MALMÖ S TUDIES IN EDUC A TION AL SCIEN CES: LICENTIA TUPPS A T S I SVENSKA MED DID AK TISK INRIK TNIN G 2008:8 FREDRIK HANSSON MALMÖ HÖGSK OL A 2008 TAL A OM TEXT MALMÖ HÖGSKOLA 205 06 MALMÖ, SwEDEN En del av svenskämnet består av studier om språket och medvetet arbete
med språket. Men för att kunna tala om språket behöver eleverna begrepp och termer – ett språk om språket, ett metaspråk.
I avhandlingen Tala om text undersöks hur gymnasieelever i grupp samtalar om en text som aktualiserar språkfrågor. Hur resonerar sig eleverna gemensamt fram utifrån den givna uppgiften? I vilken utsträck-ning använder eleverna ett metaspråk för att lösa uppgiften? Finns det något som tyder på att eleverna utvecklar metaspråkliga begrepp?
De videoinspelade samtalen underkastas två analyser. Först görs en samtalsanalys där lösningsstrategier, interaktion och användning av metaspråk behandlas. Därefter används begrepp från systemisk-funktionell grammatik (SFG) för att analysera samtalens innehåll och strukturer.
Resultaten visar att eleverna är inställda på att lösa uppgiften. Genom samförfattande arbetar de sig framåt, och vardagliga uttryck, dramatiseringar och hänvisningar till erfarenheter får ersätta språk-vetenskapliga termer. Uttryckt med begrepp från SFG är eleverna mycket upptagna av att resonera kring interpersonella språkfunktioner, i någon mån av ideationella funktioner och i mindre grad av textuella funktioner. De rör sig också i de olika skikt som beskrivs av SFG.
Eleverna har goda infallsvinklar och mycket att säga om språket, men resultaten indikerar att ett metaspråk behövs för att uppnå större effektivitet och bättre precision i samtal om språkfrågor.
isbn/issn 978-91-976140-7-8/1653-6037
FREDRIK HANSSON
TALA OM TEXT
Om gymnasieelevers metaspråk i gruppsamtal
L I C E N T I A T U P P S A T S L I C
© Copyright Fredrik Hansson 2008 ISBN 9789197614078
ISSN 16536037
Malmö studies in Educational Sciences:
Licentiate Dissertation Series 2008:8
Malmö högskola, 2008
Lärarutbildningen
FREDRIK HANSSON
TALA OM TEXT
Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep
ABSTRACT
This thesis investigates the use of metalanguage and its relation to learning outcome in group discussions. Metalanguage is defined as a language about language, a way to talk about the features of a language using a specific vocabulary with great precision. It is sug gested that metalanguage is necessary in order to develop the pu pils' awareness when text analyses are carried out in school. The purpose of the study is to understand how pupils take on the task presented by the teacher, how they reach consensus, if and how they make use of some kind of metalanguage, and to what de gree their discussions can be regarded as learning conversations. Twelve conversations in groups were recorded on video. The pu pils were in the first or the final year of upper secondary school and they all attended either Natural Science Programme or Tech nology Programme. The conversations took place without the teacher being present. In three groups the conversation was obser ved by the researcher. The task was to talk about a phishing mail using questions provided by the teacher. The three observed con versations were transcribed following principles from Conversation Analysis, CA. The rest of the conversations were transcribed following a key close to written language in order to simplify the reading.Two analyses were carried out. First, the conversations were analysed regarding how to take on the task, interaction and use of metalanguage. Secondly, the structures of the conversations were analysed using concepts from systemic functional grammar.
The results show that the conversations are symmetrical and co operative and that the pupils are focused on solving the task. No
med using colloquial speech and dramatizations and referring to experiences. The absence of metalanguage is contrasted in effecti veness by the using of terms from the field of information techno logy. Using experiences from texts outside school proves to be a way of dealing with the task. However, experiences and results are not abstracted into scientific terms and no learning concerning lan guage and text seems to take place. The using of concepts from systemic functional grammar shows that the pupils are mainly con cerned with interpersonal aspects of the text, somewhat concerned with ideational aspects – especially logical – and to a less degree concerned with textual aspects. It is suggested that the lower de gree of textual focus is related to the absence of metalanguage. It is also shown that the pupils discuss features of the text focusing on various strata of language.
Although the pupils' frequent use of experiences from text encounters should be regarded as a great potential from a pedago gical point of view, the results indicate the need of a metalanguage to achieve precision and effectiveness in discussions about texts. Also, the need of instructions guiding the pupils to make use of metalanguage is indicated. The possibility of using concepts from systemic functional grammar is pointed out and further research is suggested. Keywords: the teaching and learning of Swedish, metalanguage, metalinguistic knowledge, learning conversation, group discus sions, conversation analysis, systemic functional grammar
INNEHÅLL
FÖRORD...9 1 INLEDNING...11 1.1 Metaspråk: ett språk om språket...11 1.2 Syfte och forskningsfrågor...13 1.3 Avhandlingens disposition...14 2 BAKGRUND...15 2.1 Teoretisk bakgrund...15 2.1.1 Språk och lärande...15 2.1.2 Grammatiken i skolan...18 2.1.3 Gruppsamtal i skolan...20 2.1.4 Samtalsanalys...22 2.2 Systemiskfunktionell grammatik...24 2.3 Tidigare forskning...25 2.3.1 Lärarlösa gruppsamtal...25 2.3.2 Ungdomars språkbruk...28 2.4 Sammanfattning...29 3 MATERIAL OCH METOD...31 3.1 Samtalen...31 3.1.1 Urval...33 3.1.2 Etiska hänsyn...33 3.1.3 Autentiska samtal...34 3.1.4 Inspelningarna...34 3.1.5 Transkription...35 3.2 Definitioner...37 3.3 Analysmetoder...39 4 ATT BLI ENSE OCH KOMMA FRAMÅT...43 4.1 Teoretisk bakgrund...43 4.2 Grupp Nv3_1...464.2.2 Innehåll och metaspråk...49 4.3 Grupp Te3_1...54 4.3.1 Arbetssätt och samtalsstil...55 4.3.2 Innehåll och metaspråk...59 4.4 Grupp Te1_1...70 4.4.1 Arbetssätt och samtalsstil...70 4.4.2 Innehåll och metaspråk...72 4.5 Övriga samtal...75 4.6 Sammanfattning och slutsatser...85 5 MED ERFARENHETEN SOM STÖD...89 5.1 Systemiskfunktionell grammatik...90 5.2 Elevernas kommentarer...97 5.2.1 Interpersonellt fokus...98 5.2.2 Ideationellt fokus...107 5.2.3 Textuellt fokus...114 5.3 Elevkommentarernas rörlighet...117 5.3.1 Rörelser inom texten...117 5.3.2 Rörelser mellan olika diskursiva praktiker...122 5.4 Sammanfattning och slutsatser...126 6 DISKUSSION...129 6.1 Översiktligt resultat...129 6.2 Didaktiska reflektioner...132 6.3 Om material och metod...135 6.4 Förslag till fortsatt forskning...137 REFERENSER...139 BILAGA 1...143 BILAGA 2...144
FÖRORD
Jag skulle komplettera min ämneslärarexamen. Så skedde – och mycket mer. På Mittuniversitetets institution för humaniora i Här nösand såg Gun Rooswall Persson till att jag valde en delkurs i samtalsanalys och uppmanade mig att forska. Tack Gun för att du satte igång mig! Jag tillbringade så småningom en rad eftermiddagar vid Växjö universitets magisterseminarier i Svenska med didaktisk inriktning. Där lotsades jag in i vetenskapligt tänkande av Jan Einarsson och Inger Wistedt. Tack Jan och Inger för den inspiration ni gav mig! Under två år har forskningsmiljön Svenska med didaktisk inrikt ning vid Malmö högskola levererat stimulans genom seminarier och andra lärande samtal. Tack alla doktorandkolleger och forska re! Tyvärr kan jag inte uttryckligen tacka den lärare som släppte in mig i sitt klassrum och de elever som villigt lät sig filmas. Men tack ändå ni anonyma hjälpare! Vid slutseminariet fick jag många värdefulla frågor, kommenta rer och tips av opponenten Susanna Karlsson. Tack Susanna för din noggrannhet! Två personer vill jag alldeles särskilt tacka — mina handledare, Katarina Lundin och Jan Svensson. Tack Katarina och Jan för att ni med fasthet och tydlighet har guidat mig så här långt! Helsingborg i april 2008 Fredrik Hansson
1 INLEDNING
Denna avhandling bygger på en undersökning där gymnasieelever i smågrupper tillsammans resonerar om den språkliga utformningen av en given text. Mitt intresse för lärande gruppsamtal1 om språk
frågor har sin grund i min erfarenhet som svensklärare. Vid ett till fälle videoinspelade jag gruppsamtal där några av mina elever i gymnasiekursen svenska A samtalade utifrån en uppgift där fokus låg just på språkfrågor. Efter att ha tittat på inspelningarna kunde jag konstatera att eleverna hade mycket intressant att säga. Det stod dock klart att de inte alltid följde anvisningarna för uppgiften. Tydligt var också att de ofta råkade i svårigheter då de skulle tala om språket med hjälp av språket. Min speciella forskningsinrikt ning har på så sätt kommit att bli frågor om lärande och metaspråk inom svenskämnet.
1.1 Metaspråk: ett språk om språket
I denna avhandling använder jag termen metaspråk för att beteck na ett språk om språket. Lindberg (2005:240) definierar metaspråklig kunskap som ”medveten kunskap om språket och om hur det är uppbyggt”. Metaspråk i betydelsen ett språk om språket är en del av in nehållet i svenskämnet, men det är långt ifrån klart vad detta in nebär i fråga om stoff och mängd. I en rapport om övergången från gymnasieskolan till högskolan med avseende på svenska (skoläm 1 Med lärande samtal menar jag samtal som utvecklar elevernas kunskaper och förståelse i något avseende.
net svenska respektive motsvarande inom högskolan) finner Bergström (2007) att de tillfrågade högskolelärarna anser att stu denterna som kommer från gymnasiet har mindre goda kunskaper än önskvärt, bl.a. inom grammatik. Då gymnasielärarna på studie förberedande program i samma undersökning bedömer sina elevers kunskaper beträffande svenskämnets olika språkliga delar, är det i kunskaper om språkteoretiska aspekter (inkl. bl.a. grammatik) som eleverna får det lägsta betyget, även om de i detta avseende klassas som godkända av sina lärare.2 Grammatik finns enligt de flesta
gymnasielärarna med i undervisningen, men då de ombeds att rangordna med hänsyn till tid, tycks det endast vara lärarna med äldre utbildning3 som ger grammatiken en tyngre position. Enligt
rapporten är det också så att eleverna idag4 är mer aktiva och ofta
re arbetar självständigt, i vilket jag tolkar in lärarlöst arbete i grupp. Bergström (2007:214 f.) är kritisk till den enligt henne brist fälliga undervisningen i språklig analys på gymnasiet: ”Den stora skiljelinjen mellan gymnasiets och högskolans undervisning finns på språkanalysens område, och framförallt ifråga om vilken nivå sådana analyser ska göras på, och vilka verktyg som behövs för att göra dem.” I detta sammanhang pekar hon också på behovet av ett metaspråk eftersom ”[d]jupa och precisa språkliga analyser kräver språkvetenskapliga begrepp” (2007:215) och att vardagliga uttryck inte räcker till eftersom de brister i noggrannhet. Jag instämmer angående behovet av metaspråk och är i egenskap av svenskdi daktiker intresserad av vilka förutsättningar som finns då det gäller att utforma något slags grammatikundervisning i gymnasieskolan.
Enligt ämnesbeskrivningen för gymnasiesvenskan (Skolverket 2008a) är ämnet en kombination av litteratur och språk.5
Bergström rör vid frågan om huruvida ämneskonstruktionen är så lyckad men tar inte ställning. Det gör däremot Pettersson, Lexelius & Melin (2007), då de i en artikel talar om ”tung övervikt för
2 Naturligtvis finns även annat som enligt högskolelärarna brister, och det går att anknyta till problemet med stadieövergång och akademiskt skri vande (se Ask 2005, 2007). 3 Någon närmare precisering av lärarnas utbildning och examensår finns inte i rapporten. 4 Lärarna ombads att jämföra sin undervisning med hur den tedde sig för 15 år sedan. 5 Beträffande språkdelens innehåll se t.ex. Hultin 2006:65 f.
skönlitteraturen” och förordar en uppdelning så att svenskämnets språkliga del blir ett självständigt ämne. Palmér (2008:191 f.) note rar övervikten för skönlitteratur i sitt undersökningsmaterial och betonar språkets grundläggande roll för ämnets karaktär. Gymnasieutredningen 2008 (SOU 2008:27) förordar att ämnet ska förbli odelat (s. 343 f.). Samtidigt föreslås för högskoleförbe redande program6 en utökning av den obligatoriska svenskan
(s. 342). Utredningen (s. 343) föreslår också ”avsevärt tydligare” ämnesplaner7 för svenska: ”Denna tydlighet ska vara av det slaget att likvärdigheten stärks och att utrymmet för lärare och skolor att utifrån egna tolkningar utforma målen och betygskriterierna be gränsas.” Detta borde, menar jag, aktualisera en skarpare defini tion av den språkliga delens innehåll. Då behövs forskning om hur elever kan arbeta med utveckling av sitt metaspråk. I denna avhandling behandlar jag en konkret undervisningssituation där gymnasieelever i grupp samtalar om en text. Jag analyserar deras tillvägagångssätt för att komma överens om sina uttalanden om texten, och jag undersöker deras strategier för att finna lämpliga beskrivningar av sådant som de iakttar i texten. Eleverna har inte haft någon särskild gemensam grammatikundervisning, vilket be gränsar förutsättningarna för att i grupperna använda ett språk vetenskapligt metaspråk.
1.2 Syfte och forskningsfrågor
Mitt övergripande syfte är att undersöka hur språkfrågor behand las i gruppsamtal, vilka ses som lärande situationer. Textsamtal som ska vara lärande ur ett språkvetenskapligt perspektiv kräver analys som i sin tur kräver ett metaspråk och därmed något slags grammatikkunskaper. Didaktiska frågor är då hur grammatik undervisning i skolan kan se ut, hur läraren eller läromedlet kon struerar övningar och hur man konstruerar förutsättningar för6 Högskoleförberedande är en term som i utredningen ersätter ordet studie förberedande.
7 Enligt nuvarande system beskrivs innehållet dels i ämnesbeskrivningen, dels kursplanerna. Dessa dokument är emellertid översiktliga och det konkreta innehållet i undervisningen fastställs av arbetslag och enskild lärare.
elevdiskussioner så att de blir lärande samtal om språket med språ ket som redskap. I denna avhandling står alltså samtal om språket i centrum. Fo kus ligger på hur eleverna tar sig an den uppgift som läraren delar ut och hur de tillsammans arbetar sig framåt mot en gemensam lös ning, hur de hanterar metaspråk och vilka strategier de använder för att tala om språket. Mina forskningsfrågor är följande:
• Hur angriper eleverna uppgiften? Alltså: vilka utgångspunkter
använder de sig av? Vilka samtalsämnen (topiker) tar de upp?
• I vilken utsträckning använder eleverna ett metaspråk för att
lösa uppgiften? Man kan tänka sig att de behöver något slags metaspråk, men att det i och för sig inte behöver vara ett tradi tionellt. Är det så att de konstruerar ett metaspråk just för stunden? Hur fungerar i så fall det? Alltså: Hur bär de sig språkligt åt för att konstruera en gemensam mening?
• I vilken utsträckning är gruppsamtalen lärande samtal? Finns det
något som tyder på att eleverna utvecklar metaspråkliga be grepp?
1.3 Avhandlingens disposition
I kapitel 2 redovisar jag den teori och forskning som utgör bak grund till min avhandling. Därefter redogör jag i kapitel 3 för hur materialet samlades in, hur analysmetoderna bestämdes samt vilka aspekter som ligger till grund för analyserna. I kapitel 4 analyseras samtalen en första gång och resultaten tolkas och diskuteras. Sedan analyseras samtalen ännu en gång i kapitel 5, nu utifrån andra ut gångspunkter. Kapitel 4 och 5 utgör alltså tillsammans avhand lingens huvuddel. De innehåller också den teori som hänför sig till den analysmodell som används i respektive kapitel. En översikt över de båda analysernas resultat samt en diskussion utifrån didak tiska överväganden återfinns i kapitel 6.2 BAKGRUND
Min undersökning behandlar en speciell typ av samtal, nämligen ett av en lärare planerat gruppsamtal inom svenskämnet i en svensk gymnasieskola med samtalsdeltagare i åldern 1518 år. I mina analyser använder jag för det första olika typer av samtals analys då jag fokuserar på hur eleverna skapar gemensamma slut satser. För det andra använder jag mig av begrepp hämtade från den systemiskfunktionella grammatiken då jag analyserar eleverna strategier för att förklara vad de menar. I detta kapitel redogör jag för teoribakgrund samt tidigare forskning. I vart och ett av av snitten nedan tar jag således endast upp sådant som är direkt relevant för avhandlingens fokus. Den teoretiska bakgrund som är kopplad till analysmetoderna i kapitel 4 och 5 presenteras däremot i inledningen till respektive kapitel.
2.1 Teoretisk bakgrund
2.1.1 Språk och lärande
En utgångspunkt för denna avhandling är en sociokulturell syn på språket byggd på Vygotskijs teorier. Språket är enligt Vygotskij ett medel för ”social samvaro” (1999 [1934]:38). Grundläggande är att tänkande och språk är intimt förknippade med varandra:[T]ankens relation är framför allt en process och inte ett ting. Denna relation är en rörelse från tanken till ordet och tvärtom – från ordet till tanken. [...] [S]jälva tankeprocessens rörelse från tanke till ord är en utveckling. Tanken uttrycks inte i ordet, utan fullbordas i ordet. (1999 [1934]:404) Mänsklig kommunikation är en återspegling av verkligheten i form av generaliseringar uttryckta som begrepp. Begrepp är inte fasta, inlärda enheter, utan något som lever i tankeprocesser där de fyller en funktion för att ”kommunicera, inse, förstå eller lösa en upp gift” (1999 [1934]:170). Vygotskij betonar betydelsen av en stimu lerande och utmanande miljö för begreppsutveckling, vilken ses som en funktion av sociala och kulturella omständigheter. Säljö (2000) pekar på att språket tillåter oss att kommunicera om sådant som inte finns konkret i situationen, även om sådant som inte existerar fysiskt. På så sätt kan vi med hjälp av språket re ferera till andra språkliga företeelser. Då vi å andra sidan placerar det vi talar om i ett sammanhang – kontextualiserar det – tillskri ver vi denna företeelse betydelser. I en skolsituation med en uppgift som ska lösas i ett klassrum, så som fallet är med elevsamtalen i denna avhandling, innebär detta att eleverna måste placera öv ningens text i dess sammanhang utanför skolan och utifrån kontext resonera om textens språkbruk. Då en grupp samtalar för att nå en lösning på ett problem, använder Säljö begreppet representation: [K]ommunikation – och då särskilt språklig sådan – är ett sätt att representera världen för oss själva och för andra, ett sätt att göra den tillgänglig för diskussion och att lyfta fram de aspekter och perspektiv på händelser som är intressanta i en given situa tion. (2000:114) Genom språklig aktivitet representerar man problemet både för sig själv och för gruppen. Säljö menar att tänkandet sker genom att en gemensam förståelse upprättas och utvecklas i kommunikatio nen, och han betonar på så sätt det kollektiva och det kommunika tiva i tänkandet. Bratt & Wyndhamn (1996) slår fast att det är språket som ger oss möjlighet att förstå det abstrakta, och att varje ämnesområde
har sitt s.k. partikulära språk. Behärskningen av ett sådant fackspråk är enligt författarna ett tecken på kunskap inom områ det: ”Man kan säga att den språkliga amplitud och den språkliga vidd man sammantaget besitter ett visst ögonblick anger basen eller ramen för den intellektuella kapaciteten. Den utgör också plattfor men för nya erövringar i fråga om språkförmåga och inlärning.” (1996:59). Bratt & Wyndhamn skriver om språkets och språkträ ningens roll i matematikundervisningen, men deras iakttagelser kan överföras till andra skolämnen. De menar att språkhandlingar som automatiseras blir färdigheter som används i nästa inlärningsskede och betonar den växelverkan som finns mellan kunskapsinhäm tande och språkuppbyggnad och som byggs upp i kommunikatio nen. I lärandesammanhang spelar den s.k. närmaste utvecklingszonen en viktig roll. Termen är Vygotskijs och betecknar skillnaden mel lan den faktiska kunskapsnivån och den potentiella. Det finns hos en individ en utvecklingsnivå som kan uppnås med hjälp från nå gon som kan mer. Den närmaste utvecklingszonen kan också be skrivas som ”skillnaden mellan utvecklingen av vardagliga och vetenskapliga begrepp eller skolämnesspråk” (Hägerfelth 2004:57). Enligt Vygotskij är spontana begrepp osystematiska och utvecklas från konkreta till generella betydelser. De spontana begreppens ut veckling banar väg för de vetenskapliga begreppen, vilka utgår från generaliseringar och är medvetna och systematiska. Vygotskij (1999 [1934]:254) skriver om begrepp att ”det viktigaste mo mentet i deras utveckling är den ursprungliga verbala definitionen, som sedan under betingelserna av ett organiserat system sänker sig ända ner till det konkreta, till fenomenet”. Enligt Lindqvist (1999:279) menade Vygotskij att situationer då eleven möter vetenskapliga begrepp utvecklar elevens spontana tänkande. En viktig uppgift för skolan är då att arrangera situationer där eleven genom språket möter och uttrycker perspektiv på världen, och Hägerfelth (2004:57–58) skriver: ”Elevens vardagsspråk är rikt men ostrukturerat, och i skolan möts barnet av språk som bygger på ett mer strukturerat sätt att uppfatta och beskriva verkligheten. Undervisningens funktion och lärarens uppgift är att stödja eleven att utveckla sådana språkliga redskap.” Hägerfelth (2004:307)
påpekar att de ämnesspecifika8 termerna ofta saknar anknytning
till elevens vardag och därför blir ett slags etiketter för abstrakt in formation. Hon menar därför att eleverna måste få arbeta språkligt med begrepp i olika situationer för att konkretisera det abstrakta.
2.1.2 Grammatiken i skolan
Den betydelse som språket har för kommunikation och lärande generellt avspeglas i ämnesbeskrivningen för gymnasiesvenskan (Skolverket 2008a): Språket är av grundläggande betydelse för lärandet och en väg till kunskap. Genom språket sker kommunikation med andra och genom läsning och eget skrivande tillägnar sig eleverna nya begrepp och lär sig att se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera. Genom språket bildas kunskap och genom språket görs kunskapen synlig och hanterbar.
Metaspråk är således viktigt för kunskapsutveckling och kommunikation inom alla ämnesområden. Beträffande svenskäm net är ett av argumenten för grammatikundervisning det s.k. metaspråksargumentet, vilket återfinns hos t.ex. Teleman (1991:31) som en hörnsten i skolan, eftersom ”kunskap om språ ket är kunskap om människan och därför är själva kärnan i en hu manistiskt orienterad (ut)bildning”. Denna inställning går igen i ämnesbeskrivningen, där ett av strävansmålen är att eleven ”förstår språkets betydelse för identiteten och utvecklar förmågan att förstå sig själv och andra i ett kulturellt och historiskt sammanhang” (Skolverket 2008a).
Förutom metaspråksargumentet ansluter sig Teleman också till argumentet att grammatikkunskaper behövs för att lära sig främ mande språk (1991:122). Dessa två argument är enligt Nilsson (2000) de enda hållbara, medan Boström & Josefsson (2006:34 ff.) anför ytterligare två. Det första av dessa innebär att större kun skaper om grammatik kan ge eleven redskap att välja mer funktio nella språkliga uttryck och därmed förbättra sin språkfärdighet. Även bedömningar angående språkvård och språkriktighet skulle
8 Hägerfelths undersökning fokuserar på ämnet naturkunskap i gymnasie skolan.
underlättas av grammatikkunskaper, menar Boström & Josefsson (2006:37 f.). Det andra argumentet är att en större språklig reper toar och insikter om språklig variation ger individen ett större handlingsutrymme och ett bättre skydd mot manipulation (2006:39).
Argumentet mot grammatikundervisning så som den traditionellt har framställts i läromedel finner vi hos Nilsson & Ullström (2003a), vilka förordar att grammatikfrågor tas upp i samband med textanalys eller skrivande. Det författarna främst vänder sig mot är att ”eleverna i ungdomsskolan får lära sig att etikettera ord klasser och satsdelar i konstruerade exempel för att på det sättet lära sig analysera för ändamålet påhittade meningar” (Nilsson & Ullström 2003b). Beträffande gymnasieskolans svenskundervisning har jag svårt att inse varför man inte skulle kunna studera gram matik som ett system med hjälp av ett metaspråk. Detta utesluter inte arbete med skrivande och texter där eleven prövar begreppen i praktiken. Ordet grammatik återfinns varken i Skolverkets ämnesbeskriv ning eller i dess planer för kärnämneskurserna svenska A och B. Däremot ska eleven ”kunna tillämpa grundläggande regler för språkets bruk och byggnad samt vara medveten om skillnader mel lan talat och skrivet språk” samt använda sig av ”grundläggande regler för språkets bruk och byggnad” (Skolverket 2008b). Till sammans med de ovan nämnda formuleringarna i ämnesbeskriv ningen går det således att anknyta formuleringar i styrdokumenten till argument för grammatikundervisning. I denna avhandling före slår jag ingen modell för grammatikundervisning. Varje lärare mås te utgå från de möjligheter som finns att förankra utvecklingen av metaspråk så att elevernas erfarenheter och förkunskaper tas tillva ra. Utifrån den grundläggande tanken att de erfarenheter eleven för med sig in i undervisningen ska mötas och accepteras av läraren och tas tillvara som en resurs, menar jag att det är väsentligt att ta reda på hur språkliga erfarenheter uttrycks av eleverna själva. Det är sådan forskning som redovisas i denna avhandling.
2.1.3 Gruppsamtal i skolan
Gymnasieskolans ämnesbeskrivning för svenska (Skolverket 2008a) säger att undervisningen ska sträva efter att eleven ”utveck lar kunskap om det svenska språket, dess ständigt pågående ut veckling, dess uppbyggnad, ursprung och historia, samt utvecklar förståelse för varför människor skriver och talar olika”. Hon ska dessutom förvärva ”insikt i hur lärande går till särskilt med avseen de på språkets roll” och lära sig ”att både på egen hand och till sammans med andra använda erfarenheter, tänkande och språkliga färdigheter för att bilda och befästa kunskaper”. Generellt om äm net sägs bl.a. följande:
Kunskaper i och om språk och litteratur är ämnets huvud sakliga innehåll. Litterära, språksociologiska och språkteore tiska aspekter samspelar. Detta bidrar till ett fördjupat språk medvetande och insikter i hur man använder språket i olika sammanhang samt till en större förståelse av litteraturen och en djupare kunskap om den. (Skolverket 2008a)
Betygskriterierna för godkänt i kursen svenska A (Skolverket 2008b) anger bl.a. att ”eleven resonerar kring språkets variationer och möjliga orsaker till dessa”. Det är svårt att tänka sig hur ovanstående skulle kunna tillgodo ses utan diskussioner i elevgrupper. Varje lärare är emellertid fri att, i samarbete med kolleger och elever, välja stoff och organisera undervisningen så att målen uppnås, och det är svårt att uppskatta gruppsamtalens frekvens och roll i svenskundervisning generellt. Klassrumsforskning visar att stora skillnader mellan olika lärare kan förekomma i fråga om uppfattning om stoff och arbetsformer.9 Bergqvist (1990) förklarar förekomsten av gruppaktiviteter: Teachers are not uniform in their ideas as to how teaching and learning activities should be organized. However, in many in stances, student activity and work in groups are advocated as components in the democratization and also as a pedagogical solution to the difficulties in teaching that will arise among stu dents with different abilities and interests. (1990:10) 9 Se exempelvis Bergman (2007).
Även om lärare arbetar självständigt råder alltså en viss samsyn be träffande grupparbete som fördelaktigt både då det gäller skolans övergripande demokratiseringssträvanden och hänsyn till elevernas förutsättningar. Phillips (1985) pekar på gruppsamtal som just den plats där förståelse kan förhandlas fram – till skillnad från samtal i helklass – och hur denna medvetenhet växte fram genom forskning på 1970 och 1980talen. Dysthe (1996:12) beskriver det typiska lärarstyrda samtalet som en ”monologisk dialog”, som inte lämnar utrymme för eleverna att reflektera och uttrycka sin kunskap i ord. Dysthe förespråkar därför en undervisning där ”eleverna också lär av varandra och där muntlig och skriftlig användning av språket står i centrum för inlärningsprocessen” (1996:13). Hoels (2001) forskning visar att elever som samtalar i grupp10 använder s.k. utforskande tal11 i hög grad: Ett vanligt mönster är att en elev prövar en tankegång, som han eller hon måste överge, samtidigt som en annan elev tar upp trå den och utvecklar den, för att sedan kanske tvingas överge den, varvid den första eleven åter tar upp tankegången och utvecklar den vidare. Själva samtalet utgör en ”byggnadsställning” där eleverna utmanar varandra inom den närmaste utvecklingszo nen. (2001:79) Hoel visar också att elevernas språkliga repertoar är bredare än i klassrumssamtal på grund av den speciella sociala kontext som gruppsamtalen innebär. Samtalen i min undersökning präglas på samma sätt av en frihet för eleverna att pröva olika infallsvinklar då de kommenterar den text de fått av läraren. Den ovan redovisade forskningen tyder på att gruppsamtal är en vanlig aktivitet i skolan och att det finns didaktiska skäl till att så är fallet. Malmbjer (2008) påpekar att det beträffande högskolan också finns ekonomiska skäl, något som jag menar är giltigt även för ungdomsskolan, där grupparbete kan vara ett sätt för läraren att disponera lektionstiden så att hjälp kan ges till de grupper där så behövs. Detta kräver dock noggrann planering i fråga om ex 10Elever som i responsgrupper diskuterar varandras texter. 11Se vidare Lindberg (2005:42 ff.)
empelvis gruppindelning och uppgiftskonstruktion (jfr Hoel 2001:182–202, Malmbjer 2008:238 ff.).
2.1.4 Samtalsanalys
Analys av samtal kan ske utifrån olika synvinklar och teorier och med olika metoder. För en kort översikt över samtalsanalysens röt ter se Lindberg (2005). I det följande tar jag upp de teorier som jag använder mig av i denna avhandling.Ofta avses med termen samtalsanalys vad som internationellt benämns Conversation Analysis, CA. Teorimässigt innebär CA ett etnometodologiskt perspektiv. Inom CA studerar man hur samtals deltagarna använder och tolkar den språkliga kommunikationen i autentiska situationer. CA har sitt ursprung inom sociologisk forskning, vilket förklarar tonvikten vid människors interaktion i form av sociala handlingar, gemensamt framförhandlande av bety delse och tolkning av varandra. Detta innebär att allt i interaktio nen som bidrar till samtalet är intressant i en analys. Kontexten är på så sätt dynamisk; den skapas ständigt av samtalsdeltagarna själ va, och detta skapande kan studeras utifrån den sekventialitet som CA utgår från att samtal har (Norrby 2004:40). En annan gren av samtalsanalys är s.k. interaktionell lingvistik, som är influerad av CA men mer inriktad mot språkliga detaljer. Ett exempel är Bockgård (2004), som inom projektet Samtalssprå kets grammatik studerat samkonstruktioner i samtal, dvs. två del tagares repliker som tillsamman bildar en syntaktiskt samman hängande språklig struktur. Bockgård visar hur exempelvis ifyllna der12 används för att stödja och agera solidariskt och att språkligt
samarbete på detaljnivå tycks vara ”av godo för de sociala relatio nerna” (2004:277), samtidigt som deltagarna vill upprätthålla sin självständighet.
Linells dialogism bygger på olika teorier om handlande, kommunikation och kognition (Linell 2002:2). I dialogismen har Linell byggt in drag från CA, interaktionell lingvistik samt den dia logiska grundsynen hos Bakhtin. Enligt Linell (2005:234) befinner sig varje individ, som ägnar sig åt tänkande, talande och samta 12En ifyllnad sker då en talares yttrande direkt kompletteras av en annan samtalsdeltagare.
lande eller författande och läsning av texter, i dialog med andra, såväl personer som kontexter, och påverkas av detta på olika sätt. I ett samtal relateras talaren och yttrandet till andra personer och olika kontexter genom de tre dialogiska principerna sekventialitet, ömsesidigt beroende mellan handling och verksamhet samt gemen sam konstruktion (2005:238). Ett samtals yttranden är sekventiella genom att de responderar på respektive projicerar varandra. Sam talet och dess yttranden ingår i en verksamhet eller ett samman hang men bidrar samtidigt till att skapa, upprätthålla eller föränd ra verksamheten och sammanhanget. Den gemensamma konstruk tionen, slutligen, tar sig uttryck i samförfattande, nämligen kon struktioner som bygger på och vidareutvecklar befintliga ytt randen. Detta betyder inte på något sätt att ett samtals parter mås te vara överens. Linell har utarbetat en taxonomi, där samtal be skrivs i förhållande till deltagarnas positioner och mål. Ett samtal kan sålunda vara symmetriskt eller asymmetriskt respektive samar betsinriktat eller konfliktinriktat (se avsnitt 4.1). Ett samtals stil bildas av kombinationer, exempelvis asymmetri och inriktning mot samarbete (Linell 1990:168). Till de logiskfilosofiska teorierna hör pragmatiken, där en gren utvecklats av Grice, som koncentrerar sig på hur talare skapar en gemensam förståelse i kontexten. Grice (1989 [1967]:22–47) utgår från en uppdelning i semantisk respektive pragmatisk betydelse samt s.k. implikaturer. Dessa uppstår genom att ett yttrande tolkas både semantiskt och utifrån vissa principer för samtal. Det seman tiska innehållet medieras av kontexten, och de underförstådda reg ler som Grice anser verkar i ett samtal kan sammanfattas i den s.k. samarbetsprincipen: ”Make your conversational contribution such as is required, at the stage at which it occurs, by the accepted pur pose or direction of talk exchange in which you are engaged” (1989 [1967]:26). Mer precist bygger samarbetsprincipen på de fyra maximerna om kvantitet, kvalitet, relevans och utformning (efter Norrby 2004:61):
Kvantitet: Ge den information som behövs men inte mer. Kvalitet: Säg bara det du tror är sant. Relevans: Säg bara det som är relevant i sammanhanget. Sätt: Var klar och tydlig. Den första av dessa fastslår att talaren ska utforma sitt bidrag så att det innehåller lagom mängd information – varken för mycket eller för lite. Om vi tillämpar samarbetsprincipen på texter, innebär det att läsaren utgår från att maximerna följs – om inte, uppstår ef fekter, exempelvis missförstånd. Denna pragmatik bygger således på antagandet att talaren mer eller mindre medvetet följer samar betsprincipen. Utifrån detta gör den som lyssnar vissa antaganden, implikaturer. Schiffrin (1994) bygger ut Grices teori, så att hela se kvenser av yttranden kan tolkas, något som Grices pragmatik ur sprungligen inte är avsedd för. Denna utbyggnad sker genom att samarbetsprincipen får hjälpa till att bestämma hur ett yttrande bi drar till innebörden i nästa yttrande. I yttranden introduceras refe renter som sedan lever vidare i samtalet, och som spelar en viktig roll då den som lyssnar tolkar ett yttrande. Schiffrin konstaterar att ”referring sequences are the outcome of pragmatically based cho ices concerning the provision of appropriate quantities of informa tion in relevant ways, and thus that discourse structures are created (in part) by the cooperative principle” (1994:227). I de samtal som behandlas i denna avhandling måste eleverna förankra referenter som hänför sig till iakttagelser om språket.
2.2 Systemiskfunktionell grammatik
I denna avhandling analyserar jag elevernas utsagor om en text. Det innebär att jag beskriver deras textanalys. För denna beskriv ning har jag valt att använda begrepp från Hallidays systemisk funktionella grammatik (SFG). Enligt Halliday (2004) har språk två grundläggande funktioner – ”making sense of our experience, and acting out our social relationships” (2004:29). Via språket konstruerar människan sin erfarenhet genom att hon i språket namnger och kategoriserar. Varje sida av mänsklig erfarenhet kan uttryckas språkligt och på så sätt ger språket uttryck för en teoriom mänsklig erfarenhet. Denna funktion hos språket kallas den ideationella metafunktionen. Språk är också ett sätt att handla, att hantera relationer. Samtidigt som ett språkligt uttryck verkar uti från den ideationella metafunktionen, är det också ett uttryck rik tat mot någon. På så sätt kommer den interpersonella metafunktio nen hos språket till uttryck. Dessa båda metafunktioner byggs upp med hjälp av en tredje, den textuella metafunktionen, som tar sig uttryck i textens organisation. De olika metafunktionerna är re presenterade samtidigt men i olika grad i varje språkligt uttryck. SFG förklarar en given språkanvändning genom att utgå från kontexten, som innefattar relation, verksamhet och kommunika tionssätt. Kontexten påverkar betydelsen, som i sin tur uttrycks genom val inom lexikogrammatiken. Slutligen kan en språkan vändning vara förbunden med ett visst fysiskt uttryck, t.ex. tal eller text. I dessa skikt – kontext, betydelse, lexikogrammatik och fy
siskt uttryck – realiseras de tre metafunktionerna.
2.3 Tidigare forskning
2.3.1 Lärarlösa gruppsamtal
Skolans samtal sker inom en institution och är därigenom mer eller mindre styrda av verksamheten. Klassrummets samtal – med en styrande lärare – har beforskats av exempelvis Dysthe (1996) och Hultin (2007). Skolsamtalen i denna avhandling sker dock utan lä rare och har drag av vardagligt tal. En studie av lärarlösa samtal har gjorts av Rooswall Persson (2000) som undersökte nionde klassares kollektiva textbygge i samband med att lyrik behandlades i svenskämnet. Rooswall Persson intresserar sig för gruppernas samtalsmönster utifrån Linells samtalsstilar (1990:168) och kommer fram till att orientering mot att verkligen diskutera upp giften och att lösa den i kombination med asymmetri inom grup pen, dvs. att en elev är drivande, ger de bästa resultaten. Rooswall Persson hämtar fyra kriterier på lyckade skolsamtal från Thelander (1996), nämligen spridning av talaktiviteten, breddning av denkanvändande. Således finns aspekter på elevernas användning av metaspråk med, och i Rooswall Perssons studie finns enskilda ex empel på avancerat språkanvändande.
Hägerfelth (2004:22) ställer frågan ”vilka språkliga redskap bli vande naturvetare behöver och hur dessa språkverktyg skapas”. Hon redovisar samtal i tre elevgrupper i gymnasieskolans årskurs ett. Grupperna är blandade i den bemärkelsen att de består av såväl elever med svenska som modersmål som elever med svenska som andraspråk. Hägerfelth noterar en avgörande skillnad. Två av grupperna samtalar vardagligt i språklig bemärkelse och förmår inte tränga djupare i ämnet (naturkunskap), medan den tredje gruppen diskuterar sina formuleringar, använder ett mer veten skapligt språk och klarar uppgiften på egen hand. Hägerfelth (2004:159) skriver: ”De rör sig relativt fritt mellan olika källor och språket växlar mellan vardaglig och mer naturvetenskaplig diskurs på ett sätt som känns naturligt. De omformulerar talets vardag lighet till en abstraktare nivå i de nerskrivna svaren.” Metaspråk i gruppsamtal behandlas också av Löwing (2004) i hennes avhandling om matematikdidaktik. Beträffande elevsamtal i grupp konstaterar hon följande (2004:120): ”Om avsikten med grupparbetet är att lära sig ett bestämt innehåll, så krävs det att man i gruppen dels kommunicerar kring just detta innehåll, dels äger ett språk som möjliggör detta.” Löwing motsätter sig inte att man emellanåt kan använda ett mer vardagligt språk, men ”[p]ro blem uppstår emellertid när språket tappar precision” (2004:123). Denna slutsats menar jag är överförbar till svenskundervisningens språk om språket. Även i Säljö, Riesbeck & Wyndhamn (2003) studeras språkets betydelse inom matematikämnet på mellan stadiet, både i helklass och i grupp. I studiens samtal används olika diskurser13 oreflekterat. I gruppsamtalen använder eleverna till
största delen ett vardagligt språk, och då facktermer används sker det ibland felaktigt; någon fackspråklig utveckling sker inte. Ele verna klarar pga. de handlingsorienterade och konkreta uppgifter na (att med papper, penna, linjal och sax konstruera trianglar) att samtala med ett vardagligt språk, men
13Med termen diskurs menar författarna ”systematiskt organiserade sätt att tala och tänka om omvärlden” (Säljö, Riesbeck & Wyndhamn 2001:221).
skall man förklara eller bevisa uppkommer behov av ord och språkliga bestämningar. Ett namn eller en beteckning måste in troduceras för att frigöra ett förhållande från den ursprungliga konkreta kontexten och göra det till ett begrepp. Denna proce dur blir nödvändig när det gäller att observera skillnader hos det som studeras. Därför är terminologin viktig. (2003:238) I en studie av Phillips (1985) finns iakttagelsen att grupper med ele ver i åldern 1012 år pga. uppgiftens karaktär ibland hamnar i ett språkbruk som kännetecknas av deiktiska uttryck och imperativ. Även här arbetar eleverna med en laborativ uppgift (om elektrici tet) och blir inriktade på att lösa det praktiska snarare än att generalisera. Utifrån Phillips beteckning Operational mode talar Thelander (1996) om operationell stil och ser i sitt material hur ele ver i årskurserna 3, 5 och 7 undgår behovet av förklaringar pga. uppgiftens praktiska art (med anknytning till matematikämnet).
Det finns i detta sammanhang anledning att påminna om Hoels (2001) resonemang om responskompetens. Till sådan hör bl.a. textkompetens, vilken enligt Hoel omfattar ”kunskap om språk, språksituationer och genrer” (2001:148). Eleven måste också kun na upptäcka drag i en text och diskutera dessa i termer av problem och möjligheter. Hoel behandlar elevrespons på skrivna elevtexter, men den kompetens som krävs av eleverna torde vara likartad i gruppsamtal om språkliga frågor.
Att tala om språket får en speciell aktualitet när det gäller undervisning i svenska som andraspråk. Gröning (2006) iakttar samtal i grupper där eleverna (årskurs 45) har ett annat mo dersmål än svenska, och finner att språkfrågor sällan löses genom att man hänvisar till regler. Om man bortser från inriktningen att studera just metaspråklig kompetens hos samtalsdeltagarna, finns det naturligtvis ännu fler studier som behandlar lärarlösa gruppsamtal. Bergqvist (1990) stu derar högstadieelever som arbetar i grupp i olika ämnen. Ett ex empel är en laboration i optik, där eleverna följer lärarens instruk tioner men inte förstår sina iakttagelser. Säljö (2000) kommenterar denna sekvens utifrån språkets betydelse som intellektuellt redskap och menar att eleverna inte har de intellektuella begrepp från opti
ken som krävs för att de ska kunna förstå vad som sker i experi mentet (Säljö 2000:94f.). Gruppsamtal inom högre utbildning har studerats av exempelvis Malmbjer (2008), som har undersökt lärarstudenters gruppsamtal efter skolbesök i början av sin utbildning. Utmärkande för grupp samtalen i denna studie är bl.a. deras likhet med vardagliga samtal. I två av studiens tre grupper diskuteras mest konkreta företeelser och generellt kopplar man inte ihop sådant som behandlas i kurslitteraturen till sina nyvunna erfarenheter. Malmbjer (2008:227) skriver: ”Inte heller applicerar deltagarna begreppen på sina iakttagelser utan talar om dem på ett vardagligt språk. [...] Mötet mellan den vardagliga och vetenskapliga föreställningsvär lden äger inte rum mer än undantagsvis.”
2.3.2 Ungdomars språkbruk
Ett sätt att beskriva ungdomars språk är att utgå från gemen samma mönster i ungdomars spontana samtal med varandra. Kot sinas (1994) beskriver sålunda ett antal drag som karaktäriserar ungdomars sätt att tala. I en sådan stil ingår bl.a. hög talhastighet, variationer i emfas och tonhöjd, ljudord, citat och pseudocitat14. Man skiftar talare snabbare och räds inte att tala samtidigt eller att avbryta varandra. Utmärkande för ungdomars tal är också små in flikade berättelser (1994:47). Enligt Eriksson (1997b:49) skiljer sig tonåringars berättande från vuxnas, främst genom den höga graden av dramatisering. Eriksson förklarar detta med att ungdo mar gärna dramatiserar sitt berättande som ett sätt att få acceptans för sitt perspektiv (ibid.). Eggins & Slade (1997) behandlar analys av vardagligt tal, bl.a. olika typer av berättande inslag, och skiljer mellan narrativ, anekdot, exempel och återberättelser. En narrativ har ett tydligt inslag av problem som huvudpersonen måste lösa. Även anekdoten innehåller något problem, men fokuserar på reak tionen inför detsamma. Med denna typologi är de berättande insla 14Ett pseudocitat verkar återge vad någon har sagt eller tänkt, men är un gefärligt, överdrivet eller rent av påhittat. Syftet med ett pseudocitat är att illustrera och att ge emfas åt något som talaren vill berätta (Kotsinas 1994:42).
gen i gruppsamtalen i min avhandling snarare anekdoter än nar rativer eller återberättelser.
Wirdenäs (2002) studerar ungdomars argumentation15 och påpe
kar (2002:259) att diskussioner och åsiktsutbyten verkar ingå i hennes informanters språkbruk: ”Ett av de mest framträdande in trycken av argumentationerna är att de verkar ingå i ett välbekant och vardagligt mönster där samtalsdeltagarna inbjuder varandra till att utbyta åsikter – såväl oeniga som eniga.” Att diskutera och argumentera livligt tycks alltså vara ett ungdomligt samtalsdrag. Wirdenäs nämner också möjligheten att en ungdomlig stil kan vara ett medvetet val för att visa solidaritet i gruppen (2002:30). Själva beteckningen ”ungdomligt språk” kan problematiseras uti från Dryselius & Lundin (1999), vilka pekar på möjligheten att in divider snarare än överger tidigare stil gradvis utvidgar sin reperto ar och således tar med sig ”ungdomliga” stildrag som en möjlig samtalsresurs i vuxenlivet. Då jag i denna avhandling använder ut tryck som ”ungdomlig stil” syftar jag på drag som i hög grad an vänds av eleverna men som inte är unika för ungdomar.
2.4 Sammanfattning
Såväl teorier som forskning pekar på betydelsen av att behärska språket på ett metaplan, för individens utveckling och för att kun na kommunicera ett abstrakt tänkande. För skolans del handlar det om att konstruera situationer där eleven utvecklar sitt språk för att bättre beskriva och förstå verkligheten. Att samtala är ett viktigt led i denna utveckling. För svenskämnets del handlar det om att utveckla ett metaspråk som underlättar elevens förståelse av abstraktioner beträffande språk och kommunikation. En sådan metaförståelse innefattar bl.a. grammatikkunskaper, vilket aktualiserar frågan om grammatikens plats och utformning i svenskämnet. Denna avhandling visar i två empiriska kapitel (4 och 5) hur gymnasieelevers metaspråkliga15Wirdenäs (2002:70) definierar argumentation som ”interaktion vari åsikter ger upphov till spontan, dialogisk och utvecklad oenighet i form av direkta responser”. Det centrala är att minst en oenighet inom gruppen befästs och att minst två samtalsdeltagare utvecklar åsikter i en sekvens av yttranden (2002:71).
kompetens kan ta sig uttryck i gruppsamtal. Såväl samtalsanaly tiska verktyg som begrepp från systemiskfunktionell grammatik används för att beskriva och tolka elevernas diskussioner. Eleverna har inte någon gemensam explicit grammatikundervisning att falla tillbaka på. Hur de tillsammans bemästrar denna situation och huruvida deras samtal kan betecknas som lärande är i fortsätt ningen centrala frågor.
3 MATERIAL OCH METOD
I detta kapitel beskrivs först materialet och transkriptionerna. Där efter går jag igenom definitioner av begrepp som är väsentliga för avhandlingen. Slutligen redogör jag för hur analysmetoderna har bestämts och genomförts.3.1 Samtalen
Materialet för denna avhandling består av 12 videoinspelade gruppsamtal, där gymnasieelever i tre olika klasser utifrån lärarens instruktioner (se bilaga 2) samtalar om en text (se bilaga 1). Denna text utgörs av ett phishingbrev, dvs. ett ebrev som masskickats i syfte att få bankkunder att röja sina inloggningsuppgifter till sin in ternetbank.16 Undersökningen utgår från fyra grupper från en klass i årskurs ett på teknikprogrammet, fem grupper från en klass i års kurs tre på naturvetarprogrammet och tre grupper från en klass i årskurs tre på teknikprogrammet. Varje grupp består av tre elever. Jag träffade först var och en av de tre klasserna en gång för att presentera mig och fråga eleverna om de kunde tänka sig att med verka. En vecka senare återkom jag och gjorde inspelningarna. Ma terialets omfång framgår av följande tabell: 16Brevets upphov är av naturliga skäl höljt i dunkel. De iakttagelser som ele verna gör om avsändaren är dock i de flesta fall korrekta, exempelvis att av sändarens epostadress är registrerad i Mexico.
Tabell 1. Gruppsamtalens omfång Samtal Längd mm:ss Antal yttranden Te1_1 15:23 136 Te1_2 10:31 110 Te1_4 16:40 155 Te1_5 13:16 163 Nv3_1 5:15 132 Nv3_2 16:00 299 Nv3_3 10:30 105 Nv3_4 12:50 215 Nv3_5 5:24 93 Te3_1 19:14 478 Te3_2 14:13 173 Te3_3 11:30 89 Summa 150:46 2148 Tidsangivelserna ovan anger de delar av inspelningarna som tran skriberats. I några grupper stod kameran på medan eleverna högt eller tyst läste igenom den utdelade texten innan de började sitt samtal, och i sådana fall har jag transkriberat från samtalets start. Andra grupper läste och diskuterade17 växelvis, vilket förlängde
samtalstiden. Samtalens längd kan därför inte relateras till antal yttranden. Förutom elevernas samtal finns också tre komplementerande ty per av material. Den första utgörs av två frågor som direkt efter samtalet ställdes till de grupper som jag observerade. Jag frågade dels vad de trodde att uppgiften gick ut på, dels huruvida de ansåg sig ha lyckats lösa uppgiften. I två av grupperna svarade en elev för hela gruppen, medan kamraterna gav sig iväg. I den tredje gruppen stannade samtliga elever kvar och kompletterade varandras svar. 17Då jag i denna avhandling använder orden diskussion/diskutera om elever nas aktiviteter avser jag en del av samtalet där man på något sätt stannar till och fördjupar sig. Jag lägger alltså inte någon nödvändig oenighet i begrep pet.
Den andra materialtypen består av kopior på de anteckningssidor som eleverna i Te1_1 som enda grupp skrev under sitt samtal. In tervjuerna och anteckningssidorna visade sig vara till nytta vid ana lysarbetet och nämns i kapitel 4 och 5. Slutligen genomförde jag en kort intervju med läraren en tid efter inspelningstillfällena. Jag lät läraren tala fritt utifrån tre frågor: Vad var målet med övningen? Hur gick uppföljningen? Hur passar övningen in i svenskkursen?
3.1.1 Urval
Att få tillträde och att kunna genomföra inspelningarna på ett sätt som så lite som möjligt störde planering och lektioner var viktigt. Därför vände jag mig till en skola som jag hade kontakt med och fick ett erbjudande om att besöka tre klasser och göra inspelningar där. Jag accepterade och hade inga synpunkter på vare sig val av klasser, lektionsplanering eller uppgift. Urvalet är således inte ba serat på något slags representativitet, utan grupperna ska ses som exempel på gymnasielever på studieförberedande program.183.1.2 Etiska hänsyn
Vid första mötet med klasserna förklarade jag att deltagande var helt frivilligt. Jag bad eleverna att överväga sin medverkan, så att de på inspelningsdagen skulle kunna placeras i grupper med re spektive utan kamera. De upplystes också om att en anonymisering skulle ske för att omöjliggöra identifikation av elev, klass, lärare, skola eller kommun. Vid inspelningstillfällena återsamlades klasserna efter gruppsamtalen, varvid eleverna erhöll en blankett för godkännande av sin medverkan. Myndiga elever skrev på själ va, medan omyndiga – i princip eleverna i årskurs ett – tog hem blanketten för underskrift. I samband med detta gavs ännu en möj lighet att avstå från medverkan. Detta utnyttjades av en elev i års kurs ett, vilket ledde till att jag fick radera en av inspelningarna.1918Gymnasieutredningen (2008:255) påtalar teknikprogrammets dubbla ka raktär som både högskoleförberedande program och yrkesprogram, och man föreslår ett nytt högskoleförberedande teknikprogram (2008:375). Jag har valt att räkna teknikprogrammet som studieförberedande eftersom teknikeleverna i undersökningen ingår i en skolorganisation med studieför beredande program.
3.1.3 Autentiska samtal
Övningen som eleverna arbetade med var inplanerad redan innan jag fick kontakt med läraren. Gruppindelningarna skedde spontant av läraren och eleverna utan min inblandning. Läraren hade tidiga re arbetat mycket med elevproducerade videoinspelningar, och ele verna i årskurs tre måste därför betecknas som vana vid själva in spelningssituationen. I den mån inspelningen uppmärksammas i samtalen är det genom en hastig blick mot kameran eller ett skämt riktat till en tänkt publik. Eleverna i årskurs ett är något mindre avspända i samtalssituationen, vilket kan bero på att de har gått i samma klass i endast två månader vid inspelningstillfället. De är dock, liksom eleverna i årskurs tre, lösnings och samarbetsinrik tade. Det finns således inget i inspelningarna som tyder på att ele verna inte uppfattar situationen som ett inslag i lärarens undervis ning. I tre grupper närvarade jag som observatör, men inte i något av dessa fall blev jag deltagare i samtalet. Jag betecknar därför samtliga samtal som autentiska.3.1.4 Inspelningarna
Läraren hade bokat skolans kameror, och antalet kameror avgjor de hur många inspelningar som kunde ske. Detta medförde att inte alla frivilliga kunde bli inspelade. Elever hade av läraren vidtalats i förväg för att sköta kamerorna. I en av grupperna i vardera klassen fanns jag med som observatör och skötte då kameran. Några tekniska problem uppstod inte under inspelningarna, men i några fall satt två eller tre grupper i samma klassrum, vilket innebar att grupperna kunde skämta med varandra. I flera fall registrerades också störande ljud utifrån. Inspelningarna skedde med digital videokamera, och de tolv samtalen överfördes till dator som rå di gital video, dvs. utan förluster i kvalitet. Därefter konverterades materialet till mpegfiler, med bild i mpeg2format och ljud i mpeg1format med en kvalitetsförlust som är försumbar. Den efterföljande transkriptionen skedde utifrån de sålunda framställda videorna.3.1.5 Transkription
Då jag genomförde transkriberingen betecknade jag eleverna med A, B och C. Denna typ av anonymisering har skett eftersom kate gorisering av eleverna, förutom beträffande årskurs, är ointressant. Av samma anledning används ordet ”elev”. Endast i två fall har det funnits anledning att beteckna elever som ”pojke” respektive ”flicka” (s. 80 och 81). I brist på könsneutralt pronomen används dock både ”han” och ”hon”. De tre samtal som jag följde som observatör transkriberades en ligt en nyckel som bygger på Norrby (2004:98 f.): (.) paus mindre än 1 sekund (3) paus i sekunder (0:23) paus i m:ss mellan två yttranden vansinnigt emfas va:nsinnigt förlängning av föregående ljud fan avbrutet ord [ ] överlappande tal [[ samtidigt inledda yttranden = yttranden utan paus emellan °vansinne° yttrande med svag röst SKRATT alla skrattar SKRATTAR talaren skrattar *vansinne* sägs skrattande ((sjungande)) det följande uttalas sjungande .ja inandning (det var intressant) osäker transkription (x) ett ord som omöjligt kan höras (xx) två ord som omöjligt kan höras (xxx) tre eller fler ord som omöjligt kan höras Denna typ av transkription används endast i kapitel 4. I detta kapi tel analyseras de tre samtalen utifrån samarbetsaspekter, där ex empelvis överlappande tal och pauser spelar en viktig roll och är nödvändiga för att förstå mitt resonemang. Transkriptionsmetoden ger upphov till följande exempel, taget ur samtalet Te3_1:45 B: däremot så undrar jag kan man kalla det frådkamp 46 A: frå:dkamp 47 B: SMÅSKRATTAR det [låter som ett] dåligt tyskt ord alltså 48 A: [det låter som] 49 C: FNISSAR 50 A: [[det låter som fraudkampf 51 B: [[jag hade 52 B: ja fraudkampf (.) jag hade nog personligen försökt översätta det till 53 C: något annat ord där 54 A: någonting annat som är mer lätt[förståeligt] 55 B: [nån] ja nånting annat som är svenskt Som framgår av exemplet ligger transkriberingen nära skriftsprå ket, eftersom uttal inte är relevant i undersökningen. Endast där ut talsbeteckning fyller en funktion finns den med. Ett sådant fall ex emplifieras i yttrande 4546 – jämför med skämtet i 51 och 53. Överlappande tal finns i 4748 samt 5556. 48 kan även tolkas som ett försök av A att ta turen. I 5051 ser vi hur A och B samti digt inleder var sitt yttrande – båda försöker ta turen. A blir klar och B kan inleda ett nytt yttrande (52). I detta finns en paus mind re än en sekund, då B övergår från att upprepa det sagda till att kommentera det. Han finner inte rätt ord och lämnar plats för C att fylla i (53). I 55, slutligen, finns exempel på ett avbrutet ord,
nån, vilket fullbordas senare i samma yttrande: nånting. Ett ytt rande uppstår alltså då en samtalsdeltagare gör ett inlägg eller försöker göra ett inlägg i diskussionen. Även skratt (t.ex. 49 ovan) och uppbackningar räknas som yttrande. I 55 ovan får B till slut utveckla det han påbörjat (nån) och därför har jag räknat det avbrutna ordet och fortsättningen som samma yttrande. I exemplet nedan försöker B ta turen (5). När han A har slutfört sitt yttrande väljer B att inte fortsätta sitt försök utan kommenterar i stället As inlägg:
4 A: det verkar ju (.) alltså det [var] en bra översättare 5 B: [först] 6 B: nej det var det inte = Här bidrar alltså B med två yttranden, eftersom de är olika in nehållsmässigt. Övriga nio samtal har analyserats utifrån andra aspekter och har transkriberats med tanke på läsbarhet. De har därför utformats som grammatiska meningar och inga hänsyn har tagits till pauser, ljudkvalitéer eller överlappande tal. I övrigt följer de ovanstående nyckel. Med denna transkription ser exemplet ut på följande sätt: 45 B: Däremot så undrar jag kan man kalla det frådkamp. 46 A: Frådkamp. 47 B: Det låter som ett dåligt tyskt ord alltså. 50 A: Det låter som fraudkampf. 52 B: Ja fraudkampf. Jag hade nog personligen försökt översätta det till... 53 C: Något annat ord där. 54 A: Någonting annat som är mer lättförståeligt. 55 B: Ja nånting annat som är svenskt. Vi ser hur As försök att ta turen (51 och möjligtvis 48) inte längre finns med. I 52 har det oavslutade uttrycket markerats med punk ter och i 55 har Bs lite för tidiga försök att börja tala redigerats bort. Även skratt och liknande har uteslutits. Denna typ av tran skription används då analysens fokus ligger på vad eleverna talar om, inte hur de samarbetar inom gruppen. Transkriptionstypen återfinns dels i kapitel 4, dels i kapitel 5. Även om transkriptionerna har varit praktiska som stöd i ana lysarbetet har videorna varit oumbärliga i vissa situationer. Det har då handlat om att avgöra vem i gruppen som talar eller om ytt randen kommer från någon annan grupp i samma klassrum. Då jag i enstaka fall karaktäriserar ett yttrande sker det med videon som stöd.
