Hmm, ska jag vara med eller inte? : Elevers motiv till att delta i eller avstå från idrottsundervisningen

LÄRARPROGRAMMET

Hm, ska jag vara med eller inte?

Elevers motiv till att delta i eller avstå från idrottsundervisningen.

Louise Henriksson

Examensarbete 15 poäng Vårterminen 2009

Handledare: Peter Pagels

Arbetets art:

Examensarbete, 15p

Lärarprogrammet

Titel:

Hm, ska jag vara med eller inte?

Elevers motiv till att delta i eller avstå från idrottsundervisningen.

Författare:

Louise Henriksson

Handledare:

Peter Pagels

SAMMANFATTNING

Det huvudsakliga syftet med mitt examensarbete var att undersöka hur elever i årskurs 7 resonerar kring sitt deltagande på idrottslektionerna, deras motiv huruvida de väljer att avstå eller delta i undervisningen. Min undersökning bygger på kvalitativa intervjuer, där eleverna intervjuats i frågor rörande förväntningar, olika slags motivation, kommunikation och relationer. Jag har studerat och jämfört likheter och skillnader mellan elevernas motiv. Studien visar på få skillnader i motiven men desto fler likheter. Resultatet pekar på att aktiviteterna, deras nivå och kommunikationen mellan lärare- elev och elev- elev är en väsentlig grund för elevernas deltagande. Vidare visar det sig att eleverna är hälsomedvetna och att denna medvetenhet bidrar till rörelse på lektionerna. De faktorer eleverna beskrev som anledningar att sitta vid sidan om var bland annat sjukdom och skador. Eleverna visar dock ett allmänt genuint intresse för att vara fysiskt aktiva då de sysselsätter sig med andra fysiska aktiviteter, även om de inte deltar i den obligatoriska idrottsundervisningen.

Art of work:

Final exam, 15p.

Programme of teaching

Title:

Hm, ska jag vara med eller inte?

Elevers motiv till att delta i eller avstå från idrottsundervisningen.

Author:

Louise Henriksson

Supervisor:

Peter Pagels

ABSTRACT

The main purpose with this study was to investigate the motivational behavior of pupils in an elementary school, with respect to whether they participate in the PE class or not. The study is based on interviews, where I have asked the pupils questions concerning expectations, external and internal motivation, communication and relationships. Afterwards I made comparisons on likeliness and differences in their answers, where patterns were discovered. The study shows a small amount of differences and a larger set of likeliness on their purposes to attend or not attend PE. The result indicates that the activities, their level and the teacher-pupil and pupil- pupil communication are the most important reasons to participate. Moreover it is shown that pupils that are aware of their health and this awareness promotes movement. Illness and injuries were described as the main factors to step aside and not participate. The pupils show a genuine interest about physical activities in general, as they keep themselves occupied with other physical activities, even though they’re not participating in the compulsory PE class.

Keywords: Motivation, expectations, goal-orientation, feedback.

1 INTRODUKTION ... 3

2 BAKGRUND ... 4

2.1 Tidigare forskning ... 4

2.2 Idrottsämnets karaktär och uppbyggnad ... 4

2.2.1 Bedömning i ämnet ... 5

2.3 Motivation ... 5

2.3.1 Inre motivation ... 6

2.3.2 Yttre motivation ... 6

2.3.3 Motgångar och framgångars innebörd ... 6

2.3.4 Ålderns påverkan på den inre och yttre motivationen ... 6

2.4 Förväntningarnas innebörd och påverkan på individen ... 7

2.5 Mål för individen/gruppen att nå upp till ... 7

2.5.1 Effekten av mål ... 8

2.6 En känsla av delaktighet ... 8

2.7 Belöningar och inlärningsmiljön i skolan ... 9

2.8 Feedback ... 9

2.8.1 Regelbunden och positiv feedback ... 9

2.8.2 Negativ feedback ... 10 2.8.3 Feedbackens gestaltning ... 10 2.9 Transteoretiska modellen ... 10 3 PROBLEM ... 12 4 METOD ... 13 4.1 Val av metod ... 13 4.2 Undersökningsgrupp ... 13 4.3 Genomförande ... 13 4.4 Analys av datainsamling ... 14

4.5 Metodkritik och felkällor ... 14

5 RESULTAT ... 16

5.1 Motiverande faktorer till deltagande ... 16

5.1.1 Påverkade av betygen ... 16

5.1.2 Aktiviteternas roll ... 16

5.1.3 Feedback som känns motiverande och utvecklande ... 16

5.1.4 Delaktighetens innebörd och elevernas förståelse för det. ... 17

5.1.5 Förväntningar hemifrån, från skolan och vännerna ... 17

5.1.6 Hälsomedvetna ... 18

5.1.7 Mål med och i undervisningen ... 18

5.1.8 Likabehandling ... 19

5.1.9 Tryggheten i klassen ... 19

5.2 Frånvarons faktorer ... 19

5.3 Aktiviteter vid icke-deltagande ... 20

6.1.1 Elevernas relation till läraren, feedback de får och lektionsupplägg ... 23

6.1.2 Den inre och yttre motivationen visar sig tydligt ... 24

6.2 Orsaker till att inte delta i idrottsundervisningen ... 25

6.3 Överensstämmelse av deltagande i den transteoretiska modellen ... 26

6.4 Slutsatser och förslag på fortsatt forskning ... 26

TACK ... 28

REFERENSLISTA ... 29 BILAGA

1

INTRODUKTION

För en del barn är idrotten i skolan det bästa på dagen medan andra drar sig för att gå dit. Idrotten är för dem en källa till obehag och stress, detta för att styrkor och svagheter blir en offentlig åskådning för klasskamrater och lärare (Annerstedt, Pietersen & Rønholt, 2001). Jag själv har på senare år blivit allt mer hälsoinriktad och oroar mig för de elever jag möter som är uppenbart ohälsosamma och stillasittande, det märks att de mår dåligt eller vantrivs. På andra sidan ser jag de elever som verkligen gör allt för att lyckas på idrottslektionerna. De skrattar och bjuder på sig själva under lektionens gång och är uppenbart medvetna om vad de håller på med och varför.

Idag har hälsan och hälsoarbetet fått hög prioritet i skolan och då har det blivit oerhört betydelsefullt att alla elever medverkar i idrottsämnet. Både Utbildningsdepartementet (1998) och Rasmussen (2009) propagerar för hälsans betydelse. Övervikt och fetma har krupit allt längre ner i åldrarna och räknas sedan 1997 som en epidemi och är något som bör åtgärdas. Även psykisk ohälsa har ökat bland de unga och typ 2- diabetes är mer förekommande (WHO, 1997). WHO (2003) vill få bukt med den psykiska och fysiska ohälsan som råder och rekommenderar därför de unga att röra på sig i minst 30 minuter varje dag. Ett tillägg finns att på minst 3 av veckans dagar och i minst 20 minuter vid varje tillfälle, ha hög grad av intensitet på träningen. Det är enligt COMPASS- projektet (Rasmussen, 2009) nästan alla elever som på ett eller annat sätt deltar i idrottsundervisningen, tyvärr är det inte lika många som anstränger sig under desamma. Folkhälsorapport 2009 (Socialstyrelsen, 2009) visar dock på att den dåliga trenden av övervikt och fetma är på väg att plana ut och idag är 20 procent av alla barn överviktiga och utav dem har 5 procent fetma. Skolan är en viktig pusselbit i de ungas hälsoutveckling då många av dem inte vet varför de bör röra på sig (Faskunger, 2004; Rasmussen, 2009).

Dagens bekvämligheter har resulterat i ett liv som inte är fyllt med fysisk aktivitet i samma grad som förut. För många är det endast på skolidrotten som den fysiska aktiviteten kommer in i deras liv. Detta medför en ökad press på att idrottsläraren ska få med alla (Faskunger, 2004). I kursplanen för Idrott och hälsa står det tydligt att eleverna efter avklarad grundskola ska ha kunskaper om hur den goda hälsan skapas och bevaras. Detta ska erövras genom ett aktivt deltagande, så ämnet kräver verkligen att eleverna deltar (Skolverket, 2002). Skolidrotten har svårare att motivera sina deltagare än föreningsidrotten, eleverna är inte där frivilligt utan kommer för att skolan kräver deras närvaro. Eleverna har olika förutsättningar för att delta och innehållet på lektionerna är brett. Ute i samhället råder en stor kroppsfixering vilket kan leda till att de som inte gillar sin kropp inte deltar i den utsträckning de borde för att de inte vill visa upp sig (Annerstedt m.fl., 2001). Vad är det som driver eleverna framåt? Det har visat sig att det inte räcker med att vara framgångsrik eller smart för att vara motiverad, inte heller täcker självförtroendet allt (Dweck, 2000). Elevers motivation är ett vitt spritt orosmoment över hela världen och majoriteten av skolorna har ännu inte hittat källan till problemet. Att förstå motivation är viktigt inom skolans ramar (Brooks, 2005).

2

BAKGRUND

Arbetet utgår dels från kursplanens syn på idrottsämnets karaktär och uppbyggnad och den tidigare forskning som finns på området. Arbetet visar också på vilka motivationsteorier som bidrar till elevernas inställning till idrotten. Hur eleverna reagerar på förväntningarna från omgivningen och feedbacken de får. Den tidigare forskningen är här redovisad i minsta komponent och uppstaplad efter de vikigaste jag funnit för ett lyckat motivationsarbete.

2.1

Tidigare forskning

Den tidigare forskning som finns om elevers motivation till varför de är med eller inte på idrottsundervisningen är inte så övergripande som det kan tänkas vara. Den berör visserligen området ”motivation” men fokuserar främst på de lite äldre eleverna. Larsson (2000) har visat att eleverna på gymnasiet har sociala förhållanden till föräldrar, lärare och klasskamrater som motiverande faktor att delta i eller avstå från undervisningen. Även att glömma kläder, kroppsideal, sjukdomar eller skador ses som anledningar att inte delta.

2.2

Idrottsämnets karaktär och uppbyggnad

Idrotten som ämne har funnits med i skolan från 1820-talet och framåt (Annerstedt, m.fl., 2001; Larsson, 2002). Utbildningsdepartementet (1998) skriver att eleverna ska få vara med och påverka sin utbildning och dagliga undervisning. Alla elever ska tilldelas tillfälle att fysiskt röra på sig varje dag i skolan och hälsan ska få en tydlig del i utbildningen. Skolan ska samtidigt ge eleverna en trygg plats att vara på som stimulerar nyfikenhet och lust till inlärning. Dessutom ska skolan se till att eleverna utvecklar ett gott självförtroende. Ekberg och Erberth (2000) nämner att självförtroendet blir starkare hos de som lär sig kontrollera sin kropp och på så vis klarar av de utmaningar de ställs inför.

Idrottsämnet har genomgått flera drastiska förändringar, från prestationsinspirerat till hälsoinspirerat. Hälsoperspektivet har på senare år blivit ämnets utgångspunkt, både på ett fysiskt, psykiskt och socialt plan (Skolverket, 2000; Larsson, 2002). Ämnet har nu ett krav på sig att utifrån varje elevs förutsättningar skapa lärandetillfällen (Ekberg & Erberth, 2000; Skolverket, 2002). Ämnet har som uppgift att inspirera eleverna till ett självständigt ansvarstagande vad gäller deras egna fysiska prestationer. Alla elever ska utifrån sina egna förutsättningar ges tillfälle till ett aktivt deltagande (Skolverket, 2002). I idrotten krävs både de fysiska och psykiska aspekterna för kunskapen som förmedlas ska bli en förtrogenhet, dessutom bör undervisningen ha en mening och sammanhang för att locka intresse (Ekberg & Erberth, 2000). Larsson och Meckbach (2007) anser att idrottsämnet har en övergripande plikt gentemot de elever som av en eller annan

anledning är och förblir fysiskt inaktiva. Till vanligheterna hör att de elever som är aktiva på fritid och i förening visar det största engagemanget och ambitionen på lektionerna. Detta i sin tur medför att de elever som inte är lika aktiva, lär sig att de elever som gör saker på fritiden är de som har möjlighet att nå högre betyg. Tillslut hamnar det på pedagogens axlar att garantera likabehandling av alla elever (a.a).

2.2.1

Bedömning i ämnet

Bedömningen ser till huruvida eleverna har kunskaper om kroppen, dess komplexa funktioner, effekterna av regelbunden fysisk aktivitet och hur god hälsa uppnås och upprätthålls både fysiskt och psykiskt. Ett av de viktigaste bedömningsunderlagen är således vilka faktorer eleven känner till och kan tillämpa för sin goda hälsas skull. Andra viktiga aspekter att ta hänsyn till är till vilken grad eleverna kan röra sig rytmiskt i takt till musik, kontrollen på rörelserna de uträttar och om de kan bemästra sin kropp att genomföra svårare rörelsemönster (Skolverket, 2002). Enligt Arnold (1979) lärs ämnet

om, genom och i rörelse. Missas någon av komponenterna blir inte kompetensen eller bedömningsunderlaget tillräckligt. Övning ger som bekant färdighet.

2.3

Motivation

Något framgångsrecept för totalt lyckat motivationsarbete finns ännu inte. Inom framförallt pedagogiken spelar motivationen en betydelsefull roll. Motivation syftar till vad det är som sätter en varelse i rörelse, eftersom det härstammar från det latinska ordet movere (rörelse) (Jenner, 2004). Motivationen har olika värde hos individerna, vissa blir motiverade av nya utmaningar och andra blir motiverade av enklare vägar med garanterad framgång (Ahl, 2004). Att kunna motivera andra är en krävande konst av finess och skicklighet även om människan, psykologiskt och fysiologiskt, är nyfiken och strävar efter succé (Reeve, 2005). Maslow (1987) menar att människan i grunden har olika behov (hunger, sömn, törst, sex), som måste tillfredsställas innan fokus och motivation uppstår mot annat.

Inom humanismen påpekas snabbt att det är medfödda och inlärda behov och beteenden som verkar för motivationen. Humanisterna menar inte bara det grundläggande behovet av föda och kläder utan syftar också på det sociala och mentala. Det kan vara en konkurrenssituation som driver eller få umgås med vänner (Imsen, 2006).

Det finns enligt flera källor många komponenter som påverkar graden av motivation. Dessa komponenter är: uppnåeliga mål (Csikzentmihayli & Jackson 2000), inlärningsmiljön (Plate & Plate, 2008), inre och yttre motivation, förväntningar och delaktighet/inflytande. Utöver dessa är behovet av kontroll, trygghet och glädje stora faktorer som påverka motivationen (Måhlberg & Sjöblom, 2009). Slutligen är det erfarenheter, meningsfullhet i uppgiften och inflytande som bidrar till motivation eller omotivation (Davies, 2004).

Människan kan lära sig i stort sett vad som helst, bara hon är motiverad. Alla människor strävar efter någon form av belöning, de strävar efter att slippa obehagliga känslor och upplevelser (Jenner, 2004; Imsen, 2006).

2.3.1

Inre motivation

Den inre motivationen är av psykologiskt ursprung (Reeve, 2005) och gestaltas som hungern efter kunskap och saker vi gör för egen nöjes skull (Csikzentmihayli & Jackson 2000). Den inre motivationen är också sådant vi lär oss för att vi vill, inte för att vi måste (Imsen, 2006). Några av de kraftfullaste och behagligaste känslorna som påverkar och bidrar till inre motivation är meningsfullhet (Jenner, 2004; Imsen, 2006), glädje, stolthet och lycka (Måhlberg & Sjöblom, 2009). Skolan bör anstränga sig till att få eleverna att drivas av den inre motivationen (Imsen 2006; Högberg, 2008), men än så länge visar rapporter på att skolan främjar den yttre motivationen (Brooks, 2005).

2.3.2

Yttre motivation

Yttre motivation handlar om att drivas av pengar, betyg och att prestationen ska leda till vinst. Konkurrenssituationer driver på den yttre motivationen och hur vi ska bete oss för att få den (Ahl, 2004; Högberg, 2008). Yttre motivation hålls vid liv av önskan att bli bekräftad och få en belöning av någon annan (Imsen, 2006). Stundtals kan den yttre motivationen betyda mer, den inre motivationen kommer allstå i skymundan (Gill & Williams, 2008).

2.3.3

Motgångar och framgångars innebörd

Seger är en form av yttre motivation, denna form av yttre motivation bidrar till deltagande. En person som i huvudsak drivs av yttre motivation tar förluster och motgångar sämre än den som drivs av inre motivation. Förståelsen om varför utgången blev som den blev är större hos dessa. De reflekterar och gör något åt saken (Gill & Williams, 2008). Ahl (2004) säger det beror på att känslan av att klara sig själv är så pass stark hos de med inre motivation, att de klarar av motgången bättre. Reeve (2005) menar att den yttre motivationen är enklare att använda till motivering av andra vilket beror på att den är lättare att påverka.

2.3.4

Ålderns påverkan på den inre och yttre motivationen

Yngre barn har mer inre motivation och nyfikenhet än äldre, de gör vad de gör för de tycker det är roligt. Ju äldre de blir desto mer drivs de av yttre motivation. De blir medvetna om hur vuxna tänker och värderar prestationer och betyg (Ekberg & Erberth, 2000; Stipek, 2002; Plate & Plate, 2008). De elever som är aktiva på fritiden drivs av en inre motivation. De icke aktiva behöver en större dos av yttre motivation för att komma igång. Enlig dessa elever är skolidrotten något som måste göras för att det är en del av skolan (Larsson & Meckbach, 2007).

2.4

Förväntningarnas innebörd och påverkan på individen

Förväntningar skapar eller stjälper självförtroende samtidigt som det föder och belönar ett visst beteende. Förväntningarna kommer från människor runt omkring men även från samhället. Finns det ett stort förråd av positiva känslor om sig själv blir resultaten sannolikt positiva de också. Det ultimata är att ha någon som tydligt visar tillit på dina förmågor och färdigheter (Annerstedt m.fl., 2001; Renberg, 2004; Måhlberg & Sjöblom, 2008). Alla människor har en medfödd lust att leva upp till och anpassa sig efter de förväntningar som finns på dem, vilket tros bero på ett försök att undvika utstötning (Øiestad, 2005). På grund av självkänslans påverkan på prestationer, vet vi att den påverkar det värde vi sätter på oss själva. Detta resulterar i graden av engagemang tillägnat uppgiften. Förväntningarna på gruppen väger också in om en ansträngning ska anses vara nödvändig eller inte (Gill & Williams, 2008).

Den personlighet en individ har är avgörande för bemötandet mot andra. Med detta i beaktande kan man tolka sättet eleverna uppför sig som en reflektion av de förväntningar läraren har på dem. Kroppsspråk, tonlägen och gester uppfattas för vissa tydligare än andra. Denna samling elever påverkas mer av förväntningarna läraren har än övriga elever (Jenner, 2004).

”Vad du säger om mig. Det du tror om mig. Sådan du är mot mig. Hur du ser på mig. Vad du gör mot mig. Hur du lyssnar på mig. SÅDAN BLIR JAG!! (Jenner, 2004 sid. 35).”

Är övertygelsen att något kommer klaras av vågar en ansträngning göras. Övertygelsen hänger på om omgivningen eller det sammanhang man befinner sig i tror på succé eller inte (Ahlgren, 1991; Bandura, 1997; Dweck, 1999). Tron på misslyckande, resulterar i detsamma då det är viktigare att få rätt om sig själv än nå en förändring eller framgång (Davies, 2004).

2.5

Mål för individen/gruppen att nå upp till

Gill och Williams (2008) säger att alla människor har mål att nå upp till. Dessa kan vara individuella eller gälla en hel grupp/klass. Målen kan vara satta av personerna i den närmaste omgivningen eller av samhället i stort. Inom idrotten överlag är det oerhört viktigt att sätta upp mål, både kortsiktiga och långsiktiga. För att ett mål ska fungera som det är tänkt har det vissa krav att fylla, dessa krav är att målen måste vara:

• Tydliga

• Verklighetstrogna • Utmanande

• Kort- och långsiktiga • Antecknade

Mål där det räcker att göra sitt bästa är svåra att ta på och ger sämre resultat än tydliga mål med specifika krav (Roberts, 2001). Skulle målen upplevas för svåra och/eller höga kan det resultera i att elevernas självförtroende knäcks (Dweck, 1999). Annerstedt (2001) fortsätter med vikten av mål i undervisningen. Målen ska sträva mot en bättre undervisning men bör vara av sådant slag att de går att mäta, kontrollera eller se skillnader. Hur ska man annars se utvecklingen? Det ska också finnas utmaningar i målen, för stimulans av motivationen. Saknas utmaningar blir eleverna lätt understimulerade och tillslut uttråkade. Plate och Plate (2008) säger att eleverna ska vara med och sätta sina egna och gruppens mål. I tidig ålder är det lättare för alla att uppfylla målen, kroppen blir snabbare och starkare fysiologiskt utvecklingsmässigt. När barnen blir äldre och den naturliga utvecklingen avtar hårdnar konkurrensen, en högre grad av ansträngning krävs för att lyckas. Då gäller det verkligen att målen är individualiserade (a.a).

2.5.1

Effekten av mål

Enligt Brooks (2005) fältstudie om motivation i skolan, känner de elever som har tydliga mål mer motivation och drivkraft till att lära än de som inte har det. Elever som är rädda för misslyckanden sätter låga mål de vet de klarar eller så höga att ingen når upp till dem (Dweck, 1999; Jenner, 2004). Att ha ett mål att fokusera på och fler delmål på vägen ger en motivation att klara av. Människor med mål kan behålla fokus på uppgiften, de glider inte iväg utan förblir effektiva (Reeve, 2005). Hur pass effektiva målen är eller kommer att bli avgörs av hur och vilken feedback som är kopplade till dem (Roberts, 2001; Reeve, 2005; König, 2007).

2.6

En känsla av delaktighet

Även känslan av att vara delaktig har sina effekter på motivationen. Då detta är ett faktum måste eleverna också känna sig delaktiga för att finna lusten att delta (Måhlberg & Sjöblom 2009). Läraren som följer kursplanen för ämnet och som enligt lag, utgår från Lpo-94 låter eleverna vara delaktiga (Utbildningsdepartementet, 1998). Med delaktighet menas här att planera innehåll på lektioner, påverka sina enskilda och klassens mål och hur det ska gå till väga för att nå dem (Ekberg & Erberth, 2000; Annerstedt m.fl., 2001). Delaktigheten stärks kraftigt av att det enligt barnkonventionen är en mänsklig rättighet att ha medbestämmande om sitt liv (Förenta Nationerna, 1989). Skolan har en skyldighet att göra goda samhällsmedborgare av demokratisk art av samtliga elever (Utbildningsdepartementet, 1998) och delaktigheten är en viktig komponent för att skapa vilja och lust att lära (SOU-96:22).

I den undersökning som gjorts av Renberg (2004) framgicks tydligt att elever vill vara med och bestämma. Anledningen är att de vill vara med och påverka sin egen framtid. Då läraren visar att elevernas åsikter och krav är värda att tas i beaktande, växer elevernas självförtroende. Likaså kommer deras självförtroende minska i styrka om läraren gör tvärtom (a.a).

2.7

Belöningar och inlärningsmiljön i skolan

Det är sedan länge känt att positiva känslor påverkar graden av prestation, motivation och inlärning. Att som lärare vara medveten om detta ökar möjligheterna till en positiv inlärningsmiljö (Plate & Plate, 2008). Naturligtvis ska uppgifterna i skolan vara individanpassade (Utbildningsdepartementet, 1998), tydliga och utmanade med mål som alla förstår (Stipek, 2002). Att jämföra elever offentlig med varandra eller andra har och kommer alltid endast gynna motivationen hos de elever som anses vara ”starka” individer. Samtidigt måste graden av kompetens öka hos eleverna då detta leder till en känsla av att vara behövd, att kunna känna stolthet (Ekberg & Erberth, 2000; a.a). Genom lösningsinriktat arbete och i den miljö där öppna samtal kan förekomma, erhålls svar på drivkraft hos individerna. Eleverna upplever sig då som sedda och känner att de har inflytande över sin utbildning (Målhberg & Sjöblom, 2009). Är dessutom läraren lugn skapas en trygg atmosfär för eleverna (Dubrin, 2007).

I skolans värld förekommer olika belöningssystem som straffar dåliga resultat/uppförande och belönar goda reslutat/ uppförande. Belöningssystem utformade på detta sätt främjar framförallt den yttre motivationen. Betygen kan ses som ett av de system som driver eleverna (Stipek, 2002). Eleverna ska enligt bland andra Ekberg & Erberth (2000) uppleva framgång. De elever som ofta eller hela tiden får uppleva det ena misslyckandet efter det andra eller blir bestraffade för sitt uppförande, kommer slutligen tro att ansträngningen inte är värd besväret. Högberg (2008) skriver att hänsyn till hur situationen ser ut och de inblandade individerna måste tas, om ett effektivt motivationsarbete ska kunna förekomma, behärskas och förstås.

2.8

Feedback

Ordet eller begreppet feedback är engelska och anses betyda ”ge tillbaka” eller ”ge återkoppling” (Högberg, 2008). Precis som med motivation är reaktionerna på feedback individuella. Pedagogerna ger bäst återkoppling på prestationer när de är medvetna om hur eleven i fråga reagerar. Feedback behövs för att bringa mening till ett agerande eller lärande (Reeve, 2005). Feedback ger kraft och inspiration om den ges korrekt och den positiva karaktären på feedback är den bästa, både för progressionens och personens skull (Måhlberg & Sjöblom, 2009).

2.8.1

Regelbunden och positiv feedback

Precis, direkt reaktion på händelser kan betecknas som feedback. Målet med dessa reaktioner är att bidra till utveckling (West, 1998). König (2007) påstår att feedback inte ska ses som positiv eller negativ. Hon vill att vi istället ska se vad som kan göras bättre och vad som redan är bra. Feedback fungerar och ger mest resultat när den förekommer på en regelbunden basis. Alla vill bli sedda så att inta en neutral eller likgiltig fasad är det värsta en ledare kan göra. Ledaren bör växla korrigeringar med beröm, då det är ansett som ett recept på framgång. Beröm som sker när utomstående parter ser ökar effektiviteten hos den berörda parten, även då feedback är en individuell längtan eller

strävan. Levererandet av feedback har visat sig vara enklare om relationen mellan mottagare och sändare är bra (a.a).

2.8.2

Negativ feedback

Den negativa feedbacken tar oturligt nog mer plats och påverkar individen mer än den positiva (Annerstedt m.fl., 2001). Då detta faktum råder är det av största väsentlighet att personen vet hur feedback ges och när det passar att ge den. Tolkas feedback fel eller om den ges fel, kan den få oanade konsekvenser i form av att personen sätter dig på tvären eller gör helt annorlunda än vad som var önskat. Detta leder i sin tur till brist på motivation och ökad negativ inställning. Om liknande situationer förekommer regelbundet undviker eleven tillslut de situationer som kan komma att ge feedback. Negativ feedback kan trots detta, ibland vara enda eller sista lösningen på ett problem. Blir det verklighet ska feedbacken ges i en lugn och förstående ton, detta för att visa att du vill hjälpa (Atwater & Waldman, 2008).

2.8.3

Feedbackens gestaltning

Lika mycket som feedback kan skada självkänslan kan den också läka sår och öka sagda självkänsla. Allt handlar om hur den ges och vad som sägs. Applåder är en uppskattad form av feedback som oftast leder till en lycklig individ. Feedback kan också ges som kort och precis information eller specificerad (varför, därför). För eleverna blir detta vikigt då de vill veta varför de gör något. Det handlar om meningsfullhet och förståelse. Anledningen till att vara sanningsenligt med och i sina kommentarer och kommunikation är att kroppsspråket avslöjar sanningen, likaså med feedback (Öiestad, 2005). Hur musklerna känns är även det feedback, fast då från kroppen, därav uttrycket lyssna på kroppen (Csikzentmihayli & Jackson 2000; Högberg, 2008).

2.9

Transteoretiska modellen

Då denna modell använts med stor framgång på personer som försöker sluta röka har den testats inom andra hälsofrämjande områden med lyckat resultat (Brehm, 2006). Faskunger (2004) nämner modellen mer ingående och det rör sig om 5 olika stadier av motivation. Utifrån detta är det relativt enkelt som ledare/lärare se vad som kan göras för att motivera vidare till mer fysisk aktivitet eller bevara motivationen hos sina elever/adepter. Grundläggande inslag för modellens funktion är positiva förväntningar, utmaningar, beröm, belöningar och ett välkomnande klimat (a.a).

Förnekelsestadiet är det första stadiet på skalan. Individen vägrar inse eventuella brister och problem i sin livsstil. De använder fysiologiska aspekter eller ren otur som anledningar att slippa delta På grund av tidigare misslyckanden vågar de inte försöka. Fysisk aktivitet är inte vikigt för dem då de inte har kunskap om, hur och varför de ska röra på sig. Efter förnekelsestadiet kommer begrundandestadiet. Personer som befinner sig i detta stadium har åtminstone tänkt tanken att börja röra på sig. Ofta skyller de på ovisshet om uppgifterna som delats ut eller tidsbrist. De förstår inte heller varför de ska

röra på sig. Det tredje stadiet i modellen kallas för förberedelsestadiet. Personerna som befinner sig här har allvarligt funderat på att vara med och röra på sig. Den vanligaste undanflykten dessa individer använder för att slippa är att de inte är tillräcklig motiverade då de inte är sportigt lagda. Handlingsstadiet kommer härnäst och kännetecknas av rivstarter av fysisk aktivitet. Det är vanligt förekommande då dessa personer hittat en motivation och gillar förändringen. Risken finns att de lägger av efter ett tag då den fysiska aktiviteten blivit en vana. Det sista stadiet är aktivitetsstadiet. Det är hit alla bör komma. Individerna här är fysiskt aktiva sedan länge fortsätter att så vara. De har hittat fler fördelar än nackdelar med att träna och gillar vad de håller på med (Faskunger, 2004; Brehm, 2006).

3

PROBLEM

Studiens primära syfte är att undersöka vad eleverna känner för idrottsämnet, vilka motiv som driver dem till beslutet att stå över eller att aktivt delta i idrottsundervisningen.

Mina frågeställningar är:

- _{Vilken/vilka är de bidragande faktorerna till elevernas deltagande i} idrottsundervisningen?

- Vilken/vilka är de bidragande faktorerna till elevernas icke-deltagande i idrottsundervisningen?

4

METOD

4.1

Val av metod

Lantz (2007) skriver att den kvalitativa intervjun är utmärkt då man, precis som jag, är ute efter känslor, åsikter och tankar förknippade med ett specifikt ändamål. Trost (2005) nämner också att det med den kvalitativa intervjun går att upptäcka om några utstickande mönster förekommer eller försvarar ett beteende. Då jag är ute efter att belysa motivationen ur elevernas vinkel gör återigen att den intervjumetod som passar ändamålet är den kvalitativa. Jag har försökt använda mig av så hög standardisering som möjligt (Patel & Davidson, 1994). I intervjuerna kommer en relativt låg grad av struktur att förekomma. Min motivering till detta beslut är att eleverna mer utförligt och detaljerat ska kunna berätta om sina upplevelser och tankar.

Det finns olika former av intervjuer och valet av intervjuform baseras på den information som eftersöks (Lantz, 2007). Med detta i åtanke har jag strävat efter att göra en halvöppen intervju, för att ta reda på hur individen ifråga upplever en given situation. Att intervjua passar de intentioner jag har med undersökningen då jag kan ställa lämpliga följdfrågor. Intervjuer gör det också tänkbart för respondenten att få förklaringar eller undra över frågorna. Detta leder till att feltolkningar av intervjuerna minimeras.

4.2

Undersökningsgrupp

Jag har intervjuat elever i år 7, från samma skola men med olika idrottslärare. Intervjuerna bygger på hur eleverna upplever idrotten, vilka faktorer som motiverar dem eller som gör dem omotiverade. Andra frågor som besvarats handlade om förväntningar, feedback och den fysiska aktivitetens påverkan på hälsan. Valet av elever gjordes i samarbete med skolans studierektor och två av idrottslärarna. Även tidigare forskning som visat att elevernas inställning till idrotten som ämne, ändras drastiskt någon gång mellan år 7 och år 8 (Larsson, 2000), gjorde att valet föll på år 7. 14 elever intervjuades och jag gjorde en jämn fördelning med lika många flickor som pojkar för att kunna urskilja eventuella likheter eller skillnader i deras motiv. Dessa 14 elever utsågs av mig och eleverna själva.

4.3

Genomförande

Kontakten med skolan skedde vi mejl och telefonsamtal med skolan studierektor. Syftet med undersökningen fick studierektorn vetskap om cirka 2 veckor innan själva undersökningen genomfördes. Idrottslärarna och de berörda eleverna fick informationen samma dag som intervjuerna ägde rum. Allt i enlighet med vad Patel och Davidson

(1994) skriver om att skapa en meningsfullhet kring deltagandet. Hänsyn togs också till de etiska och moraliska aspekterna. Alla lärare och framförallt eleverna fick veta att allt material kommer användas uteslutande av mig och förstöras när de inte längre är brukbara. Genom vad som kommer fram går det inte lista ut vilka elever eller vilken skola som deltog, då inga namn eller platser kommer att nämnas. Eleverna blev också tillfrågade om deras svar och kommentarer fick spelas in och de var medvetna om att de närsomhelst kan avbryta sitt deltagande i studien. Att använda sig av bandspelare gör att koncentrationen på intervjun förblir odelad. Intervjun i sig blir av högre kvalitet. Utan bandspelare blir det lätt störande pauser då svaren ska antecknas samtidigt (Kvale, 1997).

Jag genomförde intervjuerna enskilt med eleverna. Denna situation gör att jag kan rikta all uppmärksamhet på personen och de får sagt vad de vill säga. De behöver inte oroa sig för att en tredje part ska föra deras åsikter eller tankar vidare samtidigt som de kan prata i fullt förtroende med intervjuaren. Då inget grupprum fanns tillgängligt genomfördes de första intervjuerna i en för tillfället tom korridor. De sista 5 intervjuerna fick genomföras i ett materialrum då jag trots allt upplevde mycket störningar i korridoren. Alla intervjuer är bandade och ingen avböjde att få vara med i undersökningen. Intervjuerna fortgick i 10-15 minuter och skrevs sedan ner efter hemkomst. Detta för att underlätta sammanställningen och undvika misstolkningar av svaren. Innan själva genomförandet gjordes provintervjuer (Patel & Davidson, 1994). Syftet med provintervjuerna är att granska frågorna så respondenterna kan besvara dem på önskat sätt där informationen som eftersökts kommer fram (a.a).

4.4

Analys av datainsamling

Efter avklarade intervjuer lyssnades föst alla intervjuer igenom minst så pass många gånger att jag ”kände igen” dem och därefter transkriberades de på papper. Efter transkriberingen lästes intervjuerna igenom ett antal gånger, allt för att kunna skapa en överblick av insamlade svar. Materialet har bidragit med rubriceringar och eventuella mönster. Citaten som förekommer är hämtade ur det samlade materialet för att stärka och tydligt påvisa resultatet. De är direktöversatta och få eller inga ord har reducerats. Nedan följer ett citat som visar att eleverna upplever sig som jämlikar under idrottslektionen:

”Läraren har alla jämlika, allstå ingen får typ mer uppmärksamhet. Eller de som stör blir tillsagda och det är bara bra. Alla behandlas lika, tror jag.” Flicka, 13 år.

4.5

Metodkritik och felkällor

Trost (2005) säger att den kvalitativa metoden är tillförlitlig men med situationer som förändras sjunker reliabiliteten i undersökningen. Då följdfrågor anpassar intervjun och leder den mot utsatt syfte är validiteten i en kvalitativ metod hög. Det går att styra in på

spår om det skulle komma en avstickare. Patel och Davidson (1994) vill att intervjuerna ska vara standardiserade, att situationen ska vara lika för alla, för att en så god tillförlitlighet som möjligt ska uppnås. Jag har med tanke på det försökt skapa en så god standardisering med och i mina intervjufrågor som möjligt. Detta gör att reliabiliteten i denna studie kan anses vara relativt god. Reliabiliteten är också beroende av personliga erfarenheter. Det i sin tur betyder att svaren kan ha tytts annorlunda av mig än av en annan person med andra erfarenheter. Då jag genomfört studien ensam är det bara mina tolkningar som gjorts av materialet.

Validiteten i studien ökar eftersom alla inblandade parter känt till syftet och den bakomliggande tanken med intervjuerna och frågorna innan dessa genomförts. Svaren på frågorna blir mer riktade till det undersökningen avser att undersöka (Trost, 2005). Att intervjua för ett kvalitativt resultat kräver erfarenhet från den som intervjuar. På grund av att jag själv inte har stor praktisk erfarenhet av intervjuer av detta slag, kan detta ha påverkat reliabiliteten. Eftersom provintervjuer genomförts innan själva undersökningen har validiteten på denna undersökning fastställts. Omgivningen undersökningen bedrivs i och inställningen respondenten har till ämnet bidrar till om respondenten kommer ge tillförlitliga svar eller kommentarer (Patel & Davidson, 1994). Att använda sig av bandspelare som jag gjort kan som Lantz (2007) påpekar göra att respondenten inte känner sig väl till mods och lämnar svar som denne hoppas att intervjuaren vill ha.

Reliabilitet i en undersökning innebär att om undersökningen upprepas bör samma resultat uppstå. Hög reliabilitet visar på hög tillförlitlighet (Trost, 2005). Om min undersökning görs igen kommer resultaten antagligen peka åt samma håll, vilket för med sig en god reliabilitet i min undersökning. Validiteten (om det som ska undersökas verkligen undersöks) är hög då frågorna som ställts utgår från frågeställningen och området jag valt att undersöka. Svaren jag erhållit har oftast varit tydliga och förhoppningen är att de svarat sanningsenligt och helhjärtat på dem.

5

RESULTAT

5.1

Motiverande faktorer till deltagande

5.1.1

Påverkade av betygen

Eleverna säger sig vara mycket medvetna om att betygen är det som tar dem genom livet och dess utbildningar. Enligt eleverna bidrar betygen till om de flesta eleverna är med på idrotten. De gillar att röra på sig och fastän aktiviteterna är stimulerande så hägrar ändå betygen i horisonten. De väljer aktiviteter som de i framtiden hoppas på ska komma att leda till de högre betygen i ämnet. Alla elever, de som är med på allt och de som inte är med i lika stora mängder säger i stort samma sak.

”Jag är med för att det är kul och sen för betygen också. Den högre nivån ger de högre betygen och, ja betygen är viktiga för mig.” Pojke, 13 år.

”När jag är med på idrotten, jag tycker ju om det vi gör och så, men ändå. Betygen, eh, jag tänker ju på vilket betyg jag kommer få. Jag vill, jag menar, de högre betygen är bättre än de andra så. Jag vill ha bra betyg, de känns ju bättre och så.” Flicka, 13 år.

5.1.2

Aktiviteternas roll

Det har tydligt visat sig att de aktiviteter och uppgifter som förekommer på idrottslektionerna har betydelse till om eleverna i år 7 är med eller inte. Alla intervjuade elever säger att en av de största anledningarna till deras deltagande är att aktiviteterna passar dem. Detta gäller även de elever som inte deltar i lika stor utsträckning som deras klasskamrater.

” […] och det vi gör på lektionerna. Aktiviteterna är ju roliga och så. Nästan hela tiden typ.” Pojke, 13 år.

”Även att jag måste vara med så har vi också roliga saker att göra där.” Flicka, 13 år.

5.1.3

Feedback som känns motiverande och utvecklande

Den feedback som förekommer på idrottslektionerna är Bra jobbat. Av alla tillfrågade var det just denna kommentar som alla svarade först och utan tvekan. Spanns det vidare och efter några följdfrågor om att utveckla svaren kom det fram av korrigeringar av uppföranden och utförande förekommer. Mest är det läraren som sköter feedbacken på lektionerna. Eleverna får även feedback från sina vänner och även då är det bra jobbat som är den vanligaste kommentaren. Tillrättavisanden börjar som oftast med att läraren uttrycker vad som gjordes bra men att eleven till nästa gång kan tänka på det ena eller andra:

”Är det något jag måste tänka på brukar hon säga: Bra jobbat men tänk på att göra så här eller så här till nästa gång. Hon ger mig tips kan man säga. Tips är bra tycker jag nog.” Pojke, 13 år.

Eleverna säger i intervjuerna att de tacksamt tar emot korrigerande feedback eftersom det ger dem en chans att utvecklas. Det finns även de elever som blir arga först då de känner sig påhoppade men lugnar sedan ner sig:

”Feedback är bra, när man försöker och klarar och så, ja. Gör man, eller jag fel berättar hon hur man ska göra istället. Ehm, först blir jag ju arg men jag vet ju att hon bryr sig så sen så lugnar jag ner mig och eh, försöker jag göra som hon säger till mig.” Flicka, 13 år.

5.1.4

Delaktighetens innebörd och elevernas förståelse för det.

Delaktighet eller inflytande tyckte sig de flesta elever ha. Deras inflytande visar sig i att om någon klasskamrat behöver hjälp så hjälper de till. När frågan kom upp om de fick vara med och bestämma på lektionerna, dess innehåll och mål var det däremot större antal elever som gav ett nekande svar.

”Vi får inte vara med och bestämma. Eller visst vi får komma med idéer ibland, eller så och då känner jag att en del lyssnar på mig.” Pojke, 13 år.

Eleverna menar att läraren bestämmer allt i grund och botten, vilken aktivitet som ska göras och när den genomförs. Någon elev nämnde att de fick lämna förslag ibland som läraren eventuellt tar i beaktande om det inte stör planeringen.

”Det har hänt, att eh, jag, vi får vara med och bestämma ibland, tror jag, eller, läraren har en planering. En planering som vi går efter. Ibland kommer vi på förslag som vi faktiskt får göra också men det är läraren som, planeringen är gjord och den följer vi.” Flicka 13 år.

Inflytandet upplevs lika stor för de elever som inte är med lika mycket som de elever som är med på alla lektionerna. Många ser inflytande som ett slags förtroende, att de får vara med och hjälpa de klasskamrater som behöver hjälp.

”Jag har nog inflytande på lektionerna. Jag hjälper ju en del som inte, a, de som behöver hjälp med en del andra saker.” Pojke, 13 år.

5.1.5

Förväntningar hemifrån, från skolan och vännerna

De flesta eleverna tycker att deras föräldrar har en övergripande positiv inställning till att röra på sig. De vill att deras barn ska få fysisk aktivitet både i skolan och utanför, för hälsans skull och för konditionen. Föräldrar som rör på sig har de elever som är med i större utsträckning på idrotten. Vissa undantag finns i form av ett fåtal elever som inte vet vad deras föräldrar/ vårdnadshavare gör på fritiden eller om de bryr sig eller inte om vad som sker, fysiskt i deras barns liv.

Eleverna säger sig inte känna av några mer förväntningar från sina lärare än att de vill att de ska klara sig på lektionerna. De säger att de förväntar sig att de ska prova på allt och inte ge upp så lätt hela tiden. Flickorna nämner oftare att läraren inte vill att de ska ge upp eller åtminstone försöka. Ett fåtal elever nämner även förväntningar från klasskamraterna också.

”Han vill att jag ska göra mitt bästa och inte ge upp hela tiden för det ja, på höjdhoppet ger jag upp för jag känner att jag inte är så ehm, bra på det som de andra.” Flicka, 13 år.

”Aa, de eller han vill ju då att ehm, jag ska. Jag vill ju försöka och så och han vill att jag ska pröva innan jag säger att jag inte kan eller så. Inte ge upp innan jag försökt.” Flicka, 13 år.

”A, mina kompisar, eller de i klassen har samma, nog samma förväntningar, fast när vi spelar fotboll får jag inga pass eller så, för alla vet ju att jag är dålig på fotboll, att göra mål och så. De passar inte mig. Eh, jag tycker istället bättre om att stå i mål istället. Det tycker alla att jag är bra på.” Flicka, 13 år.

5.1.6

Hälsomedvetna

Eleverna är mycket hälsomedvetna och säger att de är med på idrotten bland annat för att de ger dem en extra dos av fysisk aktivitet. Denna aktivitet har de fått lära sig eller fått höra ska vara bra för konditionen, hälsan, kroppen och formen på densamma. Endast en av alla eleverna nämner att det skulle vara bra för hjärtat. Några elever påstod sig inte veta varför det kan vara bra med fysisk aktivitet eller att ta hand om sin hälsa. Eleverna är överlag medvetna om varför de bör röra på sig. Alla har sitt eget motiv och de elever som inte vet hör till den gruppen av elever med låg närvaro. Eleven som nämner hjärtat tillhör gruppen med hög närvaro.

”Att röra på sig är bra för konditionen. Hjärtat blir starkare och man orkar väl mer, eller?” Flicka, 13 år.

”Fysisk aktivitet är bra för mig, hålla formen och få kondition. På idrotten får jag den även om jag inte skulle göra något annat hemma sen på kvällen.” Pojke, 13 år.

5.1.7

Mål med och i undervisningen

Minoriteten av medverkande elever nämner målen i ämnet på egen hand. De andra gör det bara om det förs på tal av mig. Eleverna med hög närvaro för målen på tal av sig själva och de säger att läraren och de själva vill att målen ska klaras av. De säger inte när målen ska klaras av, bara att de kommer att göra det. Lika många pojkar som flickor nämner målen.

”Min lärare, vill ju att jag ska klara av målen som finns. Det är bra att veta tycker jag, alltså vad jag ska klara av.” Flicka, 13 år.

”Läraren vill att jag ska klara det. Målen som vi har på oss, eller som vi ska klara av. Jag vill också klara dem.” Pojke, 13 år.

5.1.8

Likabehandling

Upplevelsen av att alla blir behandlade lika är genomgående hos alla eleverna i alla de klasser som undersökningen baseras på. De säger att ingen av klasskamraterna, vad de märkt, får extra mycket beröm eller uppmärksamhet. Inte heller har lärarna någon elev de behöver tjata extra på. Det enda som märks är att lärarna tjatar och blir arga på de som stör vid genomgångar och det är inte samma elever som drabbas varje gång. Lärarna är medvetna om hur de behandlar sina elever.

”Nej, det tycker jag inte eller alla är lika på idrotten. Ingen blir tjatad extra på eller så. Men i början måste man säga till eller så för de andra springer mest omkring och de som pratar när läraren pratar får ju, de blir tillsagda.” Flicka, 13 år.

”Aa, jag tycker inte att någon måste få mer beröm eller gnäll än oss andra och det får de inte heller.” Pojke, 14 år.

5.1.9

Tryggheten i klassen

De flesta upplever att de litar på sina klasskamrater och är trygga i den klass de går i. Detta gäller alla elever, de med högre frånvaro upp till de som har högst närvaro. Tryggheten visar sig i form av att de vågar testa saker och känner att det är okej att misslyckas. Eleverna tycker att det är skillnad på trygghet och förtroende. En del säger att de känner trygghet i klassen men de litar bara på de som verkligen är deras vänner. Tryggheten och förtroende gäller även deras idrottslärare som alla elever uppger att de kan lita på, hur mycket eller lite de än deltar på idrotten.

”Visst, jag känner mig trygg i klassen och jag kan lita på min idrottslärare. Jag vågar testa allt där, det är enklare om man vet att de litar på vad jag kan göra.” Pojke, 13 år.

De flesta i klassen är jag trygg med. De bråkar inte med mig eller så, eller skrattar om jag gör fel. Alltså de skrattar inte. Min lärare litar jag också på, jag vet att hon vet vad hon gör.” Pojke, 13 år.

5.2

Frånvarons faktorer

Andelen elever som inte är med på idrotten är inte så stor. Anledningarna till att inte vara med varierar kraftigt men är inte av stora skillnader mellan könen. Bland pojkarna var orsaken till att slippa den vanligaste orsaken skada, glömt kläder, sjukdom eller att de helt enkelt inte orkar vara med. Flickorna har samma anledningar men hos dem är sjukdomen den största orsaken, tätt följt av en skada, att de glömt kläder eller helt enkelt ledighet.

”Pff, ja du. Att jag inte är med är så att jag är skadad eller så, annars är jag med. Eller om jag typ glömt kläder.” Pojke, 13 år.

”Är jag förkyld, eller eh har varit det, typ, så är jag inte med på idrotten. Sen har jag ju knäna också, ibland måste de vila.” Flicka 13 år.

5.3

Aktiviteter vid icke-deltagande

De elever som inte är med på idrottslektionerna sysselsätter sig allt som oftast med andra fysiska aktivteter istället. Majoriteten nämner att de utför ett program på det nybyggda gymmet. De gillar att vara där med alla nya maskiner och vikter. De säger att de inte manipulerar läraren för att få gå upp dit istället. De känner sig utanför ibland då de ska upp dit ensamma. Promenad på en förutbestämd slinga är en annan aktivitet icke- deltagarna får sysselsätta sig med. Eleverna säger att de inte går någon annanstans eller fuskar.

”När jag inte är med? Ja, det finns ju, va heter det, ett gym nu där man kan va så där brukar jag vara.” Flicka, 13 år.

”Är jag inte med på gympan är jag antingen uppe på gymmet eller går ut och går den väg vi brukar gå. Den ligger i skogen, där borta.” Pojke, 13 år. ”Antingen går jag upp på gymmet eller så tar jag en promenad. Eller så hjälper jag till kanske, om vi ska hoppa hopprep.” Flicka, 13 år

Flickorna har en benägenhet att vilja hjälpa till på lektionerna om de inte kan vara med. De vill inte känna sig hjälplösa utan tycker om att hjälpa sina klasskamrater. Pojkarna väljer däremot att sitta på bänken istället för att aktivt underlätta lektionerna för alla inblandade parter. Detta gäller oftast då de är skadade eller förkylda och en promenad eller pass i gymmet inte skulle främja något för dem.

”Jo men jag hjälper ju till när jag inte är med, eller om jag inte kan göra annat. Hjälper med vad de andra ska göra och så, de som behöver hjälp.” Flicka, 14 år.

”Är inte jag med sitter jag på bänken och tittar på, typ.” Pojke, 13 år.

5.4

Skillnader och likheter i grad av närvaro

De elever som är med på minst antal lektioner känner sig tvingade att vara där och den största anledningen till att slippa vara med är att skylla på sjukdom eller skada. Denna sjukdom eller skada är oftast en som läraren inte kan kontrollera som huvudvärk, mensvärk, ”slatterknä” eller astma.

”Jag är inte med för min sjukdom jag har inte haft den så länge. Jag vill inte vara med, det blir ju för tufft ibland.” Flicka, 13 år.

”Jag kan ha ont i huvudet, oh då vill jag ju inte vara med.” Pojke, 13 år.

De eleverna med lägre närvaro har heller ingen fritidsaktivitet i form av en sport vid sidan om. När eleverna är med på idrottsundervisningen väljer den nivån på aktiviteterna som passar dem själva och som kan komma att utmana dem.

”När det finns nivåer att välja på, väljer jag den mellersta eller högsta, beroende på hur det känns. Jag, ehm, väljer nivå efter mig, jag bryr mig inte om vad kompisarna säger eller gör. Jag vill utmana mig själv.” Flicka, 13 år.

Gruppen med elever som har lite högre närvaro säger sig också känna sig tvungna att vara med på lektionerna men med tillägget att det också kan vara roligt att vara med. De är då i första hand ute efter motion. Eleverna har i större utsträckning en sport vid sidan om skolan. Majoriteten av eleverna väljer att börja lågt på nivåerna och gradvis öka svårigheten allt eftersom. De vill gärna lyckas med vad de förtar sig.

De elever som är med på i stort sett alla lektioner är med av den anledningen att de tycker om att röra på sig, de blir glada och upprymda av den fysiska aktiviteten.

”Det är ju kul och så, jag, eller man slipper ju göra andra saker. På idrotten får man i alla fall göra saker som är jobbigt. Jag gillar det.” Pojke, 13 år.

De nämner också att aktiviteterna på idrottslektionerna är roliga, Eleverna i denna grupp har fler sporter vid sidan om som bordtennis, fotboll, ridsport, innebandy och golf. De håller på med dessa sporter för att det ger dem glädje, motion och för att de har kompisar med samma intressen och mål som de.

”Jag spelar fotboll. Det brukar bli, vad heter det, 3 gånger i veckan när vi har match. Så två träningar och en match. Varför jag tränar fotboll? För jag tycker det är kul och jag, jag har mina kompisar där.” Pojke, 13 år.

”Jag håller på med ridsport, eller jag rider. Jag är typ glad när jag är där, eh, jag älskar hästar och har typ många kompisar där, i stallet eller så.” Flicka 13 år.

Nivåerna på aktiviteterna på idrottslektionerna upplever dessa elever som lagom, de är inte för svåra eller för enkla. Den personliga utvecklingen är något eleverna är medvetna om, och till viss grad de mål som finns uppsatta i ämnet.

Den sista gruppen med elever, de som är med på alla lektioner och alla aktiviteter känner också de, på grund av det faktum att ämnet är en komponent av skolan, visst tvång till att vara med på skolidrotten:

”Eh, ja man måste ju vara med. Det är ju en del av skolan ju. Vad skulle jag annars göra liksom?” Pojke, 13 år.

De drivs också av aktiviteterna. Vetskapen om att fysisk aktivitet är bra för välbefinnandet och konditionen påverkar deras deltagande.

”[…] sen så är det ju bra att vara med för man får ju mer kondition än man brukar få.” Pojke, 13 år

Eleverna upplever att de har roligt och blir upprymda på lektionerna i det stora hela. Nivårena på lektionerna varierar mellan dessa elever. En del väljer den lägsta nivån för att sedan gradvis öka svårigheten medan vissa börjar på den högsta nivån för att utmana sig själva och tidigare resultat. Alla elever i gruppen väljer dock nivå utefter egen ansedd förmåga och säger sig inte bry sig om vad kompisarna valt för nivå.

”Jag tycker ju allt, allt är lagom svårt, eller jag klarar ju av det mesta typ. Jag brukar, jag väljer den nivå som är bäst för mig, det, den jag tror jag kommer klara.” Flicka 13 år.

”Jag väljer alltid den högre nivån. Jag försöker liksom klara av det jag inte, vad heter det, klarat av innan. Ja, så är det nog. Mina kompisar kan välja andra nivåer, jag är där för mig” Flicka, 13 år.

”Var mina vänner i klassen väljer spelar ingen roll, jag gör det för min skull, jag vill utmana mig själv ju, typ.” Pojke, 13 år.

6

DISKUSSION

Med hjälp av idrottsundervisningen har skolan en ypperlig chans att ge eleverna den positiva bilden av ett fysiskt aktivt liv som kan främja deras hälsa. Denna positiva bild börjar med att skapa en motivation hos eleverna som driver dem framåt att söka kunskap. Elevernas inställning till ämnet bör arbetas med så att fler blir motiverade till att röra på sig eller att de redan aktiva fortsätter. Just denna motivation verkar finnas hos större delen av de intervjuade som dessutom uppger att de redan nu vet att fysisk aktivitet är bra för deras hälsa och kondition. Detta talar emot Rasmussen (2009) som säger att eleverna i unga år inte alls är medvetna om varför de bör röra på sig.

6.1

Orsaker till att delta aktivt i idrottsundervisningen

6.1.1

Elevernas relation till läraren, feedback de får och

lektionsupplägg

Att delta aktivt på idrottslektionerna beror på många faktorer. Eleverna som är mest aktiva både på fritiden och i skolan har goda relationer med sin idrottslärare. De intervjuade eleverna ger mig bilden av att deras idrottslärare är mycket kompetenta i sitt motivationsarbete. Lärarna eleverna ett gott bemötande (Plate & Plate, 2008), som skapar en väl fungerande lektion. Fungerar lektionerna bidrar detta till att öka elevernas kompetens eftersom de då är mer villiga att delta. Kompetensen i sin tur bidrar till ökat självförtroende och kapacitet. Genom utfallet i undersökningen har jag sett självsäkra elever med attityd, vilket är ett tecken på en lärare med medvetenhet att arbeta skapande av bra självförtroende hos sina elever. Jag finner stöd av Måhlberg och Sjöblom (2009) samt Roberts (2001) i detta påstående. Relationerna mellan eleverna och deras idrottslärare är övergripande bra och detta leder till att eleverna är med på idrotten. Att kunna lita på någon, att få känna sig trygg i en klass bidrar också till att så pass många elever väljer att delta på lektionerna (Jenner 2004; Brooks, 2005). Lärarna vill att alla ska lyckas.

Lärarna verkar ha anammat Annerstedts (2001) tankar om kontinuerlig feedback, den är dock inte så varierad som vore optimalt för att skapa en långsiktigt motiverad elev. Kan detta tyda på att lärarna inte har tid eller orkar ge den utförliga och varierande feedback eleverna egentligen behöver höra? Utifrån egen erfarenhet vill jag påstå att det är svårt att hinna med den utförliga feedback då man har ett stort antal elever att ta hänsyn till. Tyvärr är det många som hamnar i skymundan, de elever som kan och är motiverade får oturligt nog stå tillbaka för de som behöver mer hjälp och uppmuntran för att lyckas.

Förekomsten av korrigerande feedback, då eleverna gör något fel eller behöver ändra på något, är god. Sådan information tas gärna emot av de tillfrågade, anledningen till detta är att de ser en chans till utveckling i sitt uppförande eller sina rörelser, precis som König (2007) skriver. Jag ser det som att läraren är bra på att ge korrigerande feedback till sina elever. De börjar med att säga vad som var bra och fortsätter med det som kan bli ännu bättre. Att feedback ges är ännu ett tecken på en god relation mellan läraren och

eleverna. Eftersom eleverna kan ta emot feedback visar detta på att de är vana att få den. Gemenskapen i klassen kan komma från den positiva feedback de ger varandra (Øiestad, 2005).

Medbestämmanderätten i klassen eller skolan avgör också om eleverna vill vara med eller inte. Den som inte får vara med och bestämma vill inte delta (Brooks, 2005). Eleverna jag träffade har inte mycket inflytande men är nöjda ändå. Kanske kommer deras brist på inflytande bli tydligare för dem senare, när de är lite äldre och märker att de kan och får säga ifrån. På sin höjd får de i dagsläget ge förslag på aktiviteter som eventuellt kommer med på schemat. Annars visar detta emot vad Renberg (2004) velat visa med sin undersökning. Förvisso gjordes den undersökningen på gymnasiet och kan därför visa på annat utslag än min. Dock måste skolan mer medvetet arbeta med att ge eleverna en chans att bestämma om de vill behålla motivationen eller ha en ärlig chans att skapa den. Det är synd då den inre motivationen skapas av en känsla av att få vara med och påverka eller åtminstone får göra val på egen hand, vilket nämns av Brooks (2005).

Nivåerna eller svårighetsgraden på lektionernas aktiviteter och upplägg är något alla elever ser som något positivt. Att kunna anpassa sig efter de uppgifter som finns där och få en ärlig tydlig chans att utmana sig själva är uppskattat av alla. Valfriheten som bildas av nivåerna gör eleverna mer aktiva och motiverade till att fortsätta.

6.1.2

Den inre och yttre motivationen visar sig tydligt

Bevisen att eleverna drivs av både den inre och yttre motivationen är slående. Den yttre visar sig i form av att de vill åt de högre betygen (Högberg, 2008). En annan sak är att de närvarar för att de är tvingade. Just det är för mig en oroande faktor. Om de nu vid 13 års ålder redan känner så här, vad kommer då hända med deras motivation i senare ålder? Kan detta bidra till senare avhopp? Jag tror tyvärr att det kan komma att bli så. Tvång är ingen bra anledning att delta för motivationen eller individernas utveckling och hälsa. Som tur är säger de flesta elever som nämner detta med tvång, att idrotten trotsallt är ett roligt ämne som ger dem känslor av glädje och vällust. Det ger dem även bra kunskaper om hälsa och motion. Ett återkommande svar på varför de är med och vad fysisk aktivitet är för dem är att de tänker på sin kondition och hälsa. Många elever ser idrotten som ett tillfälle till konditionsträning som de annars inte kommer skaffa sig på fritiden eller över huvudtaget för den delen. De rör på sig för sin hälsas skull. Att de ser det så gör att min undersökning talar emot bland andra Faskunger (2004) och Rasmussen (2009) som säger att många är med på idrotten men de vet inte varför fysisk aktivitet är bra. Lite oroad måste man ändå bli då dagens samhälle är influerat av kroppsfixering (Annerstedt m.fl., 2001) och eleverna är med för formen på deras kroppar ska förbättras. Kraven från samhället att se smal och vältränad ut samtidigt som böcker och tidningar kommer ut med recept på mat som gör dig smal torde påverka eleverna. Skolan bör på ett effektivt sätt se till att fånga upp de elever som är på väg att trilla ner i gropen av de psykiska sjukdomar som hägrar från information som denna (Socialstyrelsen, 2009). Ungdomarna kan inte annat än tro att det är så här det ska vara.

Det är framför allt de som är aktiva på fritiden som säger sig drivas av att utmana sig själva, detta är precis som Larsson och Meckbach (2007) skrivit. Eleverna med fritidsaktiviteter är mer motiverade till idrottslektionerna i skolan och har flest närvarotimmar i klasserna. Eleverna har många vänner vid sidan om klassen och anser sig även kunna lita på sina klasskamrater. Genom val av aktivitet vill de åt de höga betygen. Aktiviteterna på lektionen framkommer då också som en motiverande faktor. Dock kommer ingen favoritaktivitet på tal utan nämns något är det för att de inte gillar det. Höjdhopp och fotboll är de aktiviteter som nämnts flest gånger bland de saker eleverna inte gillar att ha på idrotten, detta för att de tycker att det är svårt. Den inre motivationen visar sig i att eleverna strävar efter att de får vara med i klassens gemenskap eller tävla mot sina vänner eller sig själva (Imsen, 2006). Ett bra motivationsarbete visar sig när eleverna drivs av den inre motivationen och att ha förmåga att kunna utmana eller konkurrera med sig själv. Överraskande är att alla eleverna i slutändan ändå är på idrottslektionen för sin egen skull, inte för lärarens eller någon annan. Jag tror att de flesta eleverna tror på sig själva, de tror att de kan och då gör de något också. Det finns flera författare som exempelvis Gill och Williams (2008) som beskriver ingående att de flesta ungdomar har roligt när de får röra på sig och att det är deras största motiverande faktor att vara med. Samma resultat visade sig i min undersökning. Alla intervjuade elever sa som bekant att de är med för att de tycker att det är roligt, deras definition av roligt skiljer sig dock. Att de flesta sedan gillar att bli utmanade, både av sig själva och av varandra, gör inte situationen sämre. Deras föräldrar är också en bidragande faktor men inte så stor som jag trodde att den skulle vara då de flesta inte är medvetna om deras föräldrars syn på rörelse. Allt detta är på grund av den inre motivation eleverna har som driver dem framåt.

6.2

Orsaker till att inte delta i idrottsundervisningen

De största orsakerna till att inte vara med på lektionerna är sjukdomar, skador, ledighet eller att eleverna helt enkelt glömt sina kläder hemma. I undersökningen som gjordes av Larsson (2000) framkom ungefär samma uppgifter. Det jag fann intressant var dock at de elever som inte är med sysselsätter sig med andra fysiska aktiviteter än den ordinarie idrottsundervisningen. Jag leker med tanken att det har den betydelsen att eleverna är mycket medvetna om varför de bör röra på sig. En annan tanka är att de helt enkelt tycker det är roligt. Jag får känslan av att eleverna vill vara med, men då de inte kan får de hitta på något annat. Skulle glömda kläder vara orsaken går de ut och går eller hjälper till på idrottslektionen. Det var mer utmärkande för den ena klassen att de skulle hitta på annat när de inte är med. Tyvärr har jag erfarenheter av lärare som sätter elever på bänken för att visa makt och markera för de som inte är med att de ska straffas. Eleverna i klassen är inte medvetna om de mål de ska nå upp till, de gör vad läraren säger för att det är så de är vana vida att det ska vara. Läraren är den sätter betygen och betygen är viktiga för dessa elever, även då de går i sjuan och inte erhåller några sådana ännu. Då eleverna inte vet att de har mål att nå up till kan de inte heller ifrågasätta dem.

6.3

Överensstämmelse av deltagande i den transteoretiska

modellen

Om jag utgår från Faskungers (2004) beskrivning av Transteoretiska modell och placerar ut eleverna i denna finner jag att de flesta av dem ändå befinner sig högt upp på skalan. Ingen av eleverna är helt emot att röra på sig och de verkar alla förstå vikten av att vara fysiskt aktiva. Eleverna vågar åtminstone prova på vilket de annars inte skulle gjort om de befunnit sig i det första stadiet, förnekelsestadiet. Vidare har de inga fel eller brister i sin fysiska livsstil (Brehm, 2006) alltså kan jag stryka det första stadiet eftersom alla vet varför de ska träna. Vidare i modellen visas tydligt att ingen av eleverna befinner sig i begrundandestadiet, vad gäller motivation om skolidrotten. Alla är mer eller mindre med på allt. Likaså skyller ingen på att de inte vet vad som väntar för att slippa vara med, vilket en person i detta stadium annars har lätt för att göra. Det tredje stadiet som Faskunger (2004) och Brehm (2006) nämner är förberedelsestadiet. Jag skulle inte vilja placera någon elev här eftersom, de är mycket fysiskt aktiva och medvetna på skolidrotten. En del elevers brist på fritidsaktiviteter gör annars att några skulle hamna här i förberedelsestadiet, då de som har lagt av funderar på att börja igen. Detta stämmer överens med kännetecknen för detta stadium. Nästsista stadiet är handlingsstadiet och här är många av de medverkande eleverna. En stor andel av eleverna är med på idrotten men är ändå inte helt med för sin egen skull. De har dock förstått innebörden med att röra på sig och den största motivationen som driver dem är betygen och för att de måste. Risken är överhängande att de faller tillbaka ett steg om motivationen förblir densamma. Jag skulle vilja att läraren tonar ner betygens inverkande faktor för att istället försöka bygga på elevernas egna förmågor. Jag vill påstå att några av eleverna har lyckats ta sig upp till toppen av modellen och hamnat i aktivitetsstadiet. Aktivitet spelar ingen roll, de är med på allt på idrottslektionerna för att de älskar att röra på sig och de gör det för sin egen skull. Konsten att kunna utmana sig för att se sig själva utvecklas är något eleverna behärskar. Kriterierna för detta stadium förespråkar just detta (Brehm, 2006). Viktigt är dock att läraren inte glömmer bort dessa elever, som också de i brist på förändring eller variation kan halka neråt i modellen.

6.4

Slutsatser och förslag på fortsatt forskning

Skolan som arena kan vara den enda plats eleverna kommer i kontakt med den fysiska aktiviteten. Att motivera andra är ingen lätt uppgift men skolans personal gör det dag efter dag, år efter år för att få så många elever som möjligt redo för ett långt liv av lycka och välgång. Hur lärarna ser på sina elevers möjligheter att lyckas, hur de lägger upp sina lektioner och hur de gör för att skapa ordning och mening i ett ordnat kaos är vad de brinner för och visst lyckas de. Trots detta finns det några elever som inte nås fram till eller de som klarar sig mycket själva. Eleverna på skolan är där för att de har en plikt att fullfölja. Möten de gör och situationer de upplever ger dem erfarenheter. Utifrån dessa erfarenheter kommer sedan viljan och lusten att lära sig nya saker. Viljan att vara med, viljan att stanna kvar, viljan att våga ta sig an nya utmaningar. För att nå dit, för att få med så många som möjligt ända fram är det vikigt att bygga på deras förståelse, låta dem vara med och påverka och skapa meningsfullhet i det som sker. Effekterna av att låta bli