utfallsrum Möbleringens betydelse. Detta utfallsrum kommer lyfta intervjupersonernas uppfattningar om möbleringens betydelse och hur de tänker när de utformar den fysiska miljön.
I våra intervjuer framkom det att pedagogerna anser att möbleringen ska vara anpassad efter barnen. När pedagogerna pratar om utformningen av den fysiska miljön är det möblernas höjd som framhävs, betydelsen av att skapa rum i rum med möjlighet för barnen till olika
aktiviteter lyfts också. Pedagog 1 berättar:
I ateljén tänker jag att möbleringen ska bestå av låga bord och stolar, det ska finnas stafflier på barnens nivå så barnen kan stå upp och måla.
Pedagog 2 är inne på samma spår:
I ett av de stora rummen på min avdelning vistas barnen mycket, där har vi små bord. Barnen sitter gärna vid de små borden och har olika aktiviteter.
Pedagog 3 fortsätter:
På vår avdelning har vi sågat av alla våra bord och stolsben för att få möblerna i barnens höjd. Vi har även använt möblerna som avgränsning för att skapa rum i rum därför att vi har ett stort rum på avdelningen. Vår tanke är att varje rum i rummet ska erbjuda barnen olika miljöer och material.
Pedagogerna berättar att de jobbar med möbleringen så att den ska vara tillgänglig för barnen. Genom att inreda med låga bord och stolar försöker pedagogerna bjuda in barnen i miljön. Gibson (2015) beskriver att handlingserbjudande kan uppfattas olika beroende på individens längd. På pedagog 3:s avdelning togs beslut att såga av benen på möblerna då de märkte att möblerna inte användes av barnen, vi tolkar detta som att möblerna tidigare inte var
inbjudande till barnen. Genom att förändra konstruktionen på möblerna efter barnens höjd skapades ett nytt handlingserbjudande för barnen.
När pedagog 1 beskriver utformningen i den fysiska miljön på sin avdelning lyfts både garderoben och mattans olika användningsområden:
På min avdelning har vi några tråkiga garderober som inte används till något speciellt. Vi har valt att ta bort dörren på en utav dem, i denna garderoben sker ofta sponta lekar. Där barnen bestämmer att garderoben till exempel blir en scen.
Pedagog 1 beskriver också om mattan:
Mattan är en central del av vår dagliga verksamhet, det är där vi samlas som en grupp när vi har samlingar. Utöver samlingarna används inte mattan, den bara finns där.
Vi tolkar pedagog 1:s beskrivning som att när pedagogerna tog bort dörren till garderoben upptäckte barnen nya handlingserbjudande som inte fanns där från början. Medans mattan inte inbjuder till utforskning då inget nytt har skett med mattan som med garderoben när dörren togs bort, vilket då leder till att inga nya handlingserbjudande för mattan upptäcks.
Ovan beskriver pedagog 3 att de använder möbler som avgränsning för att skapa rum i rummet, i de olika rummen erbjuds barnen olika material. I pedagog 3:s svar går det att se likheter med Gibsons (2015) definition av vad ett rum kan ha för handlingserbjudande. Vi tolkar det som att genom att skapa rum i rummet erbjuds barnen olika handlingserbjudande beroende på vart i rummets fysiska innemiljö de befinner sig. Pedagog 4 ger exempel på detta:
Jag tycker det är viktigt att synliggöra för barnen vad som finns tillgängligt i rummet. Rummet får gärna bestå av små vrår, rum i rummet. Men framförallt anser jag att barnen ska kunna komma in i rummet och inte riktigt veta vad de vill göra och få hjälp till lek genom miljön och materialet.
Pedagog 1 beskriver dock att ett rum kan avgränsas för mycket. På deras avdelning har pedagogerna fått dela upp rörelserummet i två olika miljöer, vilket pedagog 1 poängterar kan bli en begränsning för barnen då rummet inte längre är lika stort för att kunna springa och hoppa i. Vi tolkar pedagog 1:s svar som att om en för stor avgränsning sker i en miljö kan det handlingserbjudandet som först var tänkt för rummet gå förlorat. Även en förändring av en möbel kan ha en inverkan på vad barnet erbjuds av möbeln. Pedagog 2 berättar om deras tankar kring soffan:
På avdelningen där jag jobbar så satt barnen gärna och läste i soffan men de älskade också att hoppa i den, så vi beslutade oss för att ta bort hela underredet på soffan. Nu har vi den istället som en dyna på golvet så att de kan hoppa mer säkert.
En förändring i miljön, oavsett om det är en avgränsning som sker eller en möbel som
förändras, skapar ett nytt handlingserbjudande för barnen. I pedagog 2:s exempel tolkar vi att soffan nu bjuder in till mer hopp och stim än läsning och lugn. Soffan har blivit accepterad att hoppa i av pedagogerna då den nu inbjuder till ett säkert hoppande. När pedagogerna anpassar möblernas utformning utifrån att barnen inte skulle klara av att hantera höjden på soffan utgår vi ifrån att pedagogerna har en barnsyn, medvetet eller omedvetet, vilket Halldén (2007) beskriver som becoming.
6.2 Barns inflytande i innemiljön
Vi kommer i denna del att presentera vårt andra utfallsrum som är Barns inflytande i
innemiljön. Pedagogernas uppfattningar om arbetet med att göra barn delaktiga i förskolans
innemiljö samt betydelsen av tillgängligt material för barn kommer lyftas. Pedagog 3 beskriver följande:
Förutom att barnen rent fysiskt kan hjälpa till att flytta möbler så samtalar vi med barnen om deras intresse, det gäller att vi som pedagoger är nära barnen så vi snappar upp deras intresse.
Det kan vara att vi har observerat en lek som har pågått under flera dagar där vi sedan skapar en miljö utifrån den leken.
Pedagog 5 beskriver hur deras avdelning arbetar för att göra barnen delaktiga i förändringen av den fysiska innemiljön:
På våran avdelning använder vi oss av röstning där barnen får vara med och rösta om olika saker i miljön. Exempelvis om vilken vägg barnens teckningar ska sitta på eller vilken frukt som ska serveras till fruktstunden.
Pedagogerna uttrycker att barns delaktighet är viktig i deras arbete vid utformningen av miljön. Pedagogerna påpekar vikten av att hitta arbetssätt där barns röster blir hörda. Röstning med barn, observera barn i deras lek, fotografering av miljön med reflektion tillsammans med barn är några arbetssätt som har lyfts i intervjuerna. Vi tolkar det som att pedagogerna sätter barnet i fokus och arbetar utifrån deras villkor. När pedagogerna utgår från barnens intresse genom de olika arbetssätten anpassas miljön efter vad barnet har för behov här och nu samt vad de är intresserade av för tillfället, vilket kan förstås som begreppet being (Halldén 2007).
En anpassning i miljön kan ibland också vara ett hinder för barnens delaktighet, pedagog 2:
På vår avdelning försöker vi i möjligaste mån att inte ha grindar in till de olika rummen, vi vill att barnen ska kunna få röra sig fritt. Dock har vi en grind på avdelningen som leder ut till hallen.
Vi tolkar detta att barnens inflytande i miljön kan begränsas då grinden gör det svårt för barnen att upptäcka det handlingserbjudande som finns på andra sidan av grinden. Dock i andra situationer kan en anpassning av miljön som utgår ifrån barnens intresse möjliggöra för barnen att hitta handlingserbjudande. När en grind sätts upp mellan två rum tolkar vi det som att barnen inte ses som kompetenta nog att få röra sig fritt och utforska det
handlingserbjudande vilket erbjuds i miljön, detta kan förstås som en barnsyn som becoming (Halldén 2007).
I intervjuerna berättar pedagogerna att de arbetar med att bygga upp påbörjade miljöer. Till exempel bygga ihop en tågbana, lägga fram byggmaterial och påbörja en konstruktion där
pedagogerna har en förbestämd idé om vilket handlingserbjudande materialet ska erbjuda barnen. Det framgår också att detta görs av pedagogerna för att inspirera barnen och få dem sugna på att leka. Pedagog 2 beskriver:
Jag vill att barnen ska bli sugna på att leka, att materialet inte ska vara så tillrättalagt utan materialet ska vara på gång så barnen kan gå rakt in och leka. Jag vill skapa känslan att “här vill jag fortsätta leka”.
Till skillnad från pedagog 2 poängterar pedagog 1 att materialet borde ligga på sin rätta plats så barnen vet vart det finns och vad som erbjuds. Barnen ska själva få bestämma vad de vill leka med och hur materialet ska användas. Pedagog 1 menar att det inte ska finnas en förutbestämd tanke med materialet utan barnens fantasi ska få bestämma det. Vi tolkar det som att pedagog 1 och pedagog 2 har olika barnsyn i detta sammanhang, pedagog 2
förbereder materialet för en mer förutbestämd lek vilket kan ses som barnsynen becoming då barnen inte ses som kompetenta nog att få bestämma själva vad syftet är med materialet. Till skillnad från pedagog 1 vars barnsyn kan ses som being då barnet tillåts att utforska materialet på egen hand. Dessa val görs medvetet eller omedvetet utifrån den syn vi har på barnet menar Halldén (2007).
I intervjuerna med några pedagoger nämns materialets tillgänglighet för barn. Pedagogerna påtalar betydelsen av att materialet ska vara tillgängligt för barnen, de strävar efter att barnen ska kunna ta materialet själva utan en vuxens hjälp. Dock poängterar några pedagoger att materialets tillgänglighet är beroende på barnets ålder men även ur en säkerhetssynpunkt. Pedagog 2 förklarar följande:
Materialets tillgänglighet är även en säkerhetsfråga då de yngre barnen inte själva får plocka fram pärlor då pärlorna kan sättas i halsen. Därför är det ett material som vi har valt att placera högre upp där barnen inte når. I barnens höjd har vi valt att sätta foto på materialet som barnen inte når, så barnen kan peka på fotona om de inte kan förmedla med ord.
Pedagog 5 fortsätter på samma linje som föregående:
Jag tycker att det mesta materialet ska vara tillgängligt men saxarna kan man kanske inte ha tillgängliga för de allra minsta barnen.
Pedagogerna berättar att materialet ofta är fritt och tillgängligt för barnen att kunna använda utan att fråga någon vuxen. Vi anser att intervjupersonerna ser barnen som kompetenta nog att kunna använda material själva, vilket Halldén (2007) menar kan förstås utifrån en barnsyn som being. Halldén (2007) beskriver dock att begreppen being och becoming ofta kombineras i förskolans miljö då begreppen är svåra att skilja på. Detta kan vi se i pedagogernas utsagor där de båda perspektiven being and becoming är kombinerade i miljön. När material som pärlor och saxar ställs högt upp på hyllor oåtkomligt för de yngre barnen tolkar vi det som att barnen inte ses som tillräckligt kompetenta att hantera materialet på egen hand och detta kan därför förstås utifrån en barnsyn som becoming (Halldén 2007). I intervjuerna med
pedagogerna poängterar de dock att det är ur en säkerhetssynpunkt som materialet förvaras oåtkomligt för barnen.
6.3 Innemiljön som en viktig faktor för barnen
I denna del kommer vårt tredje utfallsrum Innemiljön som en viktig faktor för barnen presenteras. Detta utfallsrum behandlar pedagogernas uppfattning om vilken inverkan den fysiska innemiljön kan ha på barn i förskolan.
I våra intervjuer framgick det att pedagogerna anser att miljön ska vara utformad för barnen. När de intervjuade pedagogerna talar kring utformningen av innemiljön beskriver de att trygghet, glädje samt trivsel bör genomsyra den fysiska miljön. På pedagog 1:s förskola finns en korridor som pedagogen menar kan påverka barns mående:
Vi har en väldigt lång, mörk och tråkig korridor på vår avdelning som kan upplevas som intetsägande, här strävar vi efter att skapa många lustfyllda och trevliga möten för barnen. För att göra detta kan vi till exempel sätta upp olika material på väggarna på barnens nivå. Ett exempel på material att sätta upp på väggarna för att ljusa upp kan vara färgglada känseltavlor som dämpar ljudnivån och olika speglar för att inspirera barnen. Därför tycker jag att det är viktigt att nyttja denna delen av avdelningen också.
Vi tolkar pedagog 1:s svar som att hen anser att det är viktigt ta vara på den fysiska miljön som finns tillgänglig på förskolan och att skapa en trivsam miljö för barnen. Detta då hen
berättar att de genom färgglada tavlor och ljuddämpande material på väggarna på avdelningen försöker uppnå trivsamma möten på förskolan.
Intervjupersonerna beskriver att en tydlig miljö kan skapa ett lugn hos barnen, de menar att materialet ska ha bestämda platser. Barnen ska veta vart materialet finns och inte behöva leta efter det material de är ute efter. Pedagog 2 lyfter hallens miljö som ett hinder för att skapa tydlighet för barnen:
Hos oss är hallen ett problem då vi är en öppnings och stängningsavdelning. Det samlas mycket bortglömda kläder vilket gör att miljön blir stökig samt att det blir mycket stim i hallen. När vi går ut och in på avdelningen genom hallen blir det mycket spring och hög ljudnivå vilket skapar en stressfull miljö.
Vi tolkar intervjupersonerna som att de anser att en tydlig och organiserad miljö är viktigt för att skapa ett lugn hos barnen, att en miljö som inbjuder till lugn är en organiserad miljö. Miljöer som är stökiga undviker barnen gärna då de inte vet hur de ska handskas med miljön och då kan barnen uppleva miljöstress förklarar Björklid och Fischbein (2011). Majoriteten av pedagogerna beskriver olika rum som barnen gärna vistas i på förskolan, dessa rum beskrivs som materialrika och organiserade. Pedagog 3 berättar dock att på deras avdelning finns det några rum som barnen inte vistas lika mycket i. Björklid och Fischbein (2011) beskriver att miljöer som upplevs som stökiga och otydliga kan leda till stressreaktioner vilket kan leda till dåligt mående. Björklid och Fischbeins (2011) teori är att om miljöstress upplevs i en miljö leder det ofta till att den miljön undviks. Vi tolkar med hjälp av Björklid och Fischbeins (2011) teori att detta kan vara en förklaring till det som pedagog 3 berättar i intervjun om varför det finns rum på hens förskola där barnen inte vill vistas lika mycket.
Pedagogerna anser att den fysiska innemiljön kan ha en inverkan på barns trygghet och mående i förskolan, de förklarar att trygghetsvandringar är ett redskap som används för att få reda på vart i miljön som barnen trivs. Pedagog 4 förklarar följande:
Vi arbetar mycket med trygghetsvandringar på min avdelning, detta är också väldigt viktigt i den fysiska miljön. Vi pratar med barnen om vad de gör här, hur leker ni här, och hur det känns i kroppen när ni är här, utan att ställa ledande frågor.
Vi tolkar detta som genom att arbeta med trygghetsvandringar kan pedagogerna upptäcka vilka miljöer barnen tycker om att befinna sig i, vilka känslor miljön kan väcka hos barnen samt vart barnen helst leker. Vår uppfattning om pedagogernas erfarenheter är att genom en pedagogs medvetenhet om miljöns påverkan på barnens känslor, kan rummets estetiska miljö utformas för att motverka att miljöstress upplevs av barnen.
6.4 Sammanfattning av resultat
I detta avsnitt kommer resultatet från vår empiriska undersökning att sammanfattas, kopplat till vårt syfte och frågeställningar.
6.4.1 Pedagogers tankar i utformningen av den fysiska innemiljön
Intervjupersonerna beskriver hur deras tankar går kring utformningen av den fysiska miljön. Pedagogerna berättar att fokuset ligger på att utforma miljön efter barnen och deras behov, de poängterar att möblerna på förskolan ska vara i barnens höjd och att olika strategier för detta har genomförts. En medvetenhet av betydelsen om vad en möbel kan erbjuda barnet är något gemensamt hos pedagogerna, om inte låga möbler har funnits så har man tagit det som finns tillgängligt och anpassat det för barnens höjd. Några av intervjupersonerna delar med sig av sina erfarenheter av att avgränsa ett stort rum till flera vrår, rum i rummet, för att tydliggöra för barnen vilket material som finns att tillgå. Pedagogerna beskriver främst hur de arbetar med att avgränsa rummet för att kunna erbjuda barnen varierande miljöer som är tydliga. Det framgår också att en avgränsning av rummet kan leda till otydlighet för barnen vad rummet har att erbjuda, då pedagogernas tänkta handlingserbjudandet kan gå förlorat.
6.4.2 Den fysiska innemiljöns påverkan på barn i förskolan
Tillgängligt material menar pedagogerna skapar en tydlighet för barnen då de vet var material finns och har det inom räckhåll. Pedagogerna lyfter också att materialets tillgänglighet är beroende på barnets ålder samt vad det är för typ av material. Pedagogerna har ett gemensamt synsätt på att tillgängligt material är betydelsefullt för att barnen ska få känna sig kompetenta.
De berättar i intervjuerna att de strävar efter att utforma miljöerna så att miljön upplevs som välkomnande och trygg för barnen, intervjupersonerna menar på att miljön ska tala
inbjudande till barnen och få barnen att känna de vill befinna sig i miljön på förskolan. Enligt pedagogerna är miljön en viktig del för barns trivsel och att arbetet med miljön är ett
pågående projekt som aldrig blir klart eftersom det utgår ifrån barnens intresse vilket utvecklas hela tiden. Barns delaktighet i miljön är enligt pedagogerna något betydelsefullt som måste finnas med i den dagliga verksamhet och de menar att detta kan påverka barnen positivt. Pedagogerna beskriver röstning som ett bra arbetssätt för att göra barnen delaktiga i utformningen av den fysiska miljön.
7. Diskussion
I detta kapitel diskuterar vi resultatet av vår empiriska studie. Kapitlet har vi valt att dela in i följande avsnitt: Resultatdiskussion, metoddiskussion och förslag på vidare forskning.
7.1 Resultatdiskussion
Syftet med vår studie är att undersöka pedagogernas erfarenheter av vilken betydelse den fysiska innemiljön har för barn i förskolan. Intervjupersonerna som medverkade i vår studie hade en gemensam syn på den fysiska miljön vilket var att den är betydelsefull för barnen. Nordtømme (2012) menar i sin studie att hur den fysiska miljöns atmosfär upplevs beror på samverkan med materialet och rummet vilket kan upplevas antingen som dålig eller bra. Utifrån intervjuerna med pedagogerna tolkar vi att begreppen miljöestetik samt miljöstress ofrånkomligt hänger ihop då estetiken i miljön kan ha inverkan på vårt mående och göra oss antingen lugna eller stressade. Det framgick i pedagogernas erfarenheter om hallen där estetiken i miljön upplevdes av några pedagoger som stökig då mycket kläder samlades där och ljudnivån var hög, vilket utifrån pedagogernas erfarenheter ledde till att hallen undveks.
Intervjupersonerna betonar vikten av att möblerna bör vara storleksanpassade till barnen. När pedagogerna sågar av benen på borden och stolarna för att anpassa möblerna till barnens höjd är de medvetna om möbelns potentiella handlingserbjudande. I likhet med Eriksson
Bergströms (2013) analys där de studerade pedagogerna konstruerade den fysiska miljön såg pedagogerna i föreliggande undersökning miljön antingen som en möjlighet eller ett hinder. I våra intervjuer framgick det att pedagogerna först såg stolen som ett hinder för barnen men efter en anpassning av stolen till barnens höjd, vilket skapade ett nytt handlingserbjudande för barnen, såg pedagogerna istället en möjlighet.
I vårt resultat framkom det att intervjupersonerna erbjuder barnen olika handlingserbjudande beroende på var i rummets fysiska miljö som barnen befinner sig, en strategi pedagogerna använder sig av är att skapa rum i rummet där olika material erbjuds. Nordin-Hultman (2004)
berättar i sin studie att svenska förskolans innemiljö främst är uppbyggd med olika rum, där miljön i varje rum berättar vad som ska ske i rummet. Hon påpekar däremot att i brittiska förskolor erbjuds barnen massor av alternativ i ett stort rum, som en lekhall. Barnen i brittiska förskolor får till skillnad från barnen i svenska förskolor mer tid för fri lek med tillgång till fritt material. I Nordin-Hultmans (2004) resultat poängteras det att “ordning och reda” styr verksamheten i svenska förskolor, vilket förklaras genom att det material som finns i de olika rummen ska stanna där och inte förflyttas till andra rum. I svenska förskolor erbjuds
materialet vid varje enskilt tillfälle och miljön ses som lättstädad. Den strategi som framgick i vårt resultat utifrån pedagogernas erfarenheter, att skapa rum i rummet, menar pedagogerna leder till tydlighet för barnen om vilket material som finns att tillgå vilket går i likhet med vad Nordin-Hultman (2004) skriver om svenska förskolor. Dock menar Nilsson (2016) att under de senaste åren har den svenska förskolans innemiljö utvecklats från att vara utformad med olika rum till ett stort rum, vilket vi anser liknar den brittiska förskolans innemiljö.
I våra intervjuer framgick det att intervjupersonernas erfarenheter inte stämmer överens med resultatet utifrån Eriksson Bergströms (2013) studie. Denna påvisar att hallen var ett av de rum som barnen befann sig mest i. I en av intervjuerna framgick det att hallen är ett rum som barnen inte gärna vistas i då den upplevs som stökig och opassande för lek. Därav anser vi att hur miljöestetiken upplevs i ett rum kan vara avgörande för hur rummet kommer användas av barnen vilket vi menar även kan påverka barnen då en miljö som är stökig kan leda till
miljöstress och missade handlingserbjudande. En av intervjupersonerna berättar att de har en grind ut mot hallen vilket begränsar barnen från att tillträda hallen. Løkken (2008) har i sin studie observerat hur grindar och stängda dörrar hindrar barn från att hälsa på sina kompisar som anländer till förskolan. Trots att barnen gärna vill gå ut i hallen tillåts de inte då
pedagogerna upplever det som störande (ibid.). Vi menar att denna fysiska reglering som leder till att barnen inte tillåts hälsa på sina vänner eller leka i hallen beror på pedagogernas barnsyn. Kan det vara så att vilken barnsyn pedagogerna har kan vara avgörande för barnets rättigheter? I barnkonventionen (2016) framgår det att; varje barn har rätt att uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör barnet. Hänsyn ska tas till barnets åsikter, utifrån barnets ålder och mognad. Frågan vi ställer oss är om barnets rättigheter upprätthålls när barnet fysiskt regleras att gå ut i hallen trots att barnet själv vill det.
Samtliga intervjupersoner betonade att materialet ska presenteras på ett inspirerande sätt för barnen. Något vi fann intressant var att intervjupersonernas tillvägagångssätt för att uppnå detta skiljde sig åt, vilket vi anser är beroende på vilken barnsyn de hade. Intervjupersonen som påtalade att materialet skulle vara förberett för en förutbestämd lek skiljer sig från resterande intervjupersoner som menar att barnen ska tillåtas att utforska materialet på egen hand. Eriksson Bergström (2013) påtalar att rummets yttre fysiska ramar samt sättet på vilket materialet erbjuds, förberett eller inte förberett material, påverkar handlingsutrymmet för barnen. Rum och material som har ett förutbestämt och tydligt erbjudande menar Eriksson Bergström (2013) hämmar barnens kreativitet samt deras möjlighet till att individuellt utforska olika handlingserbjudande. Enligt Björklid (2005) uppfattas miljön inte likadant av alla individer och har därför inte samma inverkan på alla, detta är någonting som kan medföra besvär i det pedagogiska arbetet med miljö skriver Björklid (2005). Vi tolkar Björklid (2005) som att varje pedagog är en egen individ och kan därför uppfatta miljön olika. I våra
intervjuer med pedagogerna framgick det att de strävar efter att skapa miljöer som är
föränderliga samt innehåller varierande material för att möta varje enskilt barn, vilket Björklid (2005) lyfter fram som något betydelsefullt.
I intervjuerna med pedagogerna berättade de att tillgängligt material för barnen att kunna använda utan att be någon vuxen om lov var ofta förekommande. Utifrån detta anser vi att pedagogerna hade en medvetenhet om vilken betydelse tillgängligt material kan ha för barnen. I Sandseter och Selands (2016) studie visade resultatet att de barn som hade en hög grad av välbefinnande på förskolan hade gemensamt att de fick fri tillgång till material samt möjlighet att använda rummen och leksakerna när de ville. Därför anser vi att tillgängligt material kan vara betydelsefullt för barnens välbefinnande i förskolan. Två intervjupersoner berättar att de inte har allt material tillgängligt för barnen utan har valt att placera material som pärlor och saxar oåtkomligt för barnen. Utifrån resultatet i Sheridan, Pramling Samuelsson och
Johanssons (2009) studie som visar att barns möjligheter till lärande varierar beroende på förskolans kvalité, samt att förskolor som har låg kvalité kännetecknades av begränsningar i den fysiska miljön och materiella resurser. Vi drar slutsasen, utifrån intervjuerna med
pedagogerna, att ha tillgängligt material för barnen bidrar till en högre grad av välbefinnande samt möjlighet till lärande för barnen. Vi uppfattar det som att vilken syn på barnen
pedagogerna har, antingen som being där barnet ses kompetent och en medskapare eller som
becoming där barnet ses som ofullständiga och i process att utvecklas, kan det hindra eller främja barnens självständighet.
7.2 Slutsatser av studien
Utifrån studiens resultat och med stöd av tidigare forskning har vi kunnat se att miljöestetik och miljöstress ofrånkomligt hänger ihop, då den fysiska miljön har inverkan på barns mående. Därför menar vi att miljöer och deras estetiska uttryck är av stor betydelse för om vi känner oss lugna eller stressade och borde därav få större fokus i pedagogernas planering samt i styrdokument. Beroende på möblernas och rummets utformning erbjuds barnen olika
potentiella handlingserbjudande och det krävs en medvetenhet hos pedagogerna för att kunna utforma möblerna samt rummet efter barnens höjd och behov. Beroende på vilken barnsyn pedagogerna har kan miljön bli utmanande för barnen. Begränsningar i innemiljön i form av grindar samt otillgängligt material kan vara ett resultat av pedagogernas barnsyn som
becoming. Om tillgängligt material finns har pedagogerna med största sannolikhet en barnsyn som being vilket leder till att barns inflytande blir mer framträdande i miljön, då barnen ses som kompetenta nog att både kunna hantera material samt komma med förslag själva.
Utifrån våra resultat av studien drar vi slutsatsen att innemiljön och dess betydelse för barn bör få en större plats i pedagogiskautbildningar som förskollärarutbildningen. Kanske behöver vi rent av reformera, lägga mer vikt vid miljön och lägga till en kurs i utbildningen.
7.3 Metoddiskussion
I vår empiriska studie har kvalitativa intervjuer samt semistrukturerade intervjuer använts för att samla in vårt empiriska material. Alvehus (2019) menar att i en semistrukturerad intervju har följdfrågorna en lika stor betydelse som de förutbestämda frågorna och att intervjuaren bör uppmuntra den intervjuade till fortsatt diskussion, vilket vi upplevde som en utmaning. I de första intervjuerna upplevde vi att det var en utmaning att uppmana till vidare diskussion då vi försökte undvika att gå mot en förhörsliknande intervju. Vid varje intervju förbättrades
