Teknikundervisning ur ett genusperspektiv

NATUR–MILJÖ–SAMHÄLLE

Examensarbete i Teknik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Teknikundervisning

ur ett genusperspektiv

Tecnology Teaching from a gender perspective

Sara Montano

Cristina Vangenmalm

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp)

Datum för slutseminarium (2018-03-19)

Examinator: Johan Nelson Handledare: Anna Jobér

1

Förord

Idéen till examensarbetet skapades när vi i början av vår studietid lärde känna varandra och diskuterade vårt intresse för genus och teknik. I diskussion med varandra har vi också förstått att en del av vårt intresse för genus och teknik kommer från våra starka och innovativa mammor och andra kvinnliga förebilder som har funnits i vår närhet. Studien utfördes på grundlärarprogrammet F-3, år 2017–2018 på Malmö universitetet.

Examensarbetet har skrivits i par och vi har tillsammans arbetat och diskuterat fram hela arbetet. Vi har kompletterat varandra och vårt samarbete har fungerat på ett enastående sätt. Våra resonemang och argumenta tioner har ledsagat oss mot det resultat vi har uppnått. Båda har läst litteratur och hjälpts åt med skrivandet. En av oss skribenter skrev om flickor och teknik i ett självständigt arbete med kunskapsöversikten, denna del är med i tidigare forskning. Båda skribenterna har varit lika delaktiga i framställningen av enkäten, vid intervjuerna, insamlingen av den empiriska data och vid analyseringen av den.

Vi vill tacka varandra för ett givande och gott samarbete med berikande diskussioner. Vi tackar också vår fantastiska handledare Anna Jobér som stöttat och uppmuntrat oss hela vägen. Våra familjer har också funnits där som ett stort stöd. Slutligen vill vi även tacka alla informanter som deltagit i vår enkätundersökning och som ställt upp på intervjuer. Malmö mars 2018

2

Prolog

Gulli föddes 1938 i en orolig tid i Sverige och växte upp för att ta en plats, som inte var given för en kvinna under den här tiden. Hon valde att satsa på en karriär som lärare, det i sig var inget ovanligt. Det ovanliga på 1960-talet var att hon valde att undervisa i matematik. Genom hennes envishet så tog hon sig fram inom matematikens manliga värld och blev lärare på gymnasiet i matematik, fysik och kemi. Detta var inget enkelt spår på 1960-talet i Sverige. Vid sidan om detta byggde Gulli ett eget hus och adopterade två barn helt själv. Genom sin envishet tog hon sig fram i Sverige präglat av helt andra normer och föreställning och lyckades med det hon företog sig. Genom detta blev hon också en förebild för sina barn som hon gav kunskap om alltifrån byte av proppar till att koppla ihop kablar på en ny lampa. Gulli gick sin egen väg men samtidigt skapade förutsättninga r för många andra genom att som kvinnlig lärare visa att vi (kvinnor) visst kan ta en egen plats i en manlig värld. Hon gav sina egna barn och elever en skjuts in i teknikens värld på sitt eget sätt.

Nubia och hennes sex syskon växte upp i El Salvadors huvudstad San Salvador på 60-talet. De växte upp med en ensamstående mamma i en mycket svår fattigdom. Landet kom att präglas av inbördeskrig och allt mer svåra omständigheter. Nubias mamma fick arbeta dagar och kvällar för att försörja familjen och syskonen fick klara sig själva. Bland annat fick de koppla ihop strömmen när elbolaget kom och klippte sönder el-kablarna eftersom elräkningen inte hade betalats. Mitt i El Salvadors krig befann sig Nubia och hennes syskon som fick lära sig att skapa nya tekniska lösningar och hushålla med de resurser som fanns. När Nubia och hennes storasyster Gloria flydde till Sverige tog de med sig detta sätt att leva. Väl i Sverige träffade Nubia en man på flyktingförläggni nge n som hon förälskade sig i. Båda hade mycket i bagaget eftersom båda flytt från krig och lämnat hemlandet. Förhållandet blev kort men tillsammans fick de en dotter den 18:e Augusti år 1990. Nubia uppfostrade sin dotter helt på egen hand och hade svårt att försörja sig själv och barnet. Men med hjälp av hennes tidigare erfarenheter från livet i El Salvador lyckades hon ändå klara sig. Detta sätt att få vardagen att fungera, trots begränsade resurser, förde hon sedan vidare till sin dotter.

3

Abstract/sammanfattning

Studiens syfte är att finna en förståelse för vilka förhållningssätt lärare har till teknikundervisningen ur ett genusperspektiv. Detta för att finna vad det är som påverkar teknikämnets karaktär och utveckling. Studien använder sig av ett genusperspektiv. De metoder för studien som använts har varit kvalitativa och kvantitativa då både enkätundersökning och intervjuer genomförts. Resultatet av studien visar att lärares förhållningssätt stämmer överens med den uppfattning om begreppet genus som finns präglat i vårt samhälle. Vissa lärare visar även en rädsla mot att använda ordet genus, de använder ordet kön eller benämner flickor och pojkar. Ett flertal lärare anser att genus inte har med teknikämnet att göra eftersom de menar att lärare inte bör kategorisera elever utifrån kön. Slutsatsen är att begreppet genus är svårtolkat och att studien visar oss en inblick i något komplext och något som borde finnas med i läroplanen och lärarutbildningen.

4

Innehållsförteckning

2.2 Tidigare forskning om teknikundervisning och genus... 8

3. Syfte och frågeställningar... 10

3.1 Syfte...10

3.2 Frågeställningar ...10

4. Ett genusperspektiv på teknikämnet i skolan ... 11

4.1 Genus ...11

4.2 Genus och intersektionalitet ...13

4.3 Teknik och genus...14

4.4 Sammanfattning...15 5. Metod ... 16 5.1 Metodval...16 5.2 Urval...17 5.3 Genomförande ...17 5.4 Etiska överväganden...18

5.5 Reliabilitet och validitet ...18

5.6 Metoddiskussion...19

6. Resultat och analys ... 21

6.1 Måns, Hanna och Karin ...21

6.2 Enkätundersökningen ...22

6.3 “Sluta tänka genus i allt!” ...22

6.4 Vardagliga uppfattningar om genusbegreppet ...24

6.5 Att se rött – kvinnliga förebilder ...25

6.6 Konstruktion av kön och teknikämnets karaktär ...26

6.7 Sammanfattning...28

7. Slutsats och diskussion ... 29

7.1 Genus - ett svårtolkat begrepp ...29

7.2 Teknik - ett manligt område? ...30

5

7.4 Sammanfattning...32

Epilog... 34

Referenser ... 35

Bilaga 1. Enkätens frågor ... 38

6

1. Inledning

Idag lever vi i ett samhälle där tekniken är ett viktigt verktyg som underlättar och skapar en trygghet för de som kan hantera den. Men vad betyder teknik? Frågar vi olika människor i olika åldrar och av olika kön får vi många olika svar. Vi är två blivande lärare som har ett stort intresse för teknik som ser fram emot att undervisa i ämnet. Vår vision är att alla ska få möjligheten att känna att de kan och vill lära sig mer om teknik hela livet. Med detta arbete vill vi därför fördjupa vår kunskap kring just detta inför vår kommande profession. Det verkliga förhållandet i Sverige är att färre flickor än pojkar väljer de tekniska utbildningarna på universitetsnivå. (Vikström, 2017, 7 augusti). Vi har haft både kvinnliga och manliga lärare på universitetet som har inspirerat oss och deras attityd till teknikämnet har fått oss att fortsätta vara nyfikna och vetgiriga på teknikämnet. Ett av de inspirerande svar vi fick av en lärare som deltog i vår enkätundersökning var:

En av mina elever (flicka) i åk 1, diskade ur ett limstift o fyllde med smör, efter tre lektionerna i teknik. Jag hade då bl.a. visat en PP (Power Point) om olika japanska uppfinningar där något liknande fanns med.

I samtal med lärare och andra kollegor på grundskollärarutbildningen på Malmö universitet och i möte med lärare och elever upplever vi att teknikämnets framväxt inte utvecklas i den takt som vårt tekniska samhälle (NyTeknik, 2014). Vi har även utifrå n våra erfarenheter från VFU upptäckt att det finns ett bristande intresse för och en osäkerhet hos lärare att undervisa i teknik och att teknikintresset hos flickor och pojkar är ojämnt fördelat i årskurs F-3. Genus och teknik har studerats av ett flertal forskare men däremot finns det luckor i forskningen där det saknas studier som har undersökt genus och undervisning i teknik (Berner, 2004). Därför har vi under utbildningen, till exempel genom det Självständiga arbetet på grundnivå (SAGen), undersökt om det finns ett förhållningssätt hos lärare som påverkar teknikundervisningen ur ett genusperspekt iv. Som blivande lärare har vi studerat detta för att finna de redskap som kan åtgärda de orsaker som bidrar till den ojämna fördelningen mellan könen.

I grundskolans läroplan står det att teknikundervisningen avser att eleverna utvecklar sina kunskaper i teknik och ett tekniskt medvetande så att de kan delta och agera i en teknikintensiv värld. Undervisningen ska även bidra till att utveckla elevernas intresse för

7

teknik samt deras förmåga att ta sig an tekniska utmaningar på ett medvetet och innovat ivt sätt (Skolverket, 2018). Att utveckla ett tidigt intresse för teknik kan även bidra till att fler elever väljer att utbilda sig inom en teknisk bransch. Robyn en av Sveriges mest främsta musiker, hon är en inspirationskälla för många unga tjejer som vill satsa på teknik i musikens värld eller välja en annan inriktning inom ett tekniskt kunskapsområde. Inför den senast Tekla festivalen år 2017 framförde Robyn sitt budskap:

Det är viktigt att teknik får utvecklas av alla olika typer av människor i samhället. Jag tror att det är viktigt att den makten delas upp mellan händerna på en bred grupp av människor. Världen kommer att bli mer demokratiskt då och jag tror också på att detta bidrar till bättre teknik.

(Kungliga Tekniska Högskolan, KTH, 2017).

Gulli, Nubia, Gloria, Robyn, lärare, opinionsbildare – allas berättelser pekar på teknikens betydelse i samhället och dess brister ur ett genusperspektiv, speciellt när det gäller flickor och kvinnor. Även svenska policytexter om skolan pekar på vikten av en jämställd skola. Som kvinnor och blivande tekniklärare vill vi nu undersöka mer om teknikundervis ni ng och genus.

8

2. Bakgrund

Ett fokus på denna studie är teknikundervisning och genus. I detta kapitel kommer en beskrivning kring den svenska skolkontexten för teknikundervisning, genus och vad tidigare forskning sagt.

2.1 Läroplanen

Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11, Skolverket (2018) beskriver att undervisningen i teknik ska ge eleverna möjlighet att förkovra sina kunskaper i ämnet och ge en utökad kunskap för att klara sig i en teknikberoende värld. Att öka elevernas medvetenhet om teknikens relevans i vardagen bidrar också till en ökad uppfattning om miljön, samhället och människans liv. Teknikämnets undervis ning ska även ge eleverna potential att förbättra sin förmåga att formulera sig tekniskt. Teknikens förändring genom tiderna är också något som eleverna ska förstå och bearbeta fram. De ska även arbeta fram teknikförslag för att förstå behov och problem. I Lgr11, Skolverket (2018) lyfts i det centrala innehållet för årskurs 1–3 att eleverna ska lära sig ett fåtal lättfattliga maskiner, som till exempel länkar och hävstänger. De ska tillverka egna konstruktioner och förstå hur material kan sammanfogas samt konstruktionens och materialets egenskaper. Eleverna ska även veta hur elektricitet används på ett säkert sätt.

2.2 Tidigare forskning om teknikundervisning och genus

Trots att Lgr11 (Skolverket, 2018) belyser betydelsen av teknikundervisninge ns funktioner för elevernas kunskapsutveckling har regeringen först år 2017 gett teknikämnet en egen timplan (Skolverket, 2018). Genom arbetet med kunskapsöversik te n i kursen “Självständigt arbete i fördjupningsämnet” på grundnivå framkom viktiga punkter som erbjöd en fortsatt undersökning i teknikämnet och teknikundervisningen. En fråga var att undersöka hur lärares attityder till teknikämnet kan guida eleverna till positivare inställning till teknikämnet. I den här studien är fokus på lärares förhållningssätt till genus i deras teknikundervisning. Genusforskaren Kristina Andersson (2012) skriver om vikten av att läraren förstår sin egen uppfattning, lärarnas syn på genus och hur olika läraren kan se på̊ det för att arbeta på ett väl genomtänkt sätt med sina elever.

9

Hon påtalar att även om lärarna är mycket medvetna om jämställdhetsfrågor i sin undervisning kan det fortfarande vara svårt att se sitt eget beteende. I förhållande till barn/elever behöver läraren utmana sina egna inneboende föreställningar om genus. Andersson menar att detta visar att arbetet med genus och likvärdighet inte bara kan föras på ett övergripande, offentlig plan utan att knyta an till människors personliga värderingar. Hon skriver också att ett sätt att få ett större genomslag kan vara att, inom lärarutbildningen, utmana studenternas uppfattningar och föreställningar gällande genus och teknik. Både flickor och pojkar ska bemötas på ett sådant sätt att de formas för att motverka traditionella könsmönster. Skolan ska utveckla förmågor så att eleverna vågar pröva och utveckla sitt intresse oberoende av könstillhörighet. Sociologen Boel Berner (2003) har skrivit om hur teknikundervisningen kan studeras ur ett genusperspektiv och skriver att många ser skolan som helt central i genusfrågor. Detta eftersom flickor och pojkar får grundläggande kunskaper och attityder till teknikämnet i skolan. Många förlita r sig på att skolan ska lyckas bryta könssegregering och diskriminering. Vidare skriver Berner att forskare och lärare besitter en kännedom om att skolan är en plats som är präglad av kön och könsstereotypisering.

Enligt Jennie Brotman och Felicia Moore (2007) är frågor som berör genus i förhålla nde till naturvetenskap och teknik komplexa och djupt rotade. De frågor som bearbetar samhällets genusrelaterade missförhållanden ligger djupt i vår kultur och behandlar vad det innebär att vara en man eller kvinna, pojke eller flicka. Vi anser att vi måste fråga oss hur vi kan integrera och utmana vår inställning till en tydligare läroplan och pedagogik. Även Andersson (2012) menar att frågor kring genus och rättvisa är komplexa. Hon menar att kön konstrueras på olika nivåer i varje individ. Det är uppenbart att varje individ har en komplex bild av kön. Det svåraste kan ibland vara att förstå sin egen självbild och hur den påverkar både flickor och pojkar, kvinnor och män i det vardagliga livet. Teknikläraren Gunilla Mattson (2002) skriver att alla medborgare behöver goda teknikkunskaper för att förstå och behärska demokratiska beslut i samhälle t. Sammantaget visar studier att kvinnor i jämförelse med män väljer tekniska yrken i en mindre uträckning. Det finns även statistik som visar att kvinnor inte väljer att utbilda sig i högre tekniska utbildningar (Nationella sekretariatet för genusforskning, 2016). Detta har också lett oss in på teori kring genus som presenteras i kapitel 4.

10

3. Syfte och frågeställningar

3.1 Syfte

Syftet med studien är att förstå skolans teknikämne ur ett genusperspektiv. Vi vill också förstå mer om vad som påverkar teknikämnets karaktär ur ett genusperspektiv. Studien tar därför avstamp i ett genusperspektiv som fokuserar på konstruktion av genusordningen. Följaktligen vill vi förstå hur dessa konstruktioner kommer till uttryck bland teknikundervisande lärare.

3.2 Frågeställningar

Följande frågor (här och i resterande arbetet kallade för research questions, RQ) har väglett oss i studien.

1. Hur kan ett antal lärares genusperspektiv förstås i förhållande till deras egen teknikundervisning? (RQ1)

2. Hur kan ett antal tekniklärares förhållningssätt till genus förstås i relation till samhällets normer och föreställningar om teknikundervisningens karaktär? (RQ2)

11

4. Ett genusperspektiv på teknikämnet i

skolan

Uppsatsen fokuserar på lärares förhållningssätt i teknikämnet i skolan där förhållningssättet är studerat ur ett genusperspektiv. Detta genusperspektiv utgör studiens teoretiska perspektiv. Eftersom det inte enbart finns ett sätt att betrakta genus på kommer en beskrivning av hur uppsatsens teoretiska perspektiv på genus kommer att definieras.

4.1 Genus

Människan har tendenser på att vilja klassificera sig i grupper och ett exempel på en sådan grupp är kön. Överallt i världens alla samhällen finns en genusordning. Denna ordning innebär att kvinnor och män besitter två olika roller som samhället betraktar dem ur. På vilket sätt rollernas skillnader betraktas är i sin tur varierande över tid och rum (Wernersson, 2014). På ett övergripande plan beskrivs genus som följande i Nationalencyklopedin:

”[...] begrepp inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning och teoribildning som används för att förstå och urskilja de föreställningar, idéer och

handlingar som sammantagna formar människors sociala kön.”

(Nationalencyklopedin, 2018)

Begreppet genus introducerades i Sverige av genusforskaren Yvonne Hirdman år 1988. Hennes syfte med att introducera begreppet var att presentera en svensk översättning på det engelska begreppet “gender”. Flera forskare har definierat begreppet genus och i denna studie används den beskrivning av genus som Fanny Ambjörnsson (2006), Maria Hedlin (2010) och Inga Wernersson (2014) använder. De har bland annat använt sig av Butlers teoretiska ramverk kring genus och förklarar att genus är en konstruktion av de normer som finns i samhället. Med konstruktion aves därför i detta arbete mycket kortfattat att resultatet av olika händelser som skapas av människans tal, samtal och idéer om samhällets föreställningar om världen. Kön är ett kulturellt begrepp som vissa

12

definierar som skillnaden mellan könen. Det finns emellertid en skillnad mellan kön och kön som är viktigt att komma ihåg. Kön kan ses som något biologiskt som du är född med, medan kön är något som bör betraktas som en social och kulturell konstruktion. Kön

är således enligt Ambjörnsson (2016) ett resultat av handlingar. Genus beskrivs också

som en relation eftersom könstillhörighet påverkar beteende och bemötande i olika former av interaktion. Genus handlar också om att förhålla sig till dominerande könsroller som samhället har skapat. Könsrollerna innefattar exempelvis att kvinnor bör bete sig på ett visst sätt och män på ett annat sätt. Boel Berner (2004) som skriver om genus och teknik beskriver att hennes genusteori handlar om hur genus skapas i interaktionen mella n individer. Gemensamt för dessa genusforskares syn är även att könsroller vidmakthå lls genom att vi ger uttryck för dem överallt i samhället bland annat i skolan. Genom detta förs könsnormerna vidare av både kvinnliga och manliga lärare till elever.

Genusforskaren Britt-Marie Thurén (2000) skriver om betydelsen av att använda genusbegreppet. Hon menar att användandet är viktigt eftersom genus särskiljer den betydelsen som innefattas vid användning av begreppet kön. Vid användning av begreppet genus sker istället ett förtydligande att det syftar på samhällets skapade föreställningar och idéer som är förknippat med vad vi till vardags kallar kön. Genusbegreppet markerar även att det är samhällets normer som studeras eftersom mycket i samhället är kodat som kvinnligt och manligt. Thurén benämner denna kodning för ”genusfiering” där hon exemplifierar vad i samhället som är kodat. Några exempel som beskrivs på vad som är kvinnligt och manligt kodat är arbetsuppgifter, färger och platser som t.ex. skolan. Wernersson (2014) skriver om skolans uppdrag och menar att samhällets köns-/genusordning på flera sätt är präglat i den svenska skolan. Vidare menar Wernersson att genusordningen är närvarande både i och utanför skolan där det är normaliserat att genusanpassa sig. Konstruktionen av genusordningen är hierarkier so m består av konsekvenser för hur enskilda individer och grupper uttrycker sig. Sedan slutet av 60-talet har skolsystemet i uppdrag att behandla elever lika oberoende av könstillhörighet. Skolan ska bidra till en genusordning som är jämställd (Wernersson, 2011). Definieringen av genusordning beskrivs i Nationalencyklopedin på följande sätt:

”genussystem, genusordning, begrepp myntat och utvecklat inom framför allt antropologi, etnologi, historia och sociologi för att beteckna den sociala struktur

13

som rör kön och som skapar en sorts reglering av män och kvinnor i samhället och på individnivå.” (Nationalencyklopedin, 2018)

Hedlin (2010) skriver om samhällets implementering av genusnormer och refererar i sin tur till “samhällets könsstruktur”. Här förklarar hon att de uppfattningarna om kvinnor/kvinnligt och män/manligt som framträder i samhället, är orsak till att mönster bildas. Detta menar Hedlin leder till att samhället ger form åt en könsstruktur. Hedlin skriver även om de missförstånd som finns vid användning av ett genusperspektiv där hon förklarar att det associeras med kön eller könsskillnader. Hedlin menar att det iställe t handlar om att vid användning av ett genusperspektiv studeras vilka föreställninga r människor har om vad som är kvinnor/kvinnligt samt män/manligt. Eftersom genus är ett vetenskapligt begrepp innefattar användningen av begreppet att det utgår från en särskild kunskap om den vetenskapliga forskning som är inbyggd i begreppet. Den konventione lla uppfattningen av kön är något annat än den genusteoretiska förståelsen. Hedlin menar att genusvetenskaplig kunskap ger en djupare insikt än den konventionella uppfattningen om kön. Att tillgodogöra sig den kunskapen gör att du omvärderar samhället.

4.2 Genus och intersektionalitet

Det är av betydelse att klarlägga att det finns ett flertal maktordningar som är knutna till andra kategorier än enbart kön. Att endast tolka maktordningar som påverkar samhällsstrukturer ger begränsade analytiska verktyg att förstå samhället. Därför menar ett flertal forskare att de med ett intersektionellt perspektiv i jämförelse med ett genusperspektiv utgår från olika föreställningssystem som hänger samman och i en konstellation påverkar varandra. Med ett intersektionellt perspektiv undersöks hur processer mellan genus, etnicitet, sexualitet och social klass systematiserar människor i samhället (Hedlin, 2010).

Inom genusforskningen diskuteras även fler kategoriseringar än kön. Det finns forskare som menar att det inte går att använda sig av ett genusperspektiv utan att studera andra kategorier som t.ex. etnicitet, klass och sexualitet (Hedlin, 2010). Istället förespråkas en intersektionell analys eftersom ingen människa endast är kvinna eller man och vidare förklaras att det inte bara är könsnormerna som påverkar samhällets ojämställda villko r. Paulina de los Reyes (2007) som är ekonomhistoriker förklarar att de som forskar med

14

ett intersektionellt perspektiv lägger fokus på de maktordningar som samverkar. Dessa maktordningar kan cementeras eller underminera varandra i ett komplext samspel.

Figur 1. Hur intersektionalitet kan se ut enligt genuspedagog.se

Figur 1 illustrerar hur kategorier i ett intersektionellt perspektiv samverkar med varandra. Med ett intersektionellt perspektiv läggs därför alla nämnda kategorierna i ett och samma fokus. Detta menar De los Reyes (2007) är nödvändigt vid studier av ojämställda villko r eftersom ingen människa endast kan kategoriseras utifrån kön. Forskare har konstaterat att det inte är möjligt att använda sig av ett genusperspektiv utan att betrakta andra inverkande kategorier. Trots detta har denna studies teoretiska perspektiv valt att enbart utgå från genus, för att omfattningen av studien har en begränsad tid och format.

4.3 Teknik och genus

Som tidigare skrivits har genusperspektivet diskuterats i ett flertal sammanhang. Det finns en allmän uppfattning om att jämställdheten är uppnådd i Sverige (Hedlin, 2010). Berner (2003) är en av de få forskare som studerat teknik ur ett genusperspektiv. För forskninge n är det utmanande att förstå hur hierarkier av genus, klass, ras och sexualitet skapas i praktiker inom teknik. Däremot har forskare, bland annat Berner, inom ämnet funnit ett samband mellan samhällets föreställningar av teknikens karaktär och de föreställninga r

15

om vad som karaktäriseras som kvinnliga och manliga egenskaper. Gränser dras i samhället mellan vad som tillhör den kvinnliga sfären och vad som tillhör den manliga. Berner menar att teknik är ett sådant område som tillhör den manliga sfären. Vidare exemplifieras hur den manliga sfären har blivit gällande i samhället där hon skriver om den samhällsnorm och föreställning som finns av den prototypiska uppfinnaren. Hon exemplifierar personer och karaktärer som representerar den prototypiska uppfinna re n. Bland dessa personer nämns manliga personer och karaktärer, allt från avancerade vetenskapliga hjältar som Jules Verne till karaktärer i barnlitteratur som Skalman och Uppfinnar-Jocke. Vidare ger Berner exempel på teknikprylar som också visar hur tekniken blivit en manlig sfär. Här exemplifieras skjutvapen, avancerade datorer och fordon som i samhället förknippas med män och manlig entusiasm. Berner menar det som lett fram till det könsfördelade samhälle vi har idag, grundar sig i industrisamhäl le ts framväxt. Detta påpekar Berner än idag påverkar dagens genusidentiteters innehå ll eftersom teknik och kompetens identifierades som manligt och en svag teknisk kompetens som kvinnligt.

Även om tekniken länge tillhört och kodats som manligt, är tekniken idag inte endast tillhörande den manliga sfären (Berner, 2004). Det har skett en utveckling sedan samhället industrialiserades på 1800-talet (Berner, 2003). Hedlin (2010) menar att genus förändrats genom historien eftersom genus är en föränderlig kategori. Detta innebär att det som anses vara kvinnligt respektive manligt i ett samhälle förändras över tiden.

4.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis så avser studien att studera skolans teknikämne ur ett genusperspektiv. Studien vill även förstå vad som påverkar teknikämnets karaktär ur ett genusperspektiv, där genusperspektivet fokuserar på konstruktion av genusordninge n. För att förstå hur dessa konstruktioner kommer till uttryck bland teknikundervisa nde lärare har studien använt sig av både kvalitativa och kvantitativa metoder. Metoderna presenteras i nästa kapitel.

16

5. Metod

Kapitlet avser att redogöra för våra val av både kvalitativa och kvantitativa metoder. Vidare presenteras även urvalet av studiens insamlade data, genomförande av intervjuerna, etiska ställningstaganden samt en reflektion kring resultatets giltighet.

5.1 Metodval

Insamlingen av denna studies empiri gjordes med hjälp av en kvantitat i v enkätundersökning samt kvalitativa intervjuer. I början av studien skickade vi ut en pilotundersökning där frågornas formulering inspirerades av ROSE-projektet av Anders Jidesjö (2011). ROSE The Relevance of Science och Jidesjös avhandlingen består av fem artiklar som hade olika perspektiv; elevperspektiv, lärarperspektiv, åldersperspektiv, medieperspektiv och den sista och femte artikeln innehöll fördjupad statistik. Vi har valt att utgå från lärares perspektiv till vår enkät. Undersökningen skickades ut på Facebook i grupper med inriktning på teknikundervisning. Vi valde att dela den där eftersom många lärare är anslutna till denna form av facebookgrupp och vi ville ha så många svar som möjligt. Sammanlagt deltog 95 respondenter och till följd av den stora mängd svar som kom in valde vi att i samråd med vår handledare att betrakta pilotundersökningen som en ordinarie enkätundersökning. Den stora mängd svar gav underlag för att vidareutveck la studien. Dock bör påpekas att det otvivelaktigt fanns frågor som hade behövts bearbetas ytterligare. Valet av att kombinera enkätundersökningen med intervjuer ligger därför till grund för att ge studien djup. Ann Kristin Larsen (2009) skriver om detta och benämner det som “metodtriangulering”, det vill säga att det kombineras kvantitativa och kvalitativa metoder i en studie. Hon förklarar att det finns en signifikant fördel med att använda sig av både en kvantitativ och en kvalitativ metod. Eftersom varje metod innehåller brister men då forskaren kombinerar en kvantitativ metod med en kvalitativ metod minimer as bristerna. Intervjuerna genomfördes på ett semistrukturerat sätt vilket enligt Alan Bryman (2011) innebär att det fanns frågor förberedda inför samtalet men det uppkom även följdfrågor som ledde till djupare diskussioner.

17

Enligt Bryman (2011) är forskare oftast intresserade av att generalisera sitt resultat i kvantitativa undersökningar på större grupper. Då antalet respondenter är 95 lärare från hela landet och i olika årskurser går det inte att generalisera denna studie för att det är bara en liten del av Sveriges lärarkår. Generaliserbarheten i denna studie är inte möjlig och var inte vår avsikt, då det användes både enkätundersökning och intervjuer endast i regionen, det handlar om lärares föreställningar, lärarnas erfarenheter och värderingar kan inte spegla alla lärares åsikter

5.2 Urval

I denna studie gjordes olika urval som Johan Alvehus (2013) beskriver, ett bekvämlighetsurval samt ett strategiskt urval. Val av intervjupersoner selekterades ut av bekvämlighetsskäl. I enkätundersökningen fick respondenterna svara på i vilken kommun de arbetade i och om de ville delta i en intervju där de fick välja att bli intervjuade i ett personligt möte, på telefon eller via mail. Bland dessa respondenter erbjöd sig lärare från hela landet att bidra med en intervju. Det strategiska urval som genomfördes var att välja både kvinnliga och manliga lärare som undervisar i olika årskurser. De tre lärare som blev utvalda undervisade i Skåne och detta underlättade vid intervjuerna. Vi besökte lärarna på deras skolor och på en plats där de kände sig bekväma. Lärarna som intervjuades är verksamma i årskurs 2, årskurs 7–9 samt årskurs 1–3 på gymnasiet och har varierande bakgrunder och olika lång erfarenhet av läraryrket.

5.3 Genomförande

Vid behandling av enkätundersökningens datasorterades de svar som inte var relevanta för syftet bort. Eftersom enkätundersökningen från början var en pilot fanns vissa frågor med som i efterhand inte valdes att gå vidare med. Övriga data sorterades, färgkodades samt kategoriserades i olika teman. Larsen (2009) menar att det både genom kategorisering och genom gruppering av data gör det möjligt att förstå skillnader, likheter eller samband i en undersökning. För att dokumentera vad som sades i intervjue r na spelades samtalet in, efter godkännande av respondenten. Ljudinspelningen gjorde det möjligt att enbart fokusera på intervjupersonen och koncentrera sig på samtalet och inte behöva göra några längre anteckningar. På så sätt fick samtalet ett bättre flöde och risken att glömma bort viktiga delar vid transkriberingen uteslöts. Vid transkribering av

18

intervjuerna är det av största vikt att opponentens åsikter och tankar inte implementer as, istället är det enbart respondentens ord som ska vara i fokus (Alvehus, 2013). För att analysera all data från intervjuerna utfördes en innehållsanalys (Bryman, 2011). Användandet av en innehållsanalys medför sätt att urskilja mönster, hitta kontexter eller avvikelser.

5.4 Etiska överväganden

Studien har följt Vetenskapsrådet (2011) etiska regler som de rekommenderar vid forskning och har utgått från deras fyra övergripande huvudkrav. Deltagarna har blivit informerade om vad studiens syfte är. Respondenterna blir också informerade om att deras medverkan är frivillig och att de kan avbryta sin medverkan när som helst och detta enligt informationskravet. I samtyckeskravet informerar forskaren att respondenten deltar frivilligt i undersökning och intervju. Forskaren ansvarar för att alla deltagare i studien ska få maximal konfidentialitet och att de ska få sina personuppgifter skyddade för obehöriga att ta del av och detta enligt konfidentialitetskravet. Studien har också tillä mpa t nyttjandekravet som är ser till att alla de insamlade uppgifterna om respondenten endast används för forskningens syfte och att de inte får användas i icke-vetenskapliga ändamål. Vid enkätundersökningen informerades respondenterna om att deras svar skulle vara anonyma. Samtliga frågor i enkätundersökningen var även frivilliga att besvara. Vid intervjuerna informerades lärarna om vad undersökningen skulle handla om. Lärarna fick godkänna om intervjun fick spelas in i form av en ljudfil, de fick även kännedom om att de kunde avbryta intervjun när de önskade. Vid intervjutillfället fick respondenterna information om att all information d.v.s. kommun, skola och namn skulle avidentifier as. Det förtydligades även att informationen enbart skulle användas för studiens syfte. Vi har valt att använda fiktiva namn på respondenterna.

5.5 Reliabilitet och validitet

Bryman (2011) redogör för begreppen reliabilitet och validitet. Han förklarar att om en studie ska vara autentisk och av hög kvalité behöver reliabiliteten och validite te n konkretiseras. Studien behöver också resultera i samma utfall och ge likartade svar, helst identiska, vid upprepning av studien. Med utgångspunkt i vad Bryman skriver om

19

reliabilitet och pålitlighet anser vi att enkätundersökningen tillsammans med intervjue r na har skapat en hög reliabilitet. Detta har också styrkts genom att använda frågor testade och inspirerade av ROSE-studien i enkäten och vid intervjuerna. Larsen (2009) menar att reliabiliteten höjs när följdfrågor ställs i semistrukturerade intervjuer. Detta är ett av skälen till att vi valde att göra intervjuer. Vi menar därför att detta arbetssätt har ökat reliabiliteten i vårt arbete. Men för att ytterligare höja reliabiliteten valde vi att spela in varje intervju. En studies validitet handlar i sin tur om de slutsatser som är anslutna till studiens syfte, frågeställningar och genomförande. Genom hela studien har därför fokus varit på att lyfta syftet och frågeställningarna med utgångspunkt i vårt teoretiska ramverk gällande genus i förhållande till teknik.

5.6 Metoddiskussion

I studiens val av metoder har det hittats både styrkor och svagheter. En av enkätundersökningens främsta styrkor för studiens syfte var att 95 lärare svarade. Att ett flertal respondenter deltog är resultatet av att den delades på ett socialt forum, i specifika grupper som är riktade till lärare. Den delades under jullovet då många lärare är lediga. En svaghet var enkätens huvudrubrik, den upplevs inte som adekvat vilket kan ha konfunderat respondenterna om vad undersökningen skulle behandla. Det kan också vara en styrka i att rubriken inte var så tydlig med dess innehåll eftersom detta kunde ha lett till att vi fått färre respondenter eller så hade vi styrt lärarnas tankar.

Gällande frågornas utformning var de inte enbart riktade till ett och samma tema. Medvetet valdes frågor som handlade om både genus och teknikämnet på ett övergripa nde sätt. Enkätens utformning och frågor var adekvata, detta resulterade i den mängd svar som inkom. Däremot upptäcktes i efterhand att det saknades en fråga om vilken årskurs lärarna undervisade i. Hade frågan inkluderats kunde den ha givit underlag för analys och reflektion gällande gemensamma förhållningssätt i en särskild årskurs. En av frågorna visade sig vara en dubbelfråga vilket försvårade för respondent där svaren blev svåra att analysera. Frågorna var även tydligt anknutna till studiens syfte och gav givande underlag för reflektion.

En av de främsta styrkorna med intervjuerna var att vi fick möjlighet att intervjua lärare som representerade teknikundervisning i olika årskurser. Lärarna undervisade i lågstadie t,

20

högstadiet och gymnasiet vilket gav ett bredare svar på hur teknikämnet tar form i de olika årskurserna. Lärarna hade även olika erfarenhet av läraryrket, teknik och genus. En styrka var att vi genom intervjuerna kunde fördjupa oss i de svar som fanns i enkäten. Här gavs det möjlighet att träffa personerna bakom enkätundersökningen där det blev möjligt att ställa följdfrågor, föra ett samtal, se kroppsspråk och andra uttryck som t.ex. tonläge på rösten.

För att få svar på vår första forskningsfråga ställdes ett antal frågor genom enkäten. Några av dessa frågor handlade om hur aktivt de tänkte på genus när de undervisade i teknik. Ett annat exempel var om de ansåg att de läromedel som används i deras teknikundervisning var väl genomtänka ur ett genusperspektiv. Vidare ställdes även frågan om det fanns något som de kunde ändra i deras teknikundervisning som kunde vara en viktig faktor för genus. Anledning till detta var för att se om lärarna kunde erbjuda eleverna ett arbetssätt som kunde utveckla deras intresse för teknik.

För att få svar på vår andra forskningsfråga intervjuades teknikundervisande lärare och fick till exempel svara på vad genus innebar för dem och om de upplever att man behöver ha genus i åtanke vid planering och genomförande av teknikundervisning.

21

6. Resultat och analys

I denna del redovisas en analys av vårt empiriska material. Analysens fokus är lärares förhållningssätt till genus och teknikämnet. Kapitlet inleds med en presentation av deltagarna i intervjuerna samt en kort presentation av bärande resultat från enkäten som har koppling till studiens frågeställningar. Därefter sätts enkät och intervjuer i relation med genusteori för att kunna ge illustrerande exempel på studiens frågor kan besvaras, det vill säga hur lärares genusperspektiv förstås i teknikundervisningen samt hur dessa förhållningssätt kan förstås i relation till samhällets normer och föreställningar av tekniken och teknikundervisningens karaktär. (RQ1) samt hur dessa förhållningssätt kan förstås i relation till samhällets normer och föreställningar av tekniken och teknikundervisningens karaktär (RQ2).

6.1 Måns, Hanna och Karin

Måns är 39 år och arbetar på en gymnasieskola på teknikprogrammet. Måns utbildade sig först till civilingenjör men under tiden han sökte arbete fick han ett vikariat på en grundskola. Därefter fick han ett större intresse för att undervisa och utbildade sig till lärare mellan år 2008–2011. Måns beskriver sig själv som en studiemotiverad person genom hela sin skolgång och hade en förälder som var civilingenjör och en förälder som var lågstadielärare. När frågan ställdes om vilken person som fått honom att intressera sig för teknik pratar han varmt om sin tekniklärare på gymnasiet. Läraren beskrivs som en engagerad person och som ställde höga krav men som alltid stöttade sina elever när det behövdes. Denna lärare, beskriver Måns, har inspirerat honom till den lärare han är idag. Hanna är 28 år och är tekniklärare på en grundskola i åk 7–9. Hanna utbildade sig först till civilingenjör men valde sedan att utbilda sig till lärare på distans eftersom ingenjörsbranschen inte tilltalade henne längre. Hon utbildade sig till lärare genom att läsa didaktik mellan år 2015–2017. Att hon först valde att utbilda sig till ingenjör förklarar hon är med att det är ett yrke som är vanligt i hennes familj. Båda föräldrarna arbetar som det och hon har även fler släktingar som är utbildade ingenjörer. Hon beskriver att hennes intresse för teknik handlar inte om att hon gillar att “meka med motorer” utan mer om att arbeta med problemlösning. När Hanna själv gick i skolan berättar hon att hon var en

22

“duktig” elev. Hon berättar att hon hade en inspirerande tekniklärare på högstadiet som var mycket rolig och kreativ och beskriver att hans sätt att undervisa var “lattjo lajban”. Karin är 62 år och undervisar i en årskurs 2. Hon tog grundlärarexamen för åk 1–3 år 1982 och har varit verksam lärare i 35 år. Det som fick Karin att utbilda sig till lärare var att hon uppskattade att arbeta med barn. Hon berättar att det alltid finns utmaningar med att jobba med de årskurserna och att utmaningarna aldrig tar slut eftersom det alltid finns möjligheter att utvecklas och hitta nya vägar. Sammanfattningsvis visar intervjuerna att medvetenheten om genus i relation till sin teknikundervisning (RQ1) samt att de olika respondenterna kan ge belysande exempel på olika förhållningssätt till samhällets normer (RQ2)

6.2 Enkätundersökningen

I enkätundersökningen deltog 95 lärare och vid analys av enkätundersökningen har fokus varit på de frågor som behandlar genus och teknikundervisningen. Detta för att utläsa vilka förhållningssätt lärare har i sin undervisning med ett genusperspektiv. Av de lärare som deltog i enkätundersökningen var det en övervägande del som svarade att de aktivt tänker på genus när de undervisar och planerar sina tekniklektioner. Intervjupersone r na visade tydliga svårigheter att besvara i vilken mån de tänker på genus i sin teknikundervisning. De uttryckte att det kändes för abstrakt och komplicerat att svara på. I enkätundersökningen kunde det utläsas hur lärarna använder och resonerar kring begreppet genus. Majoriteten använde sig inte av begreppet genus utan nämnde iställe t “flickor och pojkar”, “tjejer och killar” eller “kön”. Ett flertal personer visade att genus var inget de ville diskutera då de ansåg att det är ett förlegat ämnesområde, en lärare svarade “Jag tycker det är väldigt gammaldags att dela upp enkäten i frågor kring pojkar och flickor. En modern och målmedveten pedagog utgår från vad eleverna vill oavsett kön.” Resultatet av både enkätundersökningen och intervjuerna visade fyra utmärkande och gemensamma förhållningssätt till teknikämnet ur ett genusperspektiv. (RQ2)

6.3 “Sluta tänka genus i allt!”

80% av enkätsvaren svarade att de aktivt tänker på genus vid planering och genomföra nde av sin teknikundervisning. De visar alltså en aktiv medvetenhet kring genusperspektiv i förhållande till sin teknikundervisning (RQ1). Men det fanns andra respondenter som

23

tydligt ställde sig mot en aktivt användande av begreppet genus. Denna grupp ansåg att genus inte var något som hörde till undervisning och var tydliga med detta i sina svar. Denna typ av svar var till exempel “Sluta tänka genus i allt!” och “Genus har inget med undervisningen att göra. Det är lärarens jobb att skapa en så utmanande och intressant undervisning för alla elever. Vissa tycker självklart bilar är kul, andra att skapa klädmönster i program”. Vi finner det intressant utifrån vår teori att lärarna inte anser genus som viktigt då genus är en norm som skapas av bland annat lärare.

När frågan ställdes om Måns tänker på genus i sin teknikundervisning svarar han att han tänker på det men finner ändå svårt att beskriva på vilket sätt och i vilken utsträckning han bör tänka på det.

Ja det gör man, man tänker på det. Men på ett sätt tänker man inte på det. Ja det är ju såhär... jaa man måste tänka på det men sedan är frågan HUR mycket måste jag tänka på det? Någonstans går man ju från sitt eget intresse och sitt eget kunnande sen om det är typiskt genus manligt och så…. men reflektionen finns där, faktiskt! Teknikämnet på gymnasiet är ganska ju ganska brett. Möjligheter att få in olika infallsvinklar finns. Men diskussionerna finns om vad som är typiskt manligt och kvinnligt och det är ganska lätt att diskutera detta med eleverna. Tjejerna som valt teknikprogrammet är medvetna om att det inte finns så mycket tjejer. Jag ställer mig frågan hur man ska uppmärksamma dem? Ska man göra det genom att utmärka att de är ovanliga. Ska man uppmärksamma dem eller ska man inte göra det. Det är en slags fingertoppskänsla.

När frågan ställdes till Hanna om genus i förhållande till i vilken mån hon tänker på det i sin undervisning tyckte hon det var alldeles för abstrakt för att kunna svara på. Hon kunde inte beskriva hur och hur mycket hon tänkte på det i lektionsplaneringen och inte heller i sin undervisning. Hedlin (2010) förklarar att då personen besitter ett genusperspekt iv handlar det om hur personen ser på genus. Detta kan i sin tur vara abstrakt att studera i praktiken d.v.s. i teknikundervisningen. Även om Hanna uttrycker att hon inte är medveten om hon tänker på genus i sin undervisning så berättar hon att hon försöker uppmuntra flickor som visar ”minsta lilla” intresse i de klasser hon har. Hon ger dem tips till olika föreningar och grupper på Facebook. Vidare berättar hon också att hon är mycket engagerad i genusfrågor på fritiden genom att delta i Facebookgrupper, bland annat en grupp som heter “Teknikkvinnor” som är en grupp för kvinnor i teknikbranschen. I

24

gruppen delar de med sig av sina erfarenheter, både bra och mindre bra och ger stöd åt varandra.

Vad gäller Karins erfarenheter av genus minns hon inte att de pratade om det under sin utbildning. En förklaring till detta som diskuterades under intervjun var att begreppet genus inte infördes i Sverige förrän år 1988. Hon förklarar en annan aspekt och menar att utbildningen speglade samhället som det såg ut då. Karin poängterar att det är viktigt att prata om jämställdhet även om hon inte fick med sig det i sin lärarutbildning. På frågan om hur Hanna beskriver genus svarar hon att genus är en form av identitet. Hanna kunde i sin tur inte koppla genus specifikt till teknikämnet. Vidare förklarar hon att hon endast försöker planera teknikundervisningen som lockar alla oavsett om det är en flicka eller pojke. Till skillnad från Hannas uppfattning menar Inga-Britt Skogh (2001) att det finns en tydlig skillnad i teknikundervisningen mellan flick- och pojkgrupper som lärare behöver ha i åtanke när de planerar. Skogh förklarar att flickors tillförsikt på sin egna tekniska förmåga beror på vilka positiva erfarenheter de har och får med sig. Skogh skriver att flickorna måste ha en självklar uppfattning om vad teknik ”är” och att deras tankesätt om deras egna tekniska förmåga måste föra dem fram mot en riktning, ”jag kan och att teknik är ett ämne för mig”.

6.4 Vardagliga uppfattningar om genusbegreppet

Vid sammanställning av enkätundersökningens svar kunde det utläsas att det finns en grupp som svarar att de inte ser ett behov av att göra skillnad på könen det vill säga lärarnas genusperspektiv i förhållande till deras undervisning är komplex (RQ1). Många i denna grupp anser att det är irrelevant att förhålla sig till genus i teknikundervisninge n. Detta kan jämföras med vad Hedlin (2010) skriver som kan relateras till samhälle ts normer och föreställningar om teknikundervisningens karaktär (RQ2). Hon förklarar att det finns en allmän vardaglig uppfattning i Sverige om att jämställdheten är balanserad mellan könen och att det även finns en uppfattning om att genus är en synonym till “behandla alla lika”. Denna uppfattning kunde tolkas utifrån de svar som lärarna gav i enkäten, exempelvis svarade en lärare “Alla elever oberoende av kön känner sig trygga i undervisningen och vågar delta både praktiskt och muntligt” och en annan lärare “Jag tänker inte på genus. Jag undervisar elever, inte pojkar och flickor!”

25

Vidare menar Hedlin att de som har denna uppfattning om genusbegreppet anser att de behandlar människor lika oavsett kön. Detta resonemang påpekar Hedlin är problematisk t eftersom det är komplext att behandla kvinnor och män lika eftersom vi är konstruerade av samhällets sociala koder vilket vår enkätundersökning visade. Dessa koder resulterar i att det automatiskt förväntas normaliserade egenskaper och handlingar från kvinnor respektive män. Detta kan vi se på Karins svar i frågan, om hon aktivt tänker på genus i sin lektionsplanering. Genom Karin kan vi därför både förstå Karins perspektiv i förhållande till sin egna teknikundervisning (RQ1) samt dess relation till samhälle ts normer och föreställningar (RQ2). Hennes svar är att undervisningen ska finnas för alla. Hon berättar att hon inte tänker så mycket på flickor och pojkar utan fokuserar på de olika kunskapsnivåerna eleverna befinner sig i. När hon beskriver vad ordet genus betyder för henne svarar hon “En bra fråga, jag vet faktiskt inte riktigt vad jag skulle kunna svara där. Alla. Kort svar om man kan sammanfatta det. Alla ska med.” Ett annat problem med att förknippa jämställdhet med genus är att om vi fortsätter “behandla alla lika”, blir det ett förhållningssätt som både är omedvetet och könsblint menar Hedlin. Istället behövs kunskap, eftertanke och analys om vad jämställdhet och genus innebär. Hanna tycker i sin tur inte att det är könen som utmärker elevernas intresse för teknik utan pratar iställe t om studiemotivation. Hon kan se att de elever som har studiemotivation överlag även visar intresse för teknikämnet.

6.5 Att se rött – kvinnliga förebilder

I Hannas didaktikutbildning diskuterade de om genus i förhållande till teknikämnet där de problematiserade begreppet “uppfinnare”. Hon berättar att en föreläsare “såg rött” när de pratade om uppfinnare. Föreläsaren tyckte att de istället ska prata om innovatörer då det är lättare att hitta både manliga och kvinnliga innovatörer. Detta är något hon har me d sig i sin roll som undervisande lärare i teknik och undviker att använda begreppet uppfinning. I Rasinen, Virtanen, Endepohls-Ulpe, Ikonen, Ebach, och Stahl-Von Zabern (2009) studie kom de fram till att även kvinnliga lärare är en viktig inspirationskälla för elevers intresse av teknikämnet. Rasinen et al. påtalar vidare att elever behöver få uppskattning av sin lärare för sitt tekniska kunnande och att teknikämnet även bör presenteras så att elevernas självförtroende ökar. Här har den kvinnliga läraren den viktiga uppgiften att vara ett föredöme genom att visa sin egen tekniska kompetens i

26

ämnet. Vidare menar Rasinen et al. att detta betyder att lärarens kunskaper och kunnande är viktigt för undervisningen i teknik. I enkätundersökningen var det en grupp av respondenterna som stämmer överens med både Rasinen et al. och Hannas erfarenheter om det är viktigt att lyfta kvinnliga förebilder som är innovatörer, uppfinnare och entreprenörer inom teknikbranschen för att förändra den norm som finns i samhälle ts olika tekniska yrken. Respondenterna beskriver även att de vill lyfta kvinnliga förebilder för att väcka flickors intressen för att välja en teknisk karriär. En annan svarsgrupp anser att det är viktigt att visa både kvinnliga och manliga förebilder för att inspirera så många elever som möjligt. Denna grupp består av samma antal lärare som anser att det är viktigt att lyfta endast kvinnliga förebilder. Resultatet av analyserna indikerar därför att samhällets normer och föreställningar om kvinnliga förebilder även fått genomslag i den svenska teknikundervisningen (RQ2).

6.6 Konstruktion av kön och teknikämnets karaktär

Gemensamt för de svar som fanns i enkätundersökningen är att ämnet är praktiskt och kreativt och gynnar alla elever oavsett kön. Samtidigt menar Berner (2004) att teknikämnets karaktär är ett samhällskodat ämne. Hon menar att de egenskaper som förväntas av kvinnor och män också är närvarande i teknikbranschen. Tekniken har länge varit ett manligt område där teknisk kunskap associeras med manlighe t. Idag är tekniken inte lika starkt sammankopplad med manlighet utan det lutar åt ett mer neutralt synsätt. I diskussion med Måns som handlade om samhällets konstruerande gällande normer och föreställningar om genus och hur den påverkar teknikundervisningens karaktär (RQ2) säger han följande:

Om man kopplar det till teknik så handlar det om vad normen anser…. Om man skulle be befolkningen beskriva hur en ingenjör ser ut så är det en medelålders man i skjorta, rutig skjorta kanske och chinos. Det handlar om vad är det för bilder vi har, generellt sett. Där handlar det om att inte försöka ge den bilden att vi istället försöker visa att det ligger på individnivå. Om man är kvinna man eller, eller vad man nu vill kalla sig... Det spelar ju faktiskt ingen roll. Man måste se det på individnivå och försöka skala bort stereotyper. Man förhåller sig till det hela tiden, både medvetet och omedvetet.

27

När frågan ställdes till Måns om vilka elever som söker sig till teknikprogra mme t problematiserar han däremot att det är få flickor som ansöker. För bara några år sedan hade de noll flickor men nu är det fyra av fyrtio elever som går på teknikprogramme t. Detta är något som lärarlaget ständigt ifrågasätter och bland annat är det ett problem med snedrekryteringen som finns i skolans samverkan med näringslivet.

Även om tekniken länge varit ett område som tillhört männens sfär poängterar Berner (2003) att kvinnor idag börjat ta större plats vilket resulterat i att tekniken inte bara tillhö r männen. Hannas eget genusperspektiv i relation till teknikundervisningen (RQ1) väcktes under hennes studietid som blivande civilingenjör i diskussion med andra kvinnli ga studenter ifrågasatte varför det var så få kvinnor i jämförelse med män som utbildade sig till ingenjörer. Berner (2003) hävdar att det finns ett “broderskap” inom ingenjörsbranschen som utesluter kvinnliga ingenjörer från betydelsefulla nätverk. En intressant aspekt Hanna nämnde var att vissa ingenjörsutbildningar lockade fler kvinnor baserat på utbildningens namn. Ett exempel hon gav var att om utbildningen hette något med “design” var det fler kvinnor än män som sökte till utbildningen. Detta är något som Berner (2004) också skriver om och menar att även om ordet design används inom tekniken och detta i sin tur lockar mer kvinnor är det ingen teknik som är mer anpassad för kvinnor, det är fortfarande teknik.

När Måns beskriver teknikens karaktär använder han sig av begreppen “mjuk teknik” och “hård teknik” och pratar om manlighet när han beskriver vad hård teknik innebär. Han förtydligar att det är hans egna begrepp som han använder för att beskriva hur han anser att samhället påverkat teknikens karaktär.

Om man nu tänker vad stereotypen av teknik är så är det att man t.ex. räknar med balkar, man håller på med motorer och man löder och allt sånt där. Om man kallar det för hård teknik. Så den mjuka tekniken kan handla om olika designprocessen. När man pratar om designprocessen kan man prata om hur en produkt ser ut från ide till slutprodukt. Den manliga tekniken (gör morrljud) det ska lukta illa, det ska ryka och det ska sprängas. Det är normen. Det är det man menar med hård teknik. Detta är min egen bild om hur jag tolkar hård och mjuk teknik.

28

6.7 Sammanfattning

Sammanfattningsvis har studien gett oss svar, ofta komplexa, på ett antal lärares genusperspektiv och hur de kan förstås i förhållande till teknikundervisningen (RQ1). Studien har även gett oss insikter på hur lärares förhållningssätt till genus stämmer överens med samhällets normer och föreställningar om teknikundervisningens karaktär (RQ2). I kommande kapitel diskuteras studiens resultat där det förs en diskussion kring studiens frågeställningar bland annat utifrån ett större samhällsperspektiv.

29

7. Slutsats och diskussion

Studien avser att undersöka hur lärares genusperspektiv kan förstås i deras utförande av teknikundervisning. Studien undersöker även hur tekniklärares förhållningssätt till genus har präglats av de samhällsnormer och föreställningar som utmärker teknikens karaktär. Resultatet åskådliggör generella förhållningssätt till genus där lärare hävdar att de aktivt tänker på genus i sin teknikundervisning. Parallellt med detta förhållningssätt finns det även olika synsätt på hur begreppet tolkas och används idag. Nedan diskuteras dessa i relation till vidare samhällsperspektiv.

7.1 Genus - ett svårtolkat begrepp

Begreppet genus har i studien, både i enkätundersökningen och i intervjuerna visat sig vara ett svårförklarat begrepp. Detta har diskuterats av Thurén (2000) där hon problematiserar svenskars förhållningssätt till begreppet. Vilket vi menar är viktigt för att förstå lärarnas förhållningssätt till samhällets normer (RQ2) men även lärarnas egna genusperspektiv (RQ1). Thurén är en av de genusforskare som diskuterat användninge n av begreppet genus. Hon förklarar att begreppets betydelse har skapats genom sociala och kulturella faktorer. Detta har lett till att det i Sverige finns gemensamma åsikter och missförstånd kring begreppet. Hon menar att majoriteten svenskar anser att genus låter underligt och skrämmande. Vidare problematiseras detta eftersom det är ett samhällsproblem som behöver åtgärdas, genom att begreppets betydelse klargörs och vilka konsekvenser det leder till. Ett sätt att förstå detta kan vara som Hedlin (2010) skriver att ordet genusperspektiv är något som också diskuteras i skolans värld. Detta är något som både Andersson och Berner lyfter fram i tidigare forskning. En av våra frågeställningar var att Hur kan ett antal tekniklärares förhållningssätt till genus förstås i relation till samhällets normer och föreställningar om teknikundervisningens karaktär? (RQ1) I vår studie visar det att lärare har krav på sig att tillämpa ett genusperspektiv i undervisningen, lärarstudenter ska tillägna sig kunskaper om genus så att de efter lärarutbildningen har ett genusperspektiv när de kommer ut i arbetslivet.

Kultur- och samhällsteoretikern Sara Ahmed (DN, 2015, 20 juli) skriver att många undviker att använda sig av begreppet genus i sociala sammanhang eftersom det många

30

gånger upplevs som ett “glädjedödande” samtalsämne. I enkätundersökningen var det ett flertal respondenter som i likhet med vad Thurén skriver, använde begreppet utifrån de missförstånd som finns i det svenska samhället. Här fanns förhållningssätt som visade att lärare vill undvika att använda begreppet genus i relation till sin teknikundervis ni ng (RQ1). Lärarna uttryckte att det kändes både förlegat och att det inte var något som var relevant för teknikundervisningen, eftersom de inte vill göra skillnad på “flickor och pojkar”. Majoriteten av lärarna i enkätundersökningen uttryckte att de kan se elever som en gemensam grupp där det inte görs skillnader utifrån kategorin “kön”.

I samtal med intervjupersonerna framgick det att användningen av genus i teknikundervisningen var svår att förklara, lärarnas genusperspektiv är alltså komplext (RQ1). Detta är precis det som Brotman och Moore samt Anderssons påpekat i tidigare forskning. Hanna tyckte det var abstrakt att beskriva i vilken mån hon använder sig av genus medan Måns berättade att han upplevde det komplicerat att aktivt tänka på genus i sin teknikundervisning. Han exemplifierade svårigheten där Måns berättade att han inte ville peka ut en särskild grupp elever för den var “unik”. I likhet med Hanna och Måns visade Karin också att det upplevdes svårt att förklara hur genus ska införas och användas i undervisningen. Hon hänvisade istället till att hon tänker på “alla” när hon planerar sin teknikundervisning. Kanske finns här ett uttryck för att hon inte vill vara “glädjedödare n” den som är den som ställer de frågor som faktiskt behövs ställas men som kan upplevas som “jobbiga” och “tunga”. Men när vi inte pratar om genus så menar vi att det samtidigt finns en risk att genusaspekterna inte tas i beaktande. Vi menar att det är viktiga frågor som är avgörande att de belyses även i vår tid. Inte minst Metoo-debatten visar på detta.

Vidare problematiseras detta eftersom det är ett samhällsproblem som behöver åtgärdas, genom att begreppets betydelse klargörs och vilka konsekvenser det leder till.

7.2 Teknik - ett manligt område?

De frågor som ställts under studiens gång har varit vilka och vad som inkluderas i teknikens område och karaktär. Vilka är det som söker sig till tekniska branscher, vilka är det som intresserar sig för teknik i fritiden och vilka är det som exkluderas på grund av de föreställningar och normer som finns i samhället? Vidare har det hittats forskning som säger att tekniken är ett område som tillhör männen medan annan forskning menar att det

31

är ett område som även tillhör kvinnan. Med utgångspunkt i vår andra fråga ställer vi oss undrande till om samhället har utvecklats och om teknikens karaktär har nått en jämställdhet? Berner (2004) skriver om detta och ställer sig även frågan om vilka som

tjänar på att teknikens karaktär utformas som den gör idag samt hur har den skapats och

vilka ligger bakom dess utformning? Vi menar precis som Mattson (se s. 9) att alla medborgare behöver goda teknikkunskaper och att alla skulle tjäna på att tekniken får en mer jämställd karaktär något som också efterfrågas i den svenska läroplanen, precis som Robyn menar:

“…..viktigt att den makten delas upp mellan händerna på en bred grupp av människor. Världen kommer att bli mer demokratiskt då och jag tror också på att detta bidrar till bättre teknik.”

Hanna och Måns identifierar sig som kvinna respektive man men har liknande bakgrund och utbildning. Båda har i grunden en civilingenjörsutbildning där båda har inspirerats av föräldrarna som också har ingenjörsutbildning. Efteråt har båda valt att utbilda sig till lärare utan att ha arbetat som ingenjörer. Vad gäller Hannas personliga intresse för teknik står det i kontrast till Måns personliga intresse. Hanna berättade att hennes intresse inte handlade om att “meka med motorer”, istället handlade det snarare om problemlösning medan Måns på sin fritid kunde ägna sig åt att “meka”. Berner (2003) skriver om ingenjörsyrket och att det är mansdominerat där kompetenser i praktiskt arbete är mer uppskattat än teoretisk och intellektuell kompetens. Enligt Berners förklaring till tekniken och ingenjörens manliga karaktär blir Hanna en kvinna som tar sig an en genusident ite t som är normbrytande. Hanna är därför en förebild som bidrar till utvecklingen för att teknikens karaktär ska nå jämställdhet.

7.3 Framtida forskning - intersektionalitet?

Som tidigare nämnts i studien är det intersektionella perspektivet återkommande vid undersökningar som behandlar genus (Hedlin, 2010). Detta beror på att genusordninge n innehåller ett flertal aspekter som hör ihop (Berner, 2004). Trots fördelar med att använda ett intersektionellt perspektiv för studiens syfte och frågeställningar, ser vi idag svårigheter med att genomföra det. Genom arbetet med studien har frågan ställts om det är möjligt att ha ett intersektionellt perspektiv när de faktorer studeras som påverkar

32

teknikens karaktär och teknikundervisningen. Detta ifrågasätts eftersom studien har visat tydliga uttalanden från lärare där de uttrycker svårigheter med att enbart förhålla sig till kategorin “genus” i sin lärarroll. Med ett intersektionellt perspektiv på teknikens karaktär och teknikundervisningen hade det kunnat undersökas om det finns andra kategorier som samverkar med genus (Hedlin, 2010). Vad säger läroplanen? (Skolverket, 2018) Dessvärre lyser genusbegreppet med sin frånvaro, genus nämns inte någonstans och någon förklaring till genusbegreppets betydelse saknas. Detta kan vara en bidragande orsak till att lärare har svårt att förhålla sig till ett genusperspektiv i sin teknikundervisning och att det finns olika tolkningar om hur genusbegreppet används (Hedlin, 2010). Att undersöka frågan varför genus inte nämns i våra svenska läropla ner är därför relevant för framtida forskning, där bakomliggande faktorer klargörs. Ytterligare forskningsfrågor för framtiden skulle kunna vara att undersöka teknikundervisningen ur ett genusperspektiv för de lägre åldrarna. Studierna ur ett intersektionellt perspektiv skulle även behöva göras inom teknikdidaktik. Alla dessa frågor är något som framtida forskning skulle kunna utveckla och belysa på ett spännande sätt.

Genom arbetet med denna studie har den bidragit till en utveckling för vår framtida yrkesroll. Vi har lärt oss att skolan är en social plats som präglas av samhället där normer dagligen skapas (Berner, 2004). Därför har vi en fördel som blivande lärare i de första skolåren eftersom vi tidigt kan motarbeta de normer och föreställningar som påverkar teknikämnets karaktär sett ur ett genusperspektiv. För kunna genomföra detta behövs en förståelse om betydelsen av genusbegreppet (Hedlin, 2010) och vilka utmaningar som finns praktiken vilket arbetet med denna studie har lärt oss. Det ska därför bli både spännande och utmanande att förhålla sig till ett genusperspektiv när vi kommer ut i arbetslivet teknikundervisande lärare.

7.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis har studien fokuserat på hur lärares förhållningssätt till genus utmärks i teknikundervisningen och hur den påverkar teknikens karaktär. Detta arbete kommer därför att bidra till en ökad medvetenhet om genus när vi börjar arbeta som lärare. Arbetet har också visat hur viktigt det är att ha ett genusperspektiv på